Обучение немецкому языку во взаимосвязи с экологическим воспитанием: (Для классов с углубленным изучением немецкого языка) Зеня, Любовь Яковлевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ КУРС КАК ОДЩ ИЗ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯИЯ II

I. Факторы, обусловливающие необходимость разработки интегрированного курса II

2. Отбор содержания для интегрированного курса "Немецкий язык + экология" 27

3. О возможных путях и направлениях углубленного изучения иностранного языка в русле интегрированного курса 47

В ы в о д ы 64

ГЛАВА П. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА 67

I. Особенности программы интегрированного курса "Немецкий язык + экология" 67

2. Структура и содержание учебного пособия "Удивительный мир вокруг нас..." 88

3. Экспериментальное обучение в русле интегрированного курса с использованием разработанного пособия. Его основные результаты 128

В ы в о д ы 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141

БИБЛИОГРАФИЯ 144

• Факторы, обусловливающие необходимость разработки интегрированного курса
• Особенности программы интегрированного курса "Немецкий язык + экология"
• Экспериментальное обучение в русле интегрированного курса с использованием разработанного пособия. Его основные результаты

Введение к работе

Основополагающие идеи перестройки школы - ее гуманизация и демократизация отражают в целом процессы, происходящие в нашем обществе. Наше общество становится все более открытым, расширяются и укрепляются международные связи на самых разных уровнях, и владение иностранным языком (ИЯ) становится важным социально-* политическим, экономическим и культурным фактором. Поэтому в обществе возрастает потребность в людях, владеющих иностранным языком.

Между тем практика свидетельствует о снижении интереса учащихся к овладению иностранным языком, о недооценке его как учебного предмета, следствием чего является низкий уровень владения ИЯ. Естественно, что в создавшейся ситуации необходимо продолжение поиска путей повышения результативности обучения данному учебному предмету. Одним из способов решения проблемы является сохранение мотивации и интереса у школьников к ИЯ.

Изучение методической лйтературі показывает, что вопросам повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету "иностранный язык" уделяется большое внимание / 64, 114, 115, 116, 125, 137, 142, 143, 144, 146, 172, 191, 196 и др. /.

Дополнительные возможности в решении проблемы повышения мотивации изучения ИЯ у школьников открывают созданные с учетом новых исторических условий концепции школьного обучения иностранному языку.

Так, качественно новая трактовка целей обучения иностранным языкам, данная в концепции учебного предмета, разработанной в лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО, в многом буелов-

4 лена новым осмыслением социального заказа / 16, с.20 /. При этюм учитываются не только потребности общества, но и отдельной личности, а также ее возможности.

Различные образовательные потребности и неодинаковые условия обучения делают необходимым выделение разных уровней и, соответственно, курсов обучения ЙЯ с разными сроками обучения, с разным объемом требований (обучение в школах общего типа, в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, в про|ильных классах и т.д.). Это в значительной мере устраняет еданообразие и открывает перед учащимися возможности выбора путей образовательной подготовки по предмету.

Многовариантность учебно-воспитательного процесса по иностранному языку делает возможным наеытить куре обучения предмету еа-мым разнообразным экстралингвистическим содержанием, например, с преобладанием страноведческой или литературоведческой, или есте-ственно«-научной, или общетехничеекой информации, что позволяет мотивировать учащихся к изучению ИЯ, а также более последовательно реализовать принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

Особые возможности в этом плане имеет углубленное изучение предмета, которое может осуществляться как в рамках традиционной тематики, так и в русле курсов с разной содержательной доминантой, в том числе интегрированных курсов.

На страницах предметных журналов уже поднимался вопрос об интегрировании ИЯ с разными учебными предметами / 15, 16, 20, 23, 25, 145, 181 /.

Разработка интегрированных куреов с включением в них ИЯ обусловлена, с одной стороны, важностью самой проблемы интегрирования учебных предметов, так как развитие учащегося как личности

5 предполагает единство научно-теоретического и духовно-практическо-го отношения к миру, целостного его видения / 163 /.

Убедительна шель о том, что лингвистические интегрированные программы, построенные, например, на широкой литературной, музыкальной, искусствоведческой информации, дают многогранное понимание действительности и роли языка, как элемента культуры / 181 /.

G другой стороны, язык, в том числе иностранный, как учебный предмет обладает особой способностью к интеграции с другими предметами, которая вытекает из самой природы языка, как средства передачи информации, средства общения.

Круг обсуждаемых на уроках ИЯ вопросов может касаться разных предметных областей, в том числе различных животрепещущих проблем современности. И в этом смысле представляется особенно актуальным создание интегрированного курса "Иностранный язык + экология".

Выбор экологической проблематики обусловлен ее общечеловеческой значимостью. Экологические проблемы волнуют всех независимо от национальной, социальной и профессиональной принадлежности, от территориальных границ. Представляя всеобщий интерес, они создают благоприятную основу для общения, в том числе и на ЙЯ, использования его в качестве посредника для установления контактов и достижения взаимопонимания с зарубежными сверстниками в природоохранительном движении.

Мы полагаем, что интегрированный курс (ИЮ с экологической направленностью дает возможность, с одной стороны, углубить изучение ЙЯ на основе экологической проблематики, расширяет словарь, увеличивает объем речевой практики учащихся, создает особый деятельностный фон и развивает мотивы учения. С другой стороны,

данный курс позволяет расширить и конкретизировать экологические знания и природоохранительный опыт учащихся.

Все вышесказанное обусловливает актуальность темы нашего исследования, целью которого является разработка методической еистемы углубленного изучения ИЯ во взаимосвязи с экологическим воспитанием на основе интегрированного курса.

Достижение сформулированной выше цели исследования потребовало решения следующих задач:

1. определить факторы, обусловливающие возможность разработки данного курса с целью повышения эффективности обучения ИЯ;

2. обосновать выбор именно экологии в качестве содержательной доминанты курса;

3. выявить направления углубленного изучения ИЯ на этой основе;

4. отобрать предметное и языковое содержание курса, а также определить способы его методической организации;

5. разработать оригинальную программу, обеспечивающую управление учебно-воспитательным процессом в русле данного курса, учитывая его специфику;

6. разработать пособие в соответствии с выявленными особенностями его содержания и структуры;

7. разработать приемы, специфичные для обучения в русле данного курса;

8. проверить в опытном обучении способность предлагаемого курса решать поставленные в нем цели в плане углубленного изучения немецкого языка, а также экологического образования и воспитания учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие ме-

7 тоды исследования:

анализ психологической, пеихояингвиетичеекой, лингвистической и методической литературы но теме исследования;

анализ программ, учебников и учебных пособий;

анализ художественно-публицистической литературы е целью отбора текстов и языкового материала для ЙК;

наблюдения за педагогическим процессом, изучение и обобщение опыта учителей и своего собственного по обучению учащихся немецкому языку;

собеседование с учащимися и учителями;

анкетирование учащихся и учителей;

опытное обучение.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в рамках Ж, построенный с учетом его особенностей.

Предмет исследования составляют языковое содержание курса и приемы обучения в его русле.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоят в том, что:

- обоснована целесообразность создания Щ в целях повыше
ния результативности обучения ЙЯ;

* разработана оригинальная программа по обучению немецкому языку с содержательной доминантой в русле экологии, которая адресована не только учителю, но и ученику;

предложены специфические структура и содержание пособия для учащихся, обучающихся по данному курсу;

разработаны нетрадиционные приемы обучения как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Практическое значение исследования заключается в том, что

8 создан куре, который обеспечивает углубленное изучение немецкого языка и расширение знаний учащихся но экологической тематике.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ и 1Я, авторами учебников и учебных пособий по ИЯ в системе общеобразовательных школ, преподавателями педагогических институтов для подготовки курса методики преподавания иностранных языков, учителями школ в практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения;

I) Для повышения эффективности бучения ЙЯ и экологического воспитания школьников средствами учебного предмета целесообразно использование в учебном процессе интегрированного курса с экологической направленностью.

Z) В качестве даого из средств обучения в рамках Ж может быть использована разработанная оригинальная программа, адресованная не только учителю, но и ученику.

3. Включение в систему средств обучения немецкому языку специально созданного пособия с учетом специ|ики Ж способствует достижению поставленных в нем целей.

4. Дяя усиления деятельностного характера обучения Ш могут быть использованы специфические приемы обучения работы как в урочной, так и во внеурочной деятельности, обусловленные особенностями щ.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации представлены в докладах на научно-практических конференциях Горловского пединститута (1990, 1991 гг.) и конференции молодых ученых МО! РАО (1991 г.), на методических семинарах преподавателей и учителей Ж; на лекционных

и практических занятиях со студентами Горловского неданетитута иностранных языков, на августовских совещаниях и методических объединениях учителей Ш Донецкой области ( 1990, 1991, 1992 гг.); в методических рекомендациях.

Результати исследования нашли отражение в следующих публикациях: "Воспитание экологической культуры школьников средствами иностранного языка" // Иностр. языки в школе. * 1990. - № 4. - С. 30-35; Программа интегрированного курса для углубленного изучения немецкого языка на основе экологической проблематики (6-7 - 8/9 классы) М., 1990. - 67 с. (в соавторстве с ИЛ.Бйм)^ ^н0 разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка" // Иностр.языки в школе. - 1991. - №4. -С.38-48); "К вопросу об углубленном изучении иностранного языка на интегративной основе" / Лингва, Таллинн, 1991. - 14. - С. 6--13 (в соавторстве с Й.Ж.Шм); "Развитие средствами иностранного языка эмоционально-ценностного отношения к миру" // Гуманитарные предметы как основополагающее средство формирования личности. - М., 1991. - С.56-58; Учебное пособие на немецком языке для учащихся 7 класса средней школы "Удивительный мир вокруг нас..." / М., 1991 г., 160 с. (в соавторстве с ЙЛ.Бим).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

В первой главе анализируются факторы, обусловившие необходимость разработки ЙК^пШостранный язык + экология" с целью углубленного изучения Ш (в нашем случае немецкого), предметным содержанием котощю избрана экологическая проблематика; формируются двуединые цели ИК, как в плане углубленного изучения ЙЯ, так и в плане экологического образования и воспитания; рассматриваются

направления углубленного изучения ИЯ, а также отбора экологического содержания Ш.

Во второй главе излагаются особенности разработанных ередств обучения в русле Ж "Немецкий язык + экология" - программы и пособия - с точки зрения их содержаний и структуры, а также результаты их внедрения.

І ГИДІ. ЖЕІГРЙРОВ/ШШЙ КУРС КАК ОДИН ИЗ РЕЗЕРВОВ ПОВНИШ РЕЗУЗЬТАТИШОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗШУ

І. Факторы, обусловливающие необходимость разработки интегрированного курса.

I. Перестроечные процессы, происходящие в нашей стране, требуют обновления существующей системы образования, которая переста* ла удовлетворять потребности как отдельно взятой личности, так и общества в целом.

Наряду с перестройкой структуры среднего образования, возникает задача кардинального преобразования преподавания всех предметов в школе, в том числе и Ш. Это обусловлено целым рядом факторов, которые следует рассматривать в системе, но условно их можно подразделить на общественно-политические, исихолого-педагогические и дидактико-методичеекие.

Осуществляемые в обществе преобразования поставили в центр внимания именно человека со всеш его потребностями и ориентируют на подлинное гуманистическое развитие личности.

В соответствии с социальным заказом общества перед школой стоит сегодня задача "формирования качеств личности, ее направленности, которые бы обеспечили использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества" (109, с. 10). Исходя из этого,образование и воспитание должно быть направлено на активизацию и индивидуализацию личности школьника, формирование социальной активности, ответственного отношения к своему профессиональному выбору.

Требования времени сделали необходимой разработку новых концепций общего среднего образования с учетом современник прогрессивных тенденций развития школы: демократизации, гуманизации и плюрализма.

Важными аспектами демократизации школы стали вариативность при определении стратегий и средств обучения, возможность их выбора учителем. Учитель получил возможность выбирать также формы и методы обучения и воспитания, корректировать программы, вносить изменения в содержание курсов, использовать самостоятельно разработанные пособия.

Гуманизация всей системы отношений в школе предусматривает взгляд на ученика как на субъекта обучения, который стремится к сотрудничеству со своим учителем, помогает ему в своем же воспитании и обучении. Новый тип ученика характеризует его по отношению к учителю как сотрудаика, помощника, соратника, друга, единомышленника /2, 84, 131 и щ>. /. Идея сотрудничества учителя и ученика требует совершенно иного подхода к обучению: исключение авторитарности, установление демократических и доверительных отношений, гуманного подхода к решению задач и проблем в процессе совместной духовной жизни ученика и наставника, формирование отношений сотворчества.

Педагогический плюрализм затрагивает содержание и формы организации учебного процесса в школе, делает его многовариантным.

Современное общество характеризуется развитием и укреплением сотрудничества с другими странами во всех сферах социальной жизни: в науке, в производстве, культуре и т.д. Такое расширение международных связей на различных уровнях Сот государственного до межличностного) делает реально значимым владение Щ, одаако в

ІЗ настоящее время уровень языковой подготовки выпускников средней школы крайне неудовлетворителен.

Социальный заказ общества предполагает сегодня овладение ИЯ как средством общения в единстве всех функций" общения: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной. С целью повышения эффективности обучения и воспитания средствами ИЯ определены разные уровни овладения ИЯ (базовый уровень, разные формы углубленного изучения ИЯ) и различное соотношение целевых коммуникативных умений с учетом уеловий обучения, а также потребностей и возможностей учащихся / 16 /.

В системе общего образования при отборе его содержания наметилась в последние годы тенденция к интеграции учебных предметов. Разделение содержания образования на знания по отдельным предметам противоречит внутреннему единству и взаимосвязанности мира и не способствует целостному видению и восприятию его. Интегрирование позволяет преодолеть разобщенность учебных дисциплин и формировать у учащихся не отдельные знания, а целостную научную картину мира.

2. Интегрирование содержания образования можно рассматривать как мировую тенденцию.

В мировой практике существует определенный опыт создания естественно-научных и лингвистических интегрированных курсов, в которых предприняты попытки объединить:

"D стыкующиеся естественные или гуманитарные науки (например, химия и физика в физической химии; язык и история в истории языка);

2. различные естественные науки (с или без математики);

3. фундаментальные и прикладные науки;

4. естественные и общественные науки;

5. естественные науки и философия, искусство, язык и литература;

6) иностранные языки и их культурная среда" / 181, с.8 /.
Лингвистические интегрированные программы объединяют не

только различные языки, но и знания из других областей науки на междисциплинарной основе / 171 /.

В нашей стране также ведется поиск путей интеграции естественнонаучных знаний в школьном образовании. Так, лабораторией экологического образования НИЙ ОСО ІШН СССР разработаны несколько вариантов Ж "Естествознание" для учащихся средних классов, в содержание которого заложены научные знания из области географии, биологии, химии, физики, астрономии с привлечением произведений литературы, живописи, кинематографии / 87, 154, 169, 229 /.

Идея интегрирования различного содержания образования проникла и в отечественную методику обучения иностранным языкам.

Язык, как социальное явление, интегративен по своей сути, поскольку он является средством для передачи различного рода информации об объективной действительности.

Специфика ИЯ, как учебного предмета заключается в том, что он позволяет широко реализовать межпредметные связи, интегрируя содержание различных школьных дисциплин.

Как пишет И.А.Зимняя: "усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности г которой являются предметом других дисциплин, поэтому язык беспредметен. Но будучи беспредметным, он имеет много общих точек соприкосновения с другими

школьными дисциплинами, т.е. язык ^иполипредметен^м / 76, с.33 /.

Взаимопроникновение и взаимодействие содержания различных дисциплин и ЙЯ, как учебного предмета, лроявяяетея в том, что передаваемые с помощью ЙЯ знания из других дисциплин служат средством для овладения ИЯ и ЙЯ является в свою очередь средством для получения этих знаний.

В методической литературе отмечается целесообразность интегрирования ИЯ с родным языком и языком межнационального общения, с предметами художественного цикла (изобразительная искусством и музыкой), с историей, литературой и родным языком, а также со многими другими предметами / 15, 16, 20, 23, 25, 145, 181 /.

Исходя из вышеизложенного, представляется актуальной разработка ЙК "Иностранный язык + экология" для классов с углубленным изучением ЙЯ.

3. Почему ставится вопрос именно о создании ЙК, а не просто о выделении содержательной доминанты в русле экологии?

йы исходим из того, что именно путем интеграции предметов наиболее последовательно можно реализовать выделенные Н.ЙЛСорчак и Й.Н.Зотеевой информационно-содержательные, операционно-деятель-ностные и организационные связи, которыми обеспечивается межпредметная координация и интеграция ИЯ с другими учебными дасцип-линами / 81, 99 /. В отличие от традиционных межпредметных связей в курсе ЙЯ, которые затрагивают, главным образом, предметное (экстралингвистическое) содержание обучения и в некоторой степени операционно-деятельноетные связи (например, межпредметные евязи с литературой обусловливают использование на уроках ИЯ ряда литературоведческих приемов работы с текстом), интегрирование ИЯ с другими предметами предполагает установление всех указанных связей в комплексе» Это создает для ИЯ реальную возможность его

применения в конкретной практической деятельности, в нашем случае связанной с охраной окружающей среды (экологией).

4. Чем обусловлен выбор экологической проблематики в качестве содержательного стержня курса?

Помимо ее общечеловеческой значимости, как это отмечалось ранее, еще и ее актуальностью.

Современное состояние окружающей среды ставит под угрозу благополучие и даже самое существование последующих поколений. Глобальные изменения климата, истончение озонового слоя, загрязнение воды, воздуха, кислотные осадки, гибель лесов, наступление пустынь и эрозия почв, сокращение видового разнообразия живой природы, трагедия Чернобыля - таков не полный перечень последствий научно-технического прогресса, несовершенства технологий производства, традиций потребительского отношения к природе.

Разработка новых технологий в промышленности и в сельском хозяйстве будет осуществляться на рубеже XX века теми, кто сидит сегодня за школьной партой. От них будет зависеть облик нашей планеты и решение самой глобальной проблемы выживания человечества, которая может быть решена людьми, обладающими чувством долга, ответственности перед нынешними и грядущими поколениями. Формированию этих качеств способствует развитие экологических знаний и экологической культуры школьников, как составляющих экологического воспитания / 69, 70, 73, 74, 128, 135, 155, 156, 187, 189 и др. /.

Воспитание поколения высокой экологической культуры - насущнейшая потребность общества. Экологическую культуру мы рассматриваем, вслед за Суравегиной И.Т., "как динамическое единство экологических знаний, положительного отношения к этим знаниям

17 (экологических установок), ценностей и реальной деятельности человека в окружающей среде" / 156, с.28 /.

Экологическая проблематика дает возможность развивать духовно-практическую сферу человека черед эстетическую и нравственную, поскольку общение с природой не только развивает познавательные потребности ребенка, но и вызывает эстетические переживания, способствует формированию эмоционально-ценностного отношения к миру.

ИЯ, как учебный предмет, обладает огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциажом, о более эффективном использовании которого неодаократно отмечалось в методической литературе / 12, 13, 16, 50, 119, 120, 129, 132, 194, 196 и

др. /.

ИЯ, как действенный фактор социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества и как средство общения, объеданяясь с экологией, может способствовать развитию экологического образования и экологической культуры школьников.

Выбор экологической проблематики в качестве основной содержательной доминанты ИК обусловлен еще и тем, что она позволяет включить в его содержание разнообразную информацию, так как экология сама по себе полипредметна. Она включает в себя различные области знания, которые составляют содержание многих предметов: географии, химии, биологии, |изики, астрономии. Помимо этого экология легко проникает в гуманитарные и эстетические предметы. Произведения литературы, живописи, музыки помогают человеку лучше понять природу, отражают процессы познания окружающей действительности / 150 /.

5. На каком этапе обучения может быть использован ИК наиболее эффективно?

йы предполагаем, что он может быть адресован учащимся среднего этапа обучения и рассчитан на 2-3 года в зависимости от конкретных условий. Исходя из этого, такой Ж может быть использован: в классах с углубленным изучением ИЯ (7-9 класе) в общеобразовательной школе.

Что определило выбор именно этого адресата для данного Ж?

Как известно, центральной проблемой, возникающей на среднем этапе обучения, является проблема сохранения мотивации учения, интереса у учащихся к учебному предмету. Если на начальном этапе учащиеся проявляют большую заинтересованноеть в изучении ИЯ, мотивом тому является новизна предмета и специфика данного этапа обучения, то на средней ступени необходим дополнительный поиск мотивации.

Проведенное нами исследование подтверждает тенденцию к снижению интереса у учащихся к ЙЯ именно на среднем этапе обучения, что вызвано специ|ическими возрастными и социально обусловленными индивидуальными особенностями школьников. Именно в это время четко начинают определяться уровни обученноети школьников по ИЯ, индивидуальные возможности преодоления трудностей в его изучении, интерферирующего влияния родного языка. Здесь ученик начинает задумываться, реально это или нереально овладеть ИЯ, насколько он ему жизненно необходим, где он может применить его.

Как показывают наблюдения, одной из причин потери интереса у большинства учащихся к ИЯ долгое время являлось отсутствие естественной потребности и реальной возможности его применения.

Об этом свидетельствуют и данные анкетного опроса учащихся

4-Ю классов, проведенного нами в школах г.Горловки Донецкой области (анализировались ответы 200 учащихся).

По результатам анкетирования 40,5$ опрошенных учащихся видят возможность практического применения ИЯ в будущем, 500 учащихся предполагают, что он им не пригодится вовсе и только 4,5$ учащихся считают, что он им нужен сейчас.

В сложившейся ситуации нам вполне справедливой представляется мысль, что уровень овладения ИЯ значительно возрастет, "если школьники на деле будут ощущать, что от них реально требуется практическое владение ИЯ, что это действительно помогает им Сне когда-то в будущем, а уже сейчас) удовлетворять свои культурные потребности, профессиональные устремления, социальную активность" / 23, с.8 /.

Изучение и анализ педагогической и методической литературы показывают, что проблеме формирования и сохранения мотивов учения уделяется огромное внимание / 64, 114, 155, 116, 137, 142, 143, 144, 146, 151, 172, 191 и др. /.

В повседневной жизни поведение человека определяется, как правило, сочетанием внутренних и внешних мотивов, причем в одних ситуациях доминируют внешние мотивы, а в других - внутренние.

Согласно данным научных исследований мотивации и интереса при обучении ИЯ, как и впрочем любому другому предмету, необходимо развитие доминирующего положения внутренних мотивов учения по сравнению с внешними, такими как поощрения и наказания от учителей и родителей, социальный статус учащегося, дальнейшее поступление в вуз и т.д.).

Именно внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и в конечном счете обеспечивает продвижение в і овяаде-

20 ний ИЯ.

6. За счет чего мог бы способствовать развитию мотивов учения у школьников ЙК?

Создание оптимального сочетания внутренних и внешних мотивов учения в русле Ж может осуществляться за счет новизны предметного содержания, деятельностного характера и конкретной практической направленности обучения, большей самостоятельности учащихся в овладении Щ, разнообразия приемов и форм работы, обусловленных особенностями ЙК, а также формирования таких отношений взаимодействия между учителем и учащимися, с одной стороны, и в коллективе учащихся, с другой, которые бы вызывали у школьников веру в успех и желание действовать вместе, исходя из глубокого понимания ими специфики предмета "иностранный язык", его сущности как средства общения.

Остановимся на некоторых из перечисленных факторов более подробно.

Новизна предметного содержания Ж может способствовать развитию познавательного интереса учащихся. По имеющимся данным, развитие познавательного интереса проходит несколько этапов. Первый этап характеризуется связью интереса с занимательностью, яркостью впечатлений, новизной предмета познания. На следующем этапе внимание сосредотачивается на внутренней стороне предмета, на его сущности. На высших ступенях развития познавательных интересов человек включает их в систему своих планов / 6 /.

Элементы новизны в содержательном плане, разнообразие форм работы, приемов и методов, определение конечных результатов вместе с учащимися, осознание ими задач, которые необходимо решить в процессе обучения, т.е. сотрудничество ученика и учителя на всех уровнях организации учебно-воспитательного процесса в русле ЙК

способствуют развитию самостоятельной познавательной активности и становлению осознанного отношения к ИЯ.

Экологическая проблематика позволяет расширить границы практического применения ИЯ, обеспечить выход его за рамки учебного процесса, в реальную сферу жизни и деятельности учащихся посредством связи деятельности общения на ЙЯ с другими ее видами: учебно-трудовой (проектировочной, оформительской, эстетической и др.), игровой (ролевые и деловые игры) и познавательной (информационно-поисковой и др.).

Учение о включенности коммуникативной деятельности в более широкую систему человеческой деятельности получило широкое развитие в психологии и психолингвистике / Д.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и щз, / В его основу положена концепция возникновения сознания, языка и коммуникативной деятельности из условий практической деятельности человека.

А.А.Леонтьев отмечает: "Строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо другую деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую" / 105, с.27 /.

Известно, что в подростковом возрасте возникают глубокие, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему миру, развивается творческое мышление. Именно в этом возрасте, как правило, проявляются музыкальные, художест-венно-изобраз^ительные, литературно-творческие способности. Подростки охотно занимаются трудовой деятельностью. Они активны. В труде они получают возможность реализовать формирующееся у них чувство взрослости / 100 /.

Вовлечение подростков в процессе обучения в различные виды деятельности позволяет им реализовать их личностные притязания.

Примерами познавательной деятельности в русле Щ могут быть: а) работа с литературой: подбор фактов, поиск научной информации в области экологии посредством чтения специально созданного пособия на иностранном языке, а также дополнительных материалов, газет, журналов; б) прослушивание и просмотр радио- и телепередач, затрагивающих проблемы экологии, в том числе о расширении международных контактов, участии людей всех стран в движении за мир, за охрану окружающей среды в целях их последующего обсуждения.

Примеры учебно-трудовой деятельности: а) практическая природоохранительная деятельность - озеленение пришкольного участка, района, улицы, подкормка птиц и т.д., которая осуществляется, в том числе, с опорой на иноязычные источники информации, с использованием опыта сверстников из стран изучаемого языка; б) изготовление поделок из природных материалов, выполнение рисунков с подписями на ИЯ, а также плакатов, коллажей, организация выставок и т.д.

Собственно деятельность общения в том числе и в устно-рече-вой форме и специально организованная игровая деятельность с це-лью создания условий для иноязычного общения включают: а) обсуждение всех этих творческих дел, а также пребывания школьников в летних лагерях труда и отдыка, проведения полевых экологических практикумов, участия в школьных лесничествах, экологических клубах как в обычной урочной форме, так\ и в виде игровых форм работы, предполагающих организацию "конференций", "симпозиумов" и т.д.; б) переписку с юными экологами других стран; в) участие

23 (реальное и воображаемое) в экологическом международном движении, в телемостах и международных встречах по проблемам экологии, в различных природоохранительных программах (День здоровья, День охраны окружающей среды, День защиты детей и др.).

7. Создание ЙК с целью углубленного изучения ЙЯ, экологического воспитания учащихся на его материале, а также повышения мотивации учения потребовало постановки его целей, отбора его содержания, выбора методов и приемов, а также создания средств и определения организации/Обучения в его русле.

При разработке ЙК необходимо было определить:

1. Какое место может занимать данный курс в учебном процессе по немецкому языку в общеобразовательной школе?

2. На каком уровне будет осуществляться интегрирование двух предметных областей: ЙЯ и экологии, т.е. будут ли они при этом рассматриваться как некие системы, которые необходимо соотнести целиком или же соотнесению в ЙК подлежат отдельные их элементы

и какая предметная область в ЙК будет играть доминирующую роль?

Существуют 2 линии внедрения данного ЙК в учебный процесс. Он мог бы рассматриваться:

I) как относительно самостоятельный курс для использования его в классах с углубленным изучением ЙЯ; тогда он должен был бы содержать весь программный материал УП-ІХ классов и одновременно обеспечивать углубленное его изучение; и 2) как "надстройка" к существующему основному курсу, представляющая собой его развитие и углубление. Это позволяет его использовать в классах с углубленным изучением ЙЯ,в качестве предмета по выбору в профильных классах естественно-научного направления на старшем этапе обучения.

Рассматривая данный ИК как дополнение к основному, мы полагаем, что в нем могут интегрироваться отдельные элементы целостных систем обучения Ш и экологии, которые взаимодействуют друг с другом, более того взаимопроникают и пронизывают тем самым все компоненты учебно-воспитательного процесса.

8. На уровне целеполагания с учетом социального заказа данный курс ориентирует в первую очередь на достижение коммуникативной компетенции в определенных пределах в овладении ИЯ и уже в процессе решения практических задач на совершенствование экологического образования и воспитания.

В плане углубленного изучения ИЯ ИК имеет следующие цели:

3. сделать иноязычные знания, навыки и умения, приобретенные школьниками в основном курсе ИЯ в 5 и б классах, практически более прищвльными, ориентированными на конкретные области применения;

4. обеспечить прочность этих знаний, навыков и умений на основе увеличения объема речевой практики, как в плане рецепции (чтение, аудирование), так и продукции (говорение и письмо);

5. способствовать большей гибкости этих знаний, навыков и умений за счет совершенствования механизмов комбинирования (лексической и грамматической сочетаемости языкового материала, его семантического варьирования, пери|дэаза и т.д.);

6. расширить активный словарь-шнимум, в частности в русле экологической проблематики;

7. учить школьников целенаправленно использовать этот словарь для решения коммуникативных задач (а именно: сообщать и за* прашивать информацию, выражать просьбу, совет, мнение, оценку и т.д.) в ситуациях общения, наиболее типичных для обсуждения эко-

25 логических проблем, для осуществления конкретных дел в этой сфере знания и практической деятельности;

6. значительно расширить объем рецептивного и потенциального словаря, а также грамматических явлений, которые школьники могли бы самостоятельно понять при чтении и в определенной мере при аудировании;

7. совершенствовать навыки и умения самостоятельной работы учащихся над ИЯ (в частности: работы с книгой, справочной литературой, в особенности с двуязычным словарем и др.);

8. усилить мотивацию к изучению ИН за счет повышения внимания к предмету, насыщения курса интересной для детей 12-14 лет, особо актуальной информацией и включения их в практические дела с использованием ИЯ.

В соответствии с возможностями интеграции ИЯ и экологии ИК может:

1. содействовать средствами ИЯ совершенствованию (расширению и углублению) общего, а также языкового и экологического образования школьников, их экологическому и в целом гуманистическому воспитанию и всестороннему развитию;

2. способствовать развитию эстетических, правоохранительных взглядов и убеждений, социальной активности в борьбе за экологическое здоровье нашей страны и планеты в целом;

3. формировать эмоционально-ценностное отношение школьников к миру с учетом реальностей совершающихся глобальных экологических и социально-политических процессовj

4. совершенствовать общие и специальные учебные умения школьников, повысить степень их самостоятельности и самодеятельности в русле учебного предмета с ориентацией на природоохрани-

тельную деятельность;

5) обеспечить непосредственное деятельностное участие школьников в конкретных природоохранительных акциях своего региона, других регионов страны, а также в рамках международных экологических общественных движений под девизом: "Дети как миротворцы", "Дети - хранители планеты Земля" и др.

Как видно из поставленных в ЙК целей, он не предполагает глубокое и всестороннее изучение вопросов экологии, затрагиваемых в других учебных предметах. Рассмотрение многих из этих вопросов в разных школьных дисциплинах дает возможность оттолкнуться от них, учитывая их специ$ику и возможности этапа обучения.

Популяризатор науки Гуго Ш^йнгауз о воздействии своих книг на читателя сказал однажды: "Прогулка по зоологическому саду -не зоология в учебном смысле слова. Однако,мне кажется, что нужно сначала заинтересоваться животными, а потом уже заниматься их классификацией и анатомией. Сад открыт для всех, в том ,чиеле и тех, кто смотрит на животных только для развлечения..." / 102, с.69 /.

В унисон сказанному мы хотим отметить, что данный Ш - это еще не экология в широком смысле этого слова. Он может дать школьнику лишь некоторые дополнительные возможности еще и еще раз повернуться лицом к природе, ощутить ее красоту, необходимость сохранять и умножать ее богатства, несколько расширить и конкретизировать их экологические знания и природоохранительный опыт.

Таким образом, определив двуеданые цели ЙК перед нами встала проблема отбора содержания, адекватного этим целям.

2. От отборе содержания для интегрированного курса "Немецкий язык + экология .

На уровне отбора и организации содержания обучения в русле ИК интеграция проходит в первую очередь по предметному содержанию и соответственно охватывает языковой и речевой материал, а также предметные и умственные действия с ним.

Какие критерии были положены в основу отбора предметного (экологического) содержания для ЙК?

I. Прежде всего мы опирались на состояние экологического образования в современной школе.

Начиная с 60-х годов природоохранительная работа школы приобретает широкий размах и экологическое образование начинает рассматриваться как "элемент обще* образования, связанный с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества" / 74 /.

С переходом школ в это время на новые программы и учебники намечалось усиление в учебном содержании природоохранительной тематики. В содержание программ и учебников по ряду дисциплин (по биологии, географии, химии) были включены вопросы по охране природы. Однако эти природоохранительные знания носили фрагментарный характер, не были скоординированы мезвд собой, не были выявлены также способы интеграции природоохранительных знаний на

Предлагаемый нами ЙК характеризуется далее с позиций углубленного изучения немецкого языка, поэтому дальнейшее его рассмотрение мы конкретизируем применительно к одному из возможных вариантов его реализации.

28 разных этапах школьного образования. Этим был вызван пересмотр содержания природоохранного образования в школе.

В настоящее время идеи природоохранного образования рассматриваются в единстве с общими целяш образования, воспитания и развития, которые стоят перед общеобразовательной школой. "Целью экологического образования и воспитания является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах их деятельности" / 74, с.19 /. В. соответствии с требованиями времени появились новые концепций экологического образования и воспитания, в которых определены цели, задачи и содержание / 69, 74, 128, 156, 187, 189 и др. /.

Изучение и анализ педагогической и методической литературы показывают, что природоохранное образование имеет комплексный и междисциплинарный характер и может осуществляться в современной школе на межпредметной основе.

Междисциплинарный характер экологического образования позволил отобрать элементы знаний в этой области, распределить их и включить в содержание учебных предметов различных циклов: естественнонаучного, общественно-исторического и гуманитарно-эстетического. В этом смысле говорят об экологизации учебных предметов.

Усовершенствованные программы средней школы, разработанные в 1979-1981 гг. и ставшие нормативным документом, содержат значительный объем сведений экологического характера. Анализ программ и унебных пособий показывает, что на начальном этапе обучения (І—ІУ классы) учащиеся приобщаются к познанию явлений природы, учатся сравнивать их, находить причино-следственные свя-

зи. Уже на данном этапе обучения они узнают о влиянии деятельности человека на природу. Предметы гуманитарно-эстетического цикла (например, литература, музыка, изобразительное искусство и др.) формируют эстетическое восприятие природы. Именно на начальном этапе начинается целенаправленная работа по воспитанию любви к природе и необходимости беречь и охранять ее.

На среднем (У-УШ классы) и старшем (IX-XI классы) углубляются знания о взаимосвязи всего живого и неживого в природе.

Анализ учебников по географии, физике, химии, биологии, истории, литературе показывает, что в учебном содержании находят отражение идеи об оптимизации отношений человека и общества к природе.

Учебный курс литературы богат и разнообразен в отношении природной тематики. Литературный пейзаж, например, может быть использован для развития у школьников эстетического видения природы, формирования целостной эстетической картины мира.

Рассмотрение природоохрашшх знаний и умений, включенных в содержание школьных предметов, позволяет отметить их преемственность и относительную комплексность на разных этапах обучения и$ с другой стороны, их согласованность и интеграцию с содержанием учебного предмета, в который они входят. На данном этапе вырабатываются у учащихся убеждения в необходимости преодолеть негативные воздействия человека, цивилизации на природу, стремление активно участвовать в охране природы, накапливать свой опыт природоохранительной деятельности. На материале действующих учебных пособий может быть организована и стимулирована не только игровая деятельность по охране окружающей среды, но и реальная трудовая деятельность в самых разнообразных формах по улучшению окружаю-

щей среды.

Анализ содержания перечисленных выше предметов в самых общих чертах показывает, однако, что природоохранительные знания и умения носят в целом фрагментарный характер и не могут рассматриваться как составляющие компоненты четкой системы образования в области окружающей среды.

Для преодоления фрагментарности в экологическом образовании школьников лабораторией экологического образования НОШ РАО разработаны блоки (модули) обязательных занятий межпредметного содержания. Наряду с включением природоохранительных знаний в содержание отдельных предметов, а также наличием программ кружков (например, Программа кружка "Экология парка", разработанная Е.А.Акимовой) предусмотрены и возможности разработки отдельных интегрированных курсов: "Здоровье и окружающая среда", "Основы экологии и охраны природы", "Техника и окружающая среда", "Биосфера и человек".

Говоря о природоохранном образовании и воспитании учащихся, речь идет не только о том, чтобы познакомить ребят с экологической обстановкой в стране и в мире, дать им понять и ощутить, что мы находимся на грани экологической катастрофы. Речь идет при этом и не только о том, чтобы учащиеся могли обсуждать эти проблемы, участвовать в движении по охране природы доступными им средствами. Вопрос сейчас ставится перед школой глубже. Речь идет в перспективе о промышленной экологии, т.е. о профессиональной ориентации и о подготовке будущих специалистов, могущих вести экологически чистое производство (безотходное или малоотходное производство).

2. Какую же роль играет ИЯ как учебный предмет в плане

экологического образования и воспитания?

Определенные возможности в экологическом образовании и воспитании предусмотрены программой и действующими учебниками по иностранным языкам.

Анализ УЖ для средней общеобразовательной школы (см. действующие учебники в частности по немецкому и французскому языкам)* показывает, что их содержание в определенной мере способствует воспитанию у учащихся гуманного отношения ко всему живому и к природе в целом. Они содержат рекомендации для учителя по использованию краеведческих материалов, а также интересных форм работы с ними.

У некоторых учителей, работающих по этим учебникам, накоплен большой опыт эпизодического использования экологической проблематики в основном курсе обучения иностранному языку / 101, III,

f^* /.

Следует отметить, что уровень разработки экологической проблематики зависит в данных УМК от этапа обучения: если на начальном этапе это отдельные ее элементы, то на среднем и старшем этапах она присутствует в большом объеме, что позволяет решать практические, образовательные и воспитательные задачи на данном предметном содержании на более высоком уровне.

На начальном этапе начинается знакомство с соответствующей лексикой, т.е. начинает формироваться базовый словарь, например, название времен года, животных, явлений природы и др. Например:

Нами был произведен анализ УЬК только по двум языкам, но отмечаемое положение вещей примерно оданаковое по всем иностранным языкам.

32 der Wald, der Baum, das Blatt, der FluB, das Wasser, das fier, der Wolf, der Hase, der Fuchs, der Bar usw. la saison, l^,aimee, le printemps, 1*ёЫ, l^fhiver, I'automne, la feuille, la fleur, le ^ardin, le eblen, le lapin ect.

А также прилагательные для обозначения качества предметов и явлений: ^oBf klein, schori, grim, ааиЪег, scbjratztg, fcalt, warm, gut,

scnlecht, frisch usw; vert, brun, rouge, haut* grand, large,

beau, froid, chaud, mauvais, vieux, jolivet.

глаголы для называния действий: im Hof arbeiten, pflanzen,

pflucken, lieben, futtern» frieren, sorgen usw, 5

travailler, arroser, brosser, balayer, aimer, raffiasser, laver ect.

Однако ввиду ограниченного еловацр содержание текстов и бесед на экологическую проблематику носит упрощенный характер. Вместе с тем уже с первых лет изучения иностранных языков ставится задача прививать детям любовь к природе, стремление помогать животным и птицам.

Анализ УЖ позволяет выявить определенную закономерность:

лексический материал, обслуживающий экологическую проблематику,

возрастает из года в год, расширяется его сочетаемость, например: sich mit gesellschaftlich mitzlicher Arbeit beschaftigen, die

bandsehaft, das Кііпкц die malerisclie Gegend, am Ufer des Flusses, am FuBe eines Berges, schiitsen usw.; eultiver le 3ardin, le travail, socialement utile, creer, terrain ect.

Этот словарь обслуживает более сложные речевые поступки. От описаний природы на начальном этапе учащиеся переходят к высказыванию своих оценочных суждений, своего мнения по поводу обсуждаемых проблем на среднем и старшем в русле следующей тематики:

33 Wir sprechen uber unsere Sommerferien. Wir sprechen uber unsere gesellschaftlich nutzliche Arbeit* Was wir unseren Gasten zeigen und erzahlen wollen. An der Landkafte unseres Landes. An der Land-karte der Welt. Unsere Reise beginnt. Unser tagliches Brot. Die Natur um uns herum usw.

Les vacances d'ete. La Prance. La paix et notre avenir. Le travail des elevee en ete. La protection de la nature. L*exploration du cosmos и т.д.

Материал учебников об общественно-полезном труде школьников учит не только наблюдать за природой, но и приучает к разумной деятельности по ее преобразованию, по уходу за животными.

Информация страноведческого характера способствует развитию у учащихся любви к родному краю, к Родине, а также любознательности, интереса к стране изучаемого языка, воспитанию чувства патриотизма и интернационализма.

Однако материалы УЖ вместе с тем не дают возможности широкого обсуждения проблем, связанных с экологией по ряду причин: ввиду недостаточного количества времени, ограниченного объема языкового и речевого материала, преобладания традиционных форм уроков. И хотя к концу старшего этапа обучения накапливается достаточно обширный словарь, но он значительно отодвинут во времени обучения и мало востребуется. Возможно следовало бы дать его в достаточном объеме значительно раньше. Это соответствовало бы интересам детей более раннего возраста, их любви к животным, желанию выращивать зеленые насаждения, благоустраивать школьные участки, включаться во всевозможные акции по охране природы.

Известно, что эффективность экологического образования и воспитания через любой учебный предмет и ИЯ в том числе, нахо-

дится в прямой зависимости от учебной деятельности учащихся не только на обязательных занятиях, но и в различных видах внеурочной работы: кружках, факультативах, клубах. Определенные возможности комплексного воспитания экологической культуры школьников средствами ИЯ и во внеурочное время показаны авторами УЖ по немецкому языку, например, в разделах «Bunte Веке", ^в приложениях к учебнику (см. мат. для дискотеки, нємї яз. 8 кл. с. 185-189), в книгах для чтения (см. ист. те же, автор-со ставите ль О.А.Розов, 5-7 кл.; В.Б.Царькова, Е.А.Файль, 8,9,10 кл. нем. яз., а также по франц. языку - Н.Б.Жукова, 5-Ю кл.), который, как показывает практика, с успехом может быть использован для проведения внеклассных мероприятий. Определенными резервами в этом плане обладают и факультативные курсы (см. Е.И.Пассов, В.Б.Царькова - нем. яз.; Н.Б.Щукова, А.П.Шапко - фр.язык), которые позволяют учащимся повысить уровень практического владения ИЯ, развить более прочные навыки работы над языком, более полно реализовать функции ИЯ как средства общения. Однако данные факультативы затрагивают вопросы экологического образования лишь в незначительной степени.

Womit beginnt die Heimat? Woau braucht der Mensch einen Hund? Les grandes vacances. Les voyages et lea grands voyages. La protection de la Hature, La lutte pour la paix,

В методической литературе появляются отдельные публикации о возможностях экологизации содержания ныне действующих учебников по иностранным языкам в школе / 138, 165 /.

Как один из путей усиления экологического аспекта в школьном образовании средствами ИЯ мы рассматриваем, как это отмечено ранее, разработку Щ с экологической направленностью, который

35 бы затрагивал самое ближайшее окружение школьников, способствовал бы их непосредственной природоохранительной деятельности дома, в школе, в соседнем парке.

3. Отбор экологического содержания ИК осуществляйся нами с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся, а также опыта немецко-говорящих стран в этой области.

В самых общих чертах покажем динамику определения содержательного плана разрабатываемого нами ИК.

В качестве основного средства для реализации выделенных в ИК целей предполагалось использовать учебные задания для школьников "Создай свой парк", разработанные лабораторией экологического образования ИОШ РАО (Составитель Е.А.Акимова,М., 1989 г.).

Автор пособия знакомит учащихся с искусством создания садов и парков, с историей и отдельными шедеврами садово-паркового искусства, с элементами парковой культуры и приемами создания парковых ансамблей.

Принимая указанное выше пособие за основу, был определен первичный вариант содержательного плана разрабатываемого Ж, В его русле предполагалось познакомить учащихся: а) с историей возникновения Садов Семирамиды, парков Древней Персии и Египта, парков Древней Греции и Рима, французских парков, парков Китая и Японии, пейзажных парков Европы и немецко-язычных стран, парков подмосковных усадеб и других исторических парков СНГ; б) с особенностями парка как экосистемы; в) с элементами парковой культуры и садово-паркового искусства; г) с правилами и приемами создания простейшего парового ансамбля. Содержание курса предполагало также творческое воплощение учащимися полученных знаний и впечатлений от общения с природой в деятельности

36 по охране природного окружения.

Учебные задания "Создай свой парк" были полностью переведены на немецкий язык при участии старшеклассников школы № 43 с углубленным изучением немецкого языка г.Москвы. В качестве помощников и экспертов в этой работе участвовали и немецкие школьники и их учителя из гимназии г.Ферде. Определенная часть этих материалов была подвергнута нами методической обработке, значительно дополнена и адаптирована к уровню языковой подготовки учащихся на среднем этапе обучения, после чего предложена школьникам в классах с углубленным изучением немецкого языка городов Москвы, Донецка и Горловки.

С целью выявления интереса школьников к предлагаемой проблематике было проведено анкетирование учащихся в СШ № 43, немецких школьников, осуществлявших перевод учебных заданий "Создай свой парк", а также учащихся, которые обучались по предложенным материалам. Анкетированием было охвачено в общей сложности 498 человек.

Анкетирование учащихся и учителей, а также беседы с ними показали, что тема природного окружения волнует и привлекает учащихся и что их интересы и увлечения в этой области достаточно широки, а у немецких школьников накоплен еще и достаточно обширный опыт природоохранительной деятельности.

С учетом результатов обсуждения подготовленных материалов были внесены определенные коррективы в содержательный план Ж. Он был значительно расширен посредством включения целого ряда взаимосвязанных проблем экологического характера. Таким образом, ИК не только знакомил бы учащихся с удивительным искусством создания садов и парков, с их историей, но и показывал бы значение

37 и роль зеленых насаждений в современном городе, а также поднимал бы важные экологические проблемы города, страны, мира.

В содержательный план ИК были привнесены также проблемы, связанные с влиянием деятельности человека на окружающий мир, с природными катаклизмами, с глобальными экологическими проблемами, с экологическим движением в стране и в мире.

Содержательный план ИК в таком варианте позволял обсуждать не только проблемы, связанные с прекрасным миром природы, но и вопросы, касающиеся сегодняшнего экологического состояния окружающей действительности.

Однако данный вариант содержательного плана ИК оказался неприемлемым по двум причинам:

I) это приводило к значительной перегрузке программы и при той сетке часов, на которую рассчитан данный ИК (30 часов в год) не мог быть реализован из-за дефицита времени и 2) для широкого обсуждения поставленных проблем учащиеся должны обладать достаточной языковой базой и это было бы возможно на старшем этапе обучения, а не на среднем, которому ИК адресован.

По перечисленным выше причинам содержание ИК необходимо было минимизировать. Оставляя в качестве стержневой идеи вопросы жизни и развития парка в разное время года, на обсуждение в русле ИК выносились проблемы существования растительного и животного,мира в городских условиях, а также проблемы, связанные с состоянием лесов, рек, озер в настоящее время.

В содержательный план ИК в данном варианте вошли вопросы о том, как понимается в современном мире экология, какие стоят сегодня перед нами экологические проблемы и что делается в мире для того, чтобы улучшить экологическую ситуацию.

Исторический аспект садово-паркового искусства был значительно сокращен и некоторые проблемы из этой области вынесены для обсуждения факультативно при наличии соответствующих условий.

В содержательный план ИК был добавлен раздел профориента-ционной направленности, ориентирующий учащихся на профессии, связанные с растениеводством и животноводством, а также с проектированием городов, созданием парков, зон отдаха и т.д.

Известно, что огромное количество профессий связано непосредственно с растениями и растениеводством, с животными и животноводством. Это агроном, садовод, овощевод, озеленитель, семеновод, генетик, ботаник, животновод, геоморфолог, климатолог, биохимик, физиолог растений, зверовод, зоолог, энтолог и др. Проектирование городов, создание парков, зон отдыха связано с такими профессиями как эколог, ландшафтный архитектор, градостроитель, географ, проектировщик, дизайнер, художник по оформлению городских ансамблей и др. / 277 /.

Целенаправленное общение с природой при помощи Ш поможет ребятам не только глубже понять проблемы, связанные с ее охраной, но, может быть, и сделать свой профессиональный выбор.

4. Таким образом, в отобранном экологическом содержании ИК мы условно выделяем 3 круга проблем:

I - красота природы, ее значение в жизни человека. Необходимость ее сохранения и приумножения;

^х В процессе создания пособия для первого года обучения в русле ИК на основе разработанной программы и в ходе его экспериментальной проверки были внесены снова определенные изменения в содержательный план речи (ем. подробнее об этом во второй главе, 2, стр. 107-109).

2. - экологические проблемы и острая необходимость их решения;

3. - природоохранительное движение в нааеі стране и в шре. Участие в нем детей.

При отборе экологического содержания мы опирались на учебные материалы для школьников, разработанные лабораторией экологического образования Й0І РАО, в частности,на указанные выше задания (Е.А.Акимова, М. ,1989), на зарубежные учебники экологии, на материалы научно-популярной, художественно-публицистической литератур ры и средств массовой инфорвации.

Первый круг проблем поднимает вопросы о многообразии природы, ее неповторимой красоте и богатстве; о важной роли природного окружения в жизни человека и о его влиянии на эмоциональное и физическое состояние человека; о "зеленых легких" города и об их эстетической и практической ценности; о парке как произведении садово-паркового искусства; о деятельности по уходу за растениями и животными; о туризме, об отдыхе на природе и о культуре поведения в окружающей среде; о необходимости беречь красоту природы и приумножать ее богатства и т.д.

Выделенный нами 2-й круг проблем в экологическом содержании курса позволяет обсуждать в определенной мере взаимосвязи человека и природы; причины загрязнения окружающей среды в городских условиях; состояние окружающей среды в нашей стране и за рубежом; проблемы ответственного отношения к природному окружению; необходимость незамедлительного решения экологических проблем и др.

Третий круг проблем, выделенный нами в содержании курса, обуславяивает его деятельностный характер. Это обсуждение вопросов о необходимости решения экологических проблем общими усилиями всех народов, о вкладе детей в экологическое движение, о меж-

40 дународном сотрудничестве в области охраны природы и т.д. Здесь может быть организована деятельность учащихся по изучению природоохранительного опыта ровесников в нашей стране и за рубежом и непосредственное участие в природоохранительном движении.

Обобщим сказанное с помощью таблицы, приведенной в программе.

Таблица I. 0 чем пойдет речь в интегрированном курсе

Продолжение таблицы І

- ПГ7 з Г 4~7 5 Г"б

6. Парк XXI ве- 6

Кв.»

5. Из истощи
парков>
Сады Сешра- 2

МИДЫ.

6. Парк зимой. 4

7. Растительный 3 мир парка.

8. Животные пар- 3

КЗ.»

9. Весенний парк. 4

Экологическое содержание курса предполагает использование произведений литературы и искусства (музыки, живописи), что должно способствовать эмоционально-эстетическому восприятию природи и ее интеллектуальному осмыслению, освоению произведений культуры, целостного восприятия и оценки мира.

5. Определив предметно-содержательный план речи ИК,перед нами встала проблема отбора соответствующего ему текстового материала.

Что мы понимаем под текстом в контексте данных исследований?

В качестве исходного мы избрали определение текста, данное Т.М.Дридзе: "Текст как целостная коммуникативная единица - это некоторая система коммуникативных элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели (целей) объеданенных в единую замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативной интенцией)" (65, с.49).

В методаческой литературе в достаточной мере освещен вопрос об общих требованиях к содержанию текстов. Так, большинством методистов отмечается, что текст должен служить источником познавательной информации и иметь общеобразовательную ценность, носить воспитательный характер и формировать эмоционально-цен-ностное отношение учащихся к миру, соответствовать интересам поеледаих, а также их возрасту по степени содержательной,и лингвистической сложности.

В публикациях последних лет выдвигается также требование аутентичности текста. Языковой материал аутентичных текстов, заимствованный из реальной коммуникативной практики, имеет моти-вационный эффект и информация, содержаяся в аутентичном тексте, воспринимается как более достоверная и интересная / 186 /.

Наряду с перечисленными выше требованиями при отборе текстов и работе с ними мы учитывали так называемый принцип методической целесообразности, согласно которому в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают стоящим целям и задачам / 118, с.186 /. Таким образом, вопрос о лексической и грамматической наполняемости текстов (т.е. о его лингвистическом содержании), а также об их видах решался нами с учетом практических целей ИК. Отбираемые тексты должны обеспечивать повторяемость языкового материала, "прохождение" его сквозь все виды речевой деятельности, активизировать речемыслительную деятельность учащихся.

Принцип методаческой целесообразности требует соответствия текста с точки зрения его смыслового содержания общеобразовательным и воспитательным целям (т.е. речь идет об образовательном содержании) .

Отобранный текстовый материал несет определенную страноведческую нагрузку, заключая в себе сведения о состоянии окружающей среды, о существующих экологических проблемах, о том, как они решаются, об экологическом движении в стране изучаемого языка и об участии в нем немецких школьников.

При отборе страноведческой информации для пособия мы в определенной мер использовали аутентичные материалы с учетом их современности, адекватности, информативности, коммуникативной направленности и тематико-ситуативной ценности.

Страноведческий характер отдельных текстов может быть дополнен использованием в учебном процессе журналов и газет, а также подкреплен страноведческой зрительной наглядностью, как помещенной в специально созданном учебнике, так и дополнительной: фотографиями, рисунками, письмами и т.д.

С учетом конкретных методических задач в пособии используются учебные тексты, тексты, взятые из оригинальной немецкой литературы, как адаптированные к уровню языковой подготовки учащихся с целью снятия трудностей для понимания, восприятия и воспроизведения информации, заключенной в них, так и неадаптированные.

6. На основе анализа отобранных текстов осуществлялся и отбор языкового материала.

В Ж, как и в любом другом курсе обучения, необходимо было выделить словарь для продуктивного усвоения (активный словарь), который должен быть использован в устной речи и для рецептивного усвоения (пассивный словарь), который должен быть узнан при слушании и чтении.

Сложность минимизации лексики для учащихся в классах с углубленным изучением ИЯ состояла в необходимости отбора, с одной сто-

44 роны, достаточного количества слов и словосочетаний, позволяющих осуществлять общение в пределах поставленных проблем экологического содержания, которые выделены для обслуживания в данном курсе, а с другой стороны, в расширении базового лексического списка. Говорить о четко ограниченном лексическом минимуме для данного контингента учащихся не представляется возможным, так как уровень подготовки, задачи и условия обучения, индивидуальные возможности учащихся не поддаются строгой регламентации. Однако в учебных целях минимизация изучаемого материала необходима и мы попытались выделить относительно ограниченный минимум лексических средств для активного усвоения в ИК. Он составил у нас 250 лексических единиц, причем усвоение большей части из них предусматривается на первом году работы в русле Ж. Выделение именно такого количества слов и словосочетаний в активный минимум осуществлялось с учетом часов, на которые рассчитан данный курс, а также того, что,помимо экологического словаря, учащиеся усваивают в основном курсе и словарь по другой тематике.

Лексический минимум для пассивного усвоения мы не ограничивали.

Представляется, что при установлении количественных характеристик словаря для данного этапа следует исходить из конечных целей обучения и связанных с ними коммуникативных потребностей. А именно: учащиеся должны научиться обмениваться информацией, выражать свое отношение к проблеме охраны окружающей среды.

При определении лексического минимума для разрабатываемого ЙК были проанализированы действующие учебные пособия по немецкому языку для учащихся 5-II классов средней школы с целью систематизации лексики, обслуживающей экологическую проблематику в ос-

45 новном курсе. Такого рода слова и словосочетания для активного и рецептивного усвоения в 5 и б классах в основном курсе (т.е. к началу работы по интегрированному курсу) составили базовый экологический словарь.

В активный минимум ИК мы включили: I) лексику для продуктивного усвоения на старшем этапе основного курса, изучение которой в данном случае осуществляется с некоторым опережением; 2) лексику для рецептивного усвоения в 5-ІІ классах основного курса, овладение которой в ИК предусмотрено для употребления в устной речи; 3) лексику, не содержащуюся в основном курсе, но необходимую для обсуждения поставленных в Ж проблем, выделенную из отобранных текстов.

Следует при этом отметить, что набор лексических единиц для активного усвоения претерпевал определенные изменения в процессе разработки пособия, подбора материалов, их методической обработки и последующей апробации в учебном процессе (см. об этом глЛ, 2) .

Кроме того, словарь, выделенный как для активного, так и для рецептивного усвоения,также может претерпевать определенные изменения, вызванные смещениями в формулировках целей обучения в русле Ж, колебаниями в сетке часов, изменениями организационных форм обучения, изменениями в последовательности обсуждения предложенных проблем и т.д.

Помимо овладения лексикой для продуктивного и рецептивного усвоения в Ж предусматривается формирование потенциального словаря учащихся в процессе чтения дополнительной литературы на ЙЯ, подготовки сообщений, написания сочинений и т.д.

При отборе грамматического материала для Ж мы частично опирались на требования программы по иностранным языкам для школ (классов) с углубленным изучением предмета (УІ-Х классы).

Однако, поскольку разработанный Ж не заменяет основной, а лишь дополняет его, он может содержать в себе лишь часть программного грамматического материала. Это обусловлено также и тем, что обучение грамматике в русле Ж не является самоцелью, а лишь служит средством структурного оформления речи и, следовательно, перечень грамматического материала формируется с учетом коммуникативных задач, подлежащих в нем решению.

Грамматический минимум, отобранный нами для Ж, мы также подразделяем на активный, служащий правильному грамматическому оформлению устной речи,и на рецептивный, обеспечивающий понимание при чтении и аудировании.

В активный грамматический минимум Ж вошли: I) изучаемые в данном случае с опережением грамматические явления, которыми необходимо овладеть в основном курсе в 7 и 8 классах, например, такие как неопределенно-личное местоимение man,man с модальными глаголами, безличные предложения с man, сложноподчиненное предложение, дополнительное придаточное предложение и т.д. Z) грамматические явления, овладение которыми предусмотрено в основном курсе в 7-II классах только на уровне узнавания, такие, например, как придаточное предложение цели, условные придаточные предложения, определительные придаточные предложения и др.

Рецептивный грамматический минимум Ж составляют грамматические явления, ознакомление с которыми осуществляется и в ооно-вноїм курсе, однако в Ж оно идет либо с опережением, либо выступает в качестве повторения, что создает дополнительные возможно-

47 сти для их усвоения. Например, ознакомление с формой, значением и употреблением глаголов в -Pfcwrene и Imperfekt Passiv, с формами, значением и. употреблением Partisip I,Partisip II ж роли определения, распространенными определениями и др. (см. программу, приложение П, таблицу Ш 3, стр .28-55, графу № 5).

С целью методической организации отобранного нами содержания Ж нам предстояло на следующем этапе исследования выявить направления углубленного изучения немецкого языка на этой основе. На попытке решения данной проблемы мы остановимся в следующем параграфе.

3. О возможных путях и направлениях углубленного

изучения немецкого языка в русле интегрированного курса "Немецкий язык + экология".

I. В 50-е годы в системе народного образования в нашей стране возникла новая форма в организации обучения ИЯ в виде школ с преподаванием ряда предметов на ЙЯ.

В методике обучения предмету появляется ряд исследований по развитию умений и навыков устной речи в школах данного типа / 8, 9, 10, 42, 49, Ш, 168, 173, 178 и ^. /.

В центре внимания ученых методистов находились проблемы по определению и отбору содержания углубленного изучения ИЯ, разрабатывались новые учебники / Бим И.Л., Богородицкая В.Н., Брей-гина М.Е., Великопольская Н.А., Елухина Н.В., Златогорская P.I., Калинина СВ., Хрусталева Л.В., іавернева І.Й., Іевандина Г.Н. и др. /.

Однако, как показывает анализ методической литературы, углубленное изучение ИЯ осталось одной из наименее разработанных

48 проблем в методике обучения иностранным языкам.

Недостаточное внимание к проблемам углубленного изучения ИЯ объясняется, вероятно, с одной стороны, тем, что школы с преподаванием ряда предметов на ИЯ не нашли широкого распространения в последующие годы и,с другой, благоприятными условиями для овладения ЙЯ, существовавшими в этих школах. К последним относятся большое количество учебных часов (42 часа), относительно высокая мотивация и т.п., что в значительной мере обеспечивало успешное обучение в этих школах. Их число возросло в ходе реформы школьного образования, провозглашенной в середине 80-х годов.

В соответствии с приказом Министерства просвещения РСФСР от 13.03.1987 г. № 45 "О школах (классах) с углубленным изучением иностранного языка" в 1987-88 учебном году открываются школы, а также классы, с углубленным изучением английского, немецкого, французского и испанского языков для школьников, проявляющих интерес к данному учебному предмету и желающих использовать ЙЯ в будущей практической деятельности.

Следовательно, в структуре школьного образования наметились две линии углубления: а) обучение может начинаться в 1/2/ и заканчиваться в 10/11/ классах и б) обучение может начинаться в 6/7/ классах и заканчиваться в 9/11/.

Возникновение классов с углубленным изучением ИЯ наряду со школами, имеет огромное значение. Переход учащихся в такие классы может осуществляться учеником осознанно, исходя из его желания и потребностей, что существенно мотивирует изучение ЙЯ.

Курс углубленного изучения ИЯ (имеются в виду специальные классы) по сути дела представляет собой развитие и углубление основного курса общеобразовательной школы.

2. Какими возможностями в плане углубленного изучения немецкого языка может располагать предлагаемый нами ИК "Немецкий язык + экология"?

В ходе исследования мы пришли к выводу, что для реализации поставленных в ИК целей углубленного изучения ИЯ (см. I данной главы, стр. 24-25) углубление должно затрагивать все компоненты содержания обучения: лингвистический, экстралингштичеекий и процессуальный ( И.Л.Бим), причем, как в качественном, так и в количественном планах.

Применительно к лингвистическому компоненту углубление

"*- —»1ЯП| II ІІІІІ ІІ «І ІІ ІІ И ІІІІИ ' ІІІІІІІІІІІГІІ II'I ИНГ' ' ' HHfcllMl ІІІГ'ИІГ v V

можвт осуществляться за счет создания больших возможностей для повторения, закрепления, обобщения и систематизации известного лексического и грамматического материала и более прочного его усвоения. Этому должно способствовать и увеличение комбинаторики лексики и грамматических явлений, их более вариативная сочетаемость, а также употребление языковых средств в других ситуациях, в условиях, когда внимание направлено на новое содержание, что также дает возможность добиваться лучшего его усвоения. Это возможно также за счет более разнообразных форм приема, передачи и переработки информации, создания реальных ситуаций для использования ИЯ.

В количественном плане предусматривается, как это отмечалось ранее, расширение рецептивного и активного словаря (последнего примерно на 250 лексических единиц за весь курс обучения).

По отношению к экстралингвистическому компоненту содержания обучения углубление усматривается в повышении информативности используемых материалов, привлечении остроактуальной и интересной для учащихся проблематики, обеспечении жанрового разнообра-

50 зия текстов. Так, экологическая проблематика позволяет использовать научно-популярные, художественные и публицистические тексты, фантастику, разного рода объявления и т.д.

Известно, что большое значение в развитии устной речи имеет перенос предметного плана речи темы на личность учащегося. Для этого в обучении используются ситуации, связанные с жизнью самих учеников, их опытом и интересами, а также реальные события, происходящие вокруг них и в школе,и дома.

Процессуальный компонент содержания обучения включает в себя речевые, умственные (речемыслительные) и предметно-практические действия. Он обогащается за счет более широкого и разнообразного репертуара действий (собственно речевых, учебных), осуществляемых школьниками, включения этих действий в реальную жизнедеятельность подростков, как это отмечалось ранее. Реальная деятельность (в нашем случае природоохранная), имеющая четкий личностный смысл и приносящая пользу обществу, должна способствовать развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, их активности, как познающего субъекта, и при овладении ИЯ.

.Акцент в углубленном изучении ИЯ в русле ИК делается не столько на количественные, сколько на качественные изменения, касающиеся уровня владения ЙЯ, его более гибкого использования, развития умений экспромтного выбора лексических средств в различных ситуациях общения. Глубина понимания и раскрытия обсуждаемых проблем зависит как от общей экологической информированности учащихся, так и от их практического владения ИЯ. Более высокий уровень владения ЙЯ дает соответственно возможность более содержательно обсуждать проблемы, связанные (в нашем случае) с охраной окружающей среды.

ИК "Немецкий язык + экология" предполагает совершенствование качественных характеристик речевой деятельности в следующих ее видах: говорении (в диалогической и монологической формах), чтении и письме. Кроме этого предполагается целенаправленное обучение перевору.

Известно, что при доминировании сиетемно»коммуникативного подхода отбор и организация языкового и речевого материала, а также формирование речевых умений на ИЯ осуществляется на начальном этапе в школе на основе структурно-функционального подхода (см. действующие учебники по немецкому языку для У, УІ и УП классов средней школы и книги для учителя к ним).

Однако структурно-функциональный подход вносит определенные ограничения в обучение и не позволяет должным образом реализовать его коммуникативную направленность. Например, в естественной коммуникации редко встречаются выделенные в методической литературе типы диалогов в чистом виде (односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями (суждениями), диалог-волеизъявление и т.д.). Как правило, это сочетание различных типов диалогов, выделенных условно. Поэтому на старшей ступени обучения намечается отход от структурно-функционального подхода к организации материала и переход к реализации собственно коммуникативного подхода.

При углубленном изучении ИЯ (при обучении говорению в даа-логической и монологической формах) этот переход осуществляется уже на среднем этапе обучения.

Отход от структурно-функционального подхода (акцент здесь на первом слове) проявляется в снятии количественных и качественных ограничений формы высказывания, устранения определенной

жесткости в выборе языковых средств, в большей свободе способов выражения мысли.

В курсе углубленного изучения ИН может быть усилена работа над синонимичными средствами, над вариативными способами выражения мысли. Например, выражение просьбы, желания может осуществляться разными способами:

Ich will ; Ich wunsche ...;

Ich babe bust ..; Ich habe den Wunsch ...;

Ich mochte .. usw.

На данном этапе в курсе углубленного изучения ИЯ предполагается больший удельный вес работы над групповым обсуждением с использованием оценочных суждений, в то время как в основном курсе она до последнего времени начиналась главным образом к концу средней и в основном на старшей ступени обучения. В русле ИЕ этому способствуют такие коммуникативные задания как: "Beaucht die Ausstellung sum Ihema "Natur una Phantasie"! "Sagt, was euch am besten gefalien hat, warum?" "Betarachtet diese Bilder. Da sind 2 Pro^ekte eines moderaen Wobnkoraplexes. Sage, in welchem Wohnkomplex du wohnen mochtest? Und warum? Begrunde deine Antwort'4 "Arbeitet in Gruppen. «Jede Gruppe macht ihr Pro^ekt eines Wohnkomplexes# Biskutiert uber das beste Projekt eines Wohnkomplexes. Argumentiert eure Meinung" и т.д.

Что касается обучения монологической речи, то в УП классе также предполагается дальнейшее качественное ее развитие. В основном курсе продолжается работа по овладению умениями пользоваться такими коммуникативными типами речи как описание, ^аобщение, пересказ и рассказ, а также начинается работа по формированию умений пользоваться такой сложной формой, как рас-

суждение, точнее его разновидностью - характеристикой /213, ^v с.12-13 /. Динамика в развитии монологической речи будет осуществляться за счет сочетания различных коммуникативных типов мик-ромонологов, каждый из которых имеет свои структурные и функциональные особенности. Например: сообщение, в котором присутствуют элементы описания или рассуждения и т.д.

При обучении монологической речи также большое значение придается вариативному выражению мыслей за счет использования синонимичных средств.

В обычных условиях работа над диалогической речью предше-ствует работе над монологической речью и превалирует над ней. В русле ИК предусматривается возрастание роли монолога, т.к. монологические высказывания строятся на базе текста и являются исходным для ведения беседы как в плане репродукции, так и про* дукции. Кроме того, монологические высказывания входят в состав диалога, являясь развернутыми репликами партнеров по общению.

$инамика в развитии умений и навыков чтения в русле ИК обеспечивается за очет увеличения объема и сложности текстов, причем усложнение идет по 2-м направлениям: в языковом и содержательном плане. Используются, как отмечалось, тексты разных жанров с учетом интересов учащихся, например, отрывки из художественной литературы, научно-популярной и технической литературы, фантастика, газетные и журнальные статьи, объявления, вывески.

В Ж значительно увеличивается удельный вес самостоятельного домашнего чтения с целью подготовки актуальных сообщений, написания рефератов, выполнения коллажей и альбомов и т.д. Особую роль при большом количестве информации играет чтение с

54 пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), при этом используются разнообразные формы приема и переработки информации.

Большое значение придается совершенствованию навыков работы со словарем как немецко-русским, так и русско-немецким.

Обучение чтению в русле ИК начинается с текстов, построенных на знакомом материале или содержащих небольшое количество незнакомых слов. По мере усложнения текстов и увеличения количества незнакомых слов чтению текстов предаествует работа со словарем.

Развитие устной речи (в диалогической и монологической формах) осуществляется в русле ИК с опорой на письмо. Отсутствие такой опоры при обучении лишает, как представляется, прочности самих умений и навыков устной речи.

Наряду с использованием письма как одного из средств обучения ИК предусматривает и развитие письменной речи, как одного из целевых умений. В первые два года письму в основном курсе уделяется, как нам кажется, недостаточное внимание (из-за малого количества учебного времени), а развитие письменной речи, как целевого умения,не предусматривается вовсе.

Согласно требованиям программы в основном курсе учащиеся должны овладеть немецкой графикой, орфографически правильным письмом и умением пользоваться графическим кодом для письменной фиксации речи на репродуктивном уровне.

На реализацию этих требований направлены и все письменные упражнения, содержащиеся в действующих сейчас УЖ по немецкому языку. Письмо, как средство обучения, используется для форшро"* вания лексических и грамматических знаний и навыков, для разви-

55 тия других видов речевой деятельности: говорения, чтения и аудирования.

В ИК значительно увеличен удельный вес письма, как средства обучения при формировании лексических и грамматических навыков. С этой целью предусмотрены в пособии, например, упражнения на списывание и выписывание слов и словосочетаний, предложений из текста и т.д., а также письменные упражнения на подстановку или завершение предложений, письменные упражнения, выполнение которых осуществляется по аналогии, письменные упражнения, тренирующие употребление грамматических явлений, письменная постановка вопросов и ответов на них с использованием определенной лексики или грамматического явления и т.д.

Кроме того, ИК предусмотрены письменные упражнения, являющиеся как средством формирования умений и навыков письменной речи как целевого умения, так и средством развития умений и навыков других видов речевой деятельности, например: подписи к рисункам, фотографиям, поделкам и письменное описание их по образцу, ведение дневниковых записей, экологического журнала, письменное описание природы, заполнение кроссвордов, письменное составление плана, письменный рассказ, написание сочинений, составление кратких сообщений по обсуждаемой проблем; написание кратких заметок в стенгазету; составление небольших описаний и рассказов; оформление альбомов и снабжение их письменными комментариями; составление коллажей и т.д.

В русле ИК предполагается развитие таких умений и навыков письменной речи как составление объявлений, рефератов, тезисов, докладов, отчетов.

Развитию умений и навыков письменной речи будет способство-

56 вать переписка учащихся с зарубежными сверстниками.

Как известно, одним из принципов обучения ИЯ является принцип учета родного языка учащегося или принцип опоры на родной язык учащегося. Он предполагает сравнивание форм двух языков с целью определения сходства и различия, использование родного языка для раскрытия значения слова, в качестве контроля понимания и т.д.

Углубленное изучение ИЯ предполагает обучение переводу с Ш на родной как особому виду речевой деятельности. В соответствии с требованиями программы учащиеся обучаются основам перевода, на заключительном этапе который может включать и элементы технического перевода с учетом профессиональной ориентации. При обучении переводу внимание уделяется адекватной передаче содержания текста оригинала в соответствии с нормами родного языка.

В Ж, как и в основном курсе, перевод используется как один из методических приемов обучения ИЯ. Примером могут служить упражнения типа: "Прочитайте и переведите предложение", "Прочитайте пословицы и найдите к ним русские эквиваленты", "Найдите в тексте немецкие эквиваленты к следующим предложениям", "Найдите в тексте ответы на следующие вопросы и переведите их" и т,д.

Целенаправленному обучению переводу как виду речевой деятельности способствуют: I) специальные упражнения типа: "Вспомните и приведите примеры стихотворений о красоте природы в русской литературе и познакомтесь с некоторыми стихотворениями немецких поэтов. Прочитайте их перевод и сравните с оригиналом", "Сравните средства, которые используются разными авторами для описания природы..."; 2) подбор информации по интересующей проблеме (чаще из отечественных источников, ввиду отсутствия зарубежных),

57 резюмирование ее и краткая передача на немецком языке, подготовка кратких сообщений на немецком языке об услышанном по радио или телевидению (с использованием отечественных средств массовой информации) и т.д.; 3) предъявление некоторых заданий, (например, задания на лето) параллельно на двух языках - на немецком и русском, предъявление текстов частично на немецком (напр. текст о лекарственных растениях) и т.д.

3. В процессе обучения по ЙК используются в основном те же приемы и методы работы, что и в основном курсе, хотя в этом плане есть и некоторые отличительные особенности.

Прежде всего, как это отмечалось ранее, рост удельного веса письменных упражнений и упражнений Скак устных, так и письменных) в переводе.

К особенностям курса мы относим и использование элементов проектной методики в организации коммуникативной деятельности учащихся.

Проектная методика, строящаяся на мобилизации творческих способностей и личностного потенциала учащихся, широко используется в настоящее время в разных странах в обучении иностранным языкам (Бельгии, Финляндии, Германии, Италии, Гонконге, Норвегии, Югославии, Англии).

"Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беда людей и т.д.)" / '78, с. 10 /.

Примерами проектов в русле ИК могут быть: высадка деревьев на пришкольном участке и уход за ними, изготовление и размещение

58 кормушек для птиц, выполнение макета нового экологически чистого микрорайона, оформление в школе уголка "Экологический колокол" для размещения материалов о кризисных ситуациях в мире, коллективное оформление альбома "Природа на холсте художника" с использованием открыток с репродукциями картин художников, изготовление поделок, организация и проведение выставки "Природа и фантазия", подготовка и проведение музыкального часа "Тема природы в произведениях П.И.Чайковского", проведение встречи с юными экологами других школ и т.д.

Процесс выполнения проектов и их последующее обсуждение определяют основу содержания общения учащихся на ИЯ. Свои высказывания учащиеся подкрепляют рисунками, коллажами, рефератами, письмами, полученными от своих сверстников, открытками, чертежами, макетами, плакатами и т.д., в основном собственного изготовления или подобранными.

Использование проектной методики в учебном процессе предполагает :

1) выполнение подготовительных проектных заданий, типа:

Bereitet euch aur Konfегегш vor« Jede Gruppe muB einen Referenten haben. Das Thema der Konferena ist "Die Pflan-zen bringen Leben". Vielleicht wollt ihr Alben, Zeitungen, KLakate aur Konferenz vorbereiten? Sie werden gut das Auftreten des Referenten illustrieren»

Informiere dich uber die oiologisehen Notstandsgebiete in unserem Lande. Bereite kurae Berichte daruber vor. Illustriere sie.

2) выполнение самого проекта: напр., выступление с докладом или
сообщением на "конференции" или "международаом симпозиуме*

и т.д.; 3) обсуждение результатов.

4. Процесс обучения иноязычной речевой деятельности в русле ИК предполагает, как и в основном курсе, сочетание фронтальной, парной, групповой и индивидуальной форм работы, что позволяет активизировать речевую деятельность учащегося.

Особое значение при этом приобретает работа в парах и в группах, позволяя объединить учащихся: а) по интересам и б) по уровню обученности.

В подростковом возрасте начинается, как известно, четче проявляться дифференциация интересов учащихся. Содержание ИК дает более широкие возможности учета различных интересов учащихся, включая материалы из разных сфер жизни, науки, техники, искусства, например, об изображении природы в художественной литературе и музыкальном творчестве, часть из которых помещается в самом пособии для учащихся, часть в приложении к нему. Последние могут быть востребованы учащимися, проявляющими к ним интерес: например, информация о разведении рыб, о выращивании комнатных растений, о сборе лекарственных трав, о семи чудесах света и т.д. Помимо готовых материалов, содержащихся в пособии, всем ходом обучения в русле ИК предусмотрен самостоятельный поиск таких материалов учащимися. С этой целью пособие для учащихся содержит рекомендации к использованию определенной литературы. Разумеется, информирование учащихся по интересующим их вопросам не является в данном случае самоцелью. Важно организовать иноязычный обмен информацией учащихся в группах по интересам.

Именно на среднем этапе обучения, как известно, начинают

60 определяться уровни обученноети школьников по Щ, индивидуальные возможности преодоления трудностей в его изучении и интерферирующего влияния родного языка. Это зависит, в первую очередь, от индивидуальных особенностейучащегося, а конкретнее, от отнесенности его к коммуникативному и некоммуникативному типу (классификация по МЛС.Кабардову) / 89 /.

Разинов П.А. выделяет четыре типа учащихся, отличающихся друг от друга по степени коммуникативно-познавательной активности и инициативности: коммуникативно-активный тип, коммуникативно-реактивный (т.е. способный быстро отвечать на внешнее воздействие), коммуникативно-инициируемый (т.е. поддающийся коммуникативной активизации) и коммуникативно-пассивный тип учащихся //39 /.

Соответственно, от коммуникативного типа личности в определенной мере будет зависеть и степень успешности в овладении ИН как средством общения и уровень коммуникативной компетенции учащегося.

Кроме того, как известно, уровень коммуникативной компетенции определяется коммуникативными потребностями личности, с учетом которых может осуществляться дифференцированный подход в обучении иностранным языкам.

Однако во всех случаях учащиеся должны достигать минимально достаточного базового уровня обученноети, т.е. уровня государственного стандарта.

При углубленном изучении Щ (речь идет в данном случае только об углубленном его изучении в спеадальных классах) учащиеся могут подняться выше этого уровня, достигая, однако, при этом все же разных высот.

Даже на базовом уровне предполагается возможность выделения разных подуровней обученности по отношению к элементарной коммуникативной компетенции в устной и письменной речи и продвинутой в чтении / 25 /.

Более детальный учет особенностей личности позволил бы определить удельный вес различных видов речевой деятельности индивидуально для каждого учащегося. Допустим, у некоторых учащихся в качестве первостепенного целевого умения в обучении ИЯ выступает обучение чтению, у других « устной речи, у третьих -письму и т.д. Соотношение внутри коммуникативных целевых умений может быть самое разное. Исходя из этого, одни учащиеся большое внимание уделяют чтению_?другие - ft устной речи, третьи - письму и т.д.

В методической литературе высказывается мысль, что внутри углубленного курса обучения ИЯ может осуществляться последовательная реализация дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся вплоть до выделения дифференцированных "подпрограмм научения" / 17, с.50 /, что явилось бы одним из важнейших условий успешного овладения ИЯ. Однако реализовать эту идею еще пока никому не удавалось. Для этого требуются специальные исследования.

Реализация такой идеи особенно перспективна для школ с углубленным изучением ИЯ, перед которыми стоят более сложные задачи в обучении предмету. Для школ такого типа, как известно, определены более высокие требования к овладению ИЯ и в них имеются для этого необходимые условия: достаточное количество часов, начало обучения ИЯ со П класса и др.

Цифференцированное же обучение ИЯ в классах с углубленным

его изучением может строиться на подборе индивидуальных заданий соответственно уровню обученности учащихся.

Для учащихся с высоким уровнем обученности в ИК предусмотрены дополнительные задания; задания, требующие активной поисковой деятельности, систематизации знаний и использования их в новых ситуациях и т.д. (в пособии они отмечены знаком ie) .

Менее подготовленным учащимся могут быть предложены опоры, упрощены задания и условия их выполнения Сдается больше времени для подготовки, разрешается пользоваться словарями, предлагаются простые речемыслительные задачи).

На каждом занятии предусматривается варьирование режимов работы, их параллельное включение, когда, допустим, более подготовленные ученики работают индивидуально или в парах, а менее подготовленные - с учителем.

Как показывает практика, активность учащихся значительно возрастает в условиях коллективного взаимодействия. Коллективные формы деятельности повышают учебную мотивацию, активизируют умственную деятельность, способствуют развитию коммуникативных свойств личности.

Коллективное взаимодействие учащихся в Ж может быть организовано посредством использования различных приемов, таких как деловые игры, ролевое общение, исследовательская работа над проектами и т.д. Каждый прием, как известно, имеет свои преимущества. Ролевые игры позволяют учитывать не только уровень ЯЗЫКОВОЙ подготовки учащихся, но и индивидг/альные особенности (общительность, замкнутость и т.д.).

Во время обсуждения проектов ученики располагаются полукругом вокруг учителя. Расположение полукругом позволяет каждо-

63 му ученику видеть учителя и каждого из своих товарищей, что облегчает решение коммуникативных задач.

. Содержание ЙК позволяет разнообразить также организационные формы обучения в его русле. Помимо традиционных уроков, это могут быть, например, урок-экскурсия в парк, урок-конференция, урок-викторина, урок-встреча с юными экологами других школ города или урок - воображаемая встреча с зарубежными сверстниками, урок-посещение выставки, уроки-лекции, уроки-устные журналы, инсценировки, защиты проектов и т.д.

В зависимости от формы уроков учащиензя выполняют различные роли: журналистов, экскурсоводов, зарубежных сверстников, посетителей выставок, участников конференций, исполнителей проектов и т.д.

При подготовке к таким урокам предполагается использование учащимися различных дополнительных источников информации: справочников, газет и журналов, собственных сочинений по литературе и ть.д., что значительно увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся, которая направлена на подбор тематического материала и практического его применения.

Деятельностный характер и конкретная практическая направленность обучения в русле Ж предполагают связи урочной и внеурочной деятельности, которые не просто взаимодействуют друг с другом, а временами как бы переходят одна в другую.

Особое значение приобретает в ЙК природоохранительная, оформительская, а также эстетическая деятельность.

Природоохранительная деятельность учащихся должна носить непрерывный систематический характер и строиться на реальной заинтересованности в деле. Список внеурочных мероприятий, преду-

64 смотренных программой ИК, может расширяться и дополняться за счет разнообразных инициатив школьников, связанных с теми или иными явлениями реальной действительности, которые затем из внеурочной деятельности "переносятся" в урок, что значительно стимулирует их речевую иноязычную деятельность.

В качестве основных средств для реализации поставленных в ИК целей могут служить специально созданные программа и пособие для учащихся.

Какими же должны быть программа и пособие, чтобы они,с одной стороны, отражали концептуальный взгляд на предмет в целом, а, с другой, - специфику ИК? Характеристика последних составляет содержание следующих параграфов Сем. 1-2, глава П ).

Выводы

В результате проведенного в первой главе исследования можно сделать следующие выводы:

1. В качестве одного из средств повышения эффективности обучения ИЯ в общеобразовательной школе (в классах с углубленным изучением предмета) может выступать интегрированный курс, содержательной доминантой которого является экология.

2. Данный курс может в определенной мере разнтюбразить пути получения общеобразовательной подготовки по предмету, совершенствовать и углублять владение ИЯ, расширять экологические знания учащихся, способствовать их экологическому воспитанию и созданию действенной познавательной и коммуникативной мотивации.

3. Углубленное изучение предмета в русле ИК предполагает наращивание активного и рецептивного словаря учащихся, совершенство-

65 вание качественных характеристик речевой деятельности в следеющих ее видах: говорении (в диалогической и монологической формах), чтении и письме, а также целенаправленное обучение перевода.

С этой целью определены возможные пути углубления, которые затрагивают все компоненты содержания обучения: лингвистический, экстралингвистический и процессуальный, предполагается усиление работы над синонимичными средствами и вариативными способами выражения мысли, больший удельный вес работы над групповым обсуждением с использованием оценочных суждений, возрастание роли монолога, различных типов монологов, каждый из которых имеет свои структурные и функциональные особенности, увеличение объема и сложности текстов, самостоятельного чтения, развитие устной речи с опорой на письмо и т.д.

4) Экологическая проблематика, как содержательный стержень курса, выбор которой обусловлен ее актуальностью и общечеловеческой значимостью, позволяет разнообразить организационные формы обучения ИЯ, приемы и методы работы в русле ИК, увеличить удельный вес самостоятельной работы учащихся, расширить границы практического применения ИЯ, обеспечить выход его за рамки учебного процесса, сочетая деятельность общения на ИЯ с другими ее видами, в том числе природоохранительной, эстетической, проектировочной, оформительской.

Кроме того, экологическая проблематика дает возможность лучше осуществлять связи урочной и внеурочной деятельности, взаимопроникающих друг в .пруга, подготовить и обеспечить реальный контакт между детьми нашей страны и немецко-язычных стран, способствовать повышению мотивации учения.

5) Разработка методической системы углубленного изучения ИЯ в русле ИК предполагает создание средств обучения в его русле, а именно, программы и пособия.

Факторы, обусловливающие необходимость разработки интегрированного курса

I. Перестроечные процессы, происходящие в нашей стране, требуют обновления существующей системы образования, которая переста ла удовлетворять потребности как отдельно взятой личности, так и общества в целом.

Наряду с перестройкой структуры среднего образования, возникает задача кардинального преобразования преподавания всех предметов в школе, в том числе и Ш. Это обусловлено целым рядом факторов, которые следует рассматривать в системе, но условно их можно подразделить на общественно-политические, исихолого-педагогические и дидактико-методичеекие.

Осуществляемые в обществе преобразования поставили в центр внимания именно человека со всеш его потребностями и ориентируют на подлинное гуманистическое развитие личности.

В соответствии с социальным заказом общества перед школой стоит сегодня задача "формирования качеств личности, ее направленности, которые бы обеспечили использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества" (109, с. 10). Исходя из этого,образование и воспитание должно быть направлено на активизацию и индивидуализацию личности школьника, формирование социальной активности, ответственного отношения к своему профессиональному выбору. Требования времени сделали необходимой разработку новых концепций общего среднего образования с учетом современник прогрессивных тенденций развития школы: демократизации, гуманизации и плюрализма.

Важными аспектами демократизации школы стали вариативность при определении стратегий и средств обучения, возможность их выбора учителем. Учитель получил возможность выбирать также формы и методы обучения и воспитания, корректировать программы, вносить изменения в содержание курсов, использовать самостоятельно разработанные пособия.

Гуманизация всей системы отношений в школе предусматривает взгляд на ученика как на субъекта обучения, который стремится к сотрудничеству со своим учителем, помогает ему в своем же воспитании и обучении. Новый тип ученика характеризует его по отношению к учителю как сотрудаика, помощника, соратника, друга, единомышленника /2, 84, 131 и щ . /. Идея сотрудничества учителя и ученика требует совершенно иного подхода к обучению: исключение авторитарности, установление демократических и доверительных отношений, гуманного подхода к решению задач и проблем в процессе совместной духовной жизни ученика и наставника, формирование отношений сотворчества.

Педагогический плюрализм затрагивает содержание и формы организации учебного процесса в школе, делает его многовариантным.

Современное общество характеризуется развитием и укреплением сотрудничества с другими странами во всех сферах социальной жизни: в науке, в производстве, культуре и т.д. Такое расширение международных связей на различных уровнях Сот государственного до межличностного) делает реально значимым владение Щ, одаако в настоящее время уровень языковой подготовки выпускников средней школы крайне неудовлетворителен.

Социальный заказ общества предполагает сегодня овладение ИЯ как средством общения в единстве всех функций" общения: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной. С целью повышения эффективности обучения и воспитания средствами ИЯ определены разные уровни овладения ИЯ (базовый уровень, разные формы углубленного изучения ИЯ) и различное соотношение целевых коммуникативных умений с учетом уеловий обучения, а также потребностей и возможностей учащихся / 16 /.

В системе общего образования при отборе его содержания наметилась в последние годы тенденция к интеграции учебных предметов. Разделение содержания образования на знания по отдельным предметам противоречит внутреннему единству и взаимосвязанности мира и не способствует целостному видению и восприятию его. Интегрирование позволяет преодолеть разобщенность учебных дисциплин и формировать у учащихся не отдельные знания, а целостную научную картину мира.

Интегрирование содержания образования можно рассматривать как мировую тенденцию.

В мировой практике существует определенный опыт создания естественно-научных и лингвистических интегрированных курсов, в которых предприняты попытки объединить:

1 стыкующиеся естественные или гуманитарные науки (например, химия и физика в физической химии; язык и история в истории языка);

2) различные естественные науки (с или без математики);

3) фундаментальные и прикладные науки; 4) естественные и общественные науки;

5) естественные науки и философия, искусство, язык и литература;

6) иностранные языки и их культурная среда" / 181, с.8 /.

Лингвистические интегрированные программы объединяют не только различные языки, но и знания из других областей науки на междисциплинарной основе / 171 /.

В нашей стране также ведется поиск путей интеграции естественнонаучных знаний в школьном образовании. Так, лабораторией экологического образования НИЙ ОСО ІШН СССР разработаны несколько вариантов Ж "Естествознание" для учащихся средних классов, в содержание которого заложены научные знания из области географии, биологии, химии, физики, астрономии с привлечением произведений литературы, живописи, кинематографии / 87, 154, 169, 229 /.

Идея интегрирования различного содержания образования проникла и в отечественную методику обучения иностранным языкам.

Язык, как социальное явление, интегративен по своей сути, поскольку он является средством для передачи различного рода информации об объективной действительности.

Особенности программы интегрированного курса "Немецкий язык + экология"

Одной из проблем, возникших в ходе исследования, являлась разработка программы ИК "Немецкий язык + экология", которая реализовала бы в полной мере свое назначение и выполнила бы присущие любой программе в принципе функции: целеполагающую, информационную, конструктивно-планирующую, нормализующую, контролирующую и организационную / 117, с.30 /.

Разработка программы интегрированного курса предполагала решение целого ряда задач:

1) изучение и анализ программ по иностранным языкам для общеобразовательной школы и для школ (классов) с углубленным изучением ИЯ, а также программ отдельных практикумов с точки зрения их структуры и содержания;

2) изучение методической литературы по вопросам конструирования программ по иностранным языкам;

3) определение направления создания программы Ж с учетом прогрессивных тенденций развития школы, затрагивающих содержание и формы организации учебного процесса, а также новых данных методических исследований по обучению иностранным языкам, преломленных по отношению к специфике предлагаемого курса.

Анализ существующих программ по иностранным языкам для общеобразовательных школ и для школ (классов) с углубленным изучением ИЯ показывает, что структурными компонентами, как правило, каждой из них являются основные методические категории, спроецированные на процесс обучения предмету: цели, содержание, методы, средства и организация учебно-воспитательного процесса / 230-233 /.

Анализируемые программы характеризуются установкой на комплексную реализацию четырех целей обучения: практической, воспитательной, образовательной и развивающей.

Практическая цель обучения предмету рассматривается как обучение школьников общению на иностранном языке. Из видов речевой деятельности в качестве целей обучения выделены аудирование, говорение и чтение. Письмо же рассматривается как средство обучения в общеобразовательной школе и как целевое умение в школе с углубленным изучением Ш.

В соответствии с информационной функцией в программе зафиксировано содержание обучения предмету. Содержание обучения ИЯ заключает в себе, как известно, три взаимосвязанных аспекта: а) материальный, т.е. лингвистическая информация, - языковые средства, подлежащие усвоению; б) идеальный - экстралингвистическая информация; в) процессуальный, т.е. действия в русле основных видов речевой деятельности и операции с языковым материалом, служащие основой для формирования умений и навыков / 14 /.

В программе же каждый из компонентов содержания образования по предмету соответственно раскрывается в языковом материале, например, в словах и словоформах, грамматических явлениях и категориях, а также в тематике для устной речи и чтения и в требованиях к каждому виду речевой деятельности.

Конструктивно-планирующая фикция в программе реализуется посредством указаний на последовательность овладения языковым материалом и речевыми навыками и умениями от класса к классу, нормализующая же - указаниями на нормативы: объем словаря, темп говорения, скорость чтения и т.д.

В соответствии с контролирующей функцией программа выделяет объекты контроля в процессе обучения. Указание на соотношение основных организационных форм учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам (урочной и внеурочной деятельности, домашней работы, внеучебной деятельности с использованием Ш и т.д.), а также раскрытие их содержания в программе обеспечивают реализацию ее организационной функции.

Анализ программ с точки зрения реализации в них вышеназванных функций, а также изучение опыта использования программ в современной школе как инструмента управления обучением и воспитанием средствами ЙЯ позволяет сделать вывод, что программа по иностранным языкам в таком виде, в каком она существует, не может реализовать свои функции в полной мере. Такое положение объясняется, прежде всего, тем, что в ней раскрывается в основном лишь содержательная сторона обучения (т.е. чему учить) и практически не затрагивается ее процессуальная сторона, стратегия обучения (т.е. как учить) и способы учения (т.е. как учиться) . Кроме того, фиксируя цели обучения и требования к речевым умениям программа тем не менее не определяет четко конечный результат обучения, нет указаний на то, какие функции должно выполнять общение, какие коммуникативные задачи должны быть решены и какие языковые и речевые средства для этого должны быть использованы.

Изучение и анализ методической литературы показывают, что учеными методистами ведется поиск новых направлений совершенствования программ в функционально-содержательном и структурном планах с учетом перспектив развития школы, нового социального заказа применительно к овладению иностранными языками, достижений теории и практики обучения.

При этом учеными поднимаются вопросы о статусе программы, о необходимости разработки нескольких вариантов программы, в зависимости от типов школ, опираясь на идею базового образования по предмету и выделения форм дифференцированного обучения. Речь идет также о содержании и структуре программы на концептуально-теоретическом уровне, поскольку программа, являясь руководством к действию, должна представлять собой современную концепцию обучения ИЯ / 117, 57, 30 /.

В методической литературе обсуждаются вопросы определения и более детального представления содержания обучения ИЯ в программе. Высказывается мысль, что в программе должны быть указаны сферы и функции общения в соотнесении с коммуникативными задачами, которые предполагается решать / 21, 176, 153 /.

Существует мнение, что программа обучения устно-речевой коммуникативной деятельности должна содержать типичные речевые ситуации, в которые предполагается включить учащегося - 512, 219 /.

G целью совершенствования программ по иностранным языкам исследователями выделяется необходимость более четкого представления планируемого результата обучения и разработки на его основе уровней обученности по ИЯ / 30 /.

2. Опираясь на данные методических исследований по вопросам конструирования программ и на уже полученные, в частности Т.В.Марковой, Т.В.Смирновой и М.Л.Вайсбурд, результаты мы определили особенности программы ИК в структурно-содержательном и $ нкциональных планах. К таковым мы относим следующие: 1) Данная программа рассматривается как составляющая часть учебно-методического комплекта для обучения по Ж и рассчитана не только на учителя, но и на ученика.

2) Основываясь на научно обоснованной современной концепции обучения ИЯ, данная программа отражает специфику учебно-воспитательного процесса в настоящее время, в частности, в русле Ж,

Экспериментальное обучение в русле интегрированного курса с использованием разработанного пособия. Его основные результаты

. В соответствии с научно-педагогической традицией содержание и процесс обучения рассматриваются порознь, причем утверждается, что процесс обучения, методы и организационные формы его осуществления определяются содержанием. Действительно, цель определяет выбор средств, и умозрительно содержание и процесс его реализации могут рассматриваться отдельно, быть разными предметами изучения. Однако в действительности обучение представляет собой целое, в котором преподавание и учение, содержательная и процессуальная стороны существуют в единстве, определяют друг друга. Это значит, что с точки ззрения педагогики содержание образования реализуется лишь в процессе обучения.

Процесс обучения представляет собой систему, элементами которой, как известно, являются: цели обучения, воплощенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятельность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения и результат обучения,который характеризуется степенью усвоения содержания / 161 /.

Каждый из перечисленных элементов служит непрерывным условием процесса обучения, а все вместе они обеспечивают его реализацию.

Рассматриваемый таким образом учебно-воспитательный процесс как бы воссоздается дважды « сначала в проекте посредством разработки программ и учебников, затем в действительности - учителем и учащимися при работе с ними.

Действительность, как известно, всегда богаче представлений о ней. И в реальном учебном процессе может осуществляться некоторое переосмысление и коррекция теоретических наработок. Таким образом, разработка новых идей, программ и учебных пособий проходит 2 стадии - теоретическую и экспериментальную.

Исходя из этого, разработанная система углубленного изучения немецкого языка в русле ЙК, а также созданные на основе изложенных ранее принципов ( 1-2 данной главы) средства обучения в русле Ж (пособие и частично программа) прошли экспериментальную проверку, которая осуществлялась в течение 2-х лет в естее ственных условиях не нарушая учебного процесса.

2. Опытное обучение проводилось в (Ж № 296 (учительница -Лапина В.В.), № 299 (учительница - Орлова А.В.), № 750 (учительница - Картова А.С), № 43 (учительницы - Баллер Э.Л., Дьячкова Е.В.) г.Москвы, (Ж № 19 (учит. - Серебрякова Н.Н., Грушник Т.Н., Боровлева Л.А.) г.Донецка, GIII $ 14 (учит. - Голодюк Л.Н.), GIB № 20 (учит. - Спотарь О.Н.) г.Горловки Донецкой области. Имі было охвачено 296 человек, 15 учебных групп.

Привлечение контрольных групп в эксперименте не предусматривалось. Эффективность обучения определялась на основе анализа уровня развития соответствующих умений у одних и тех же учащихся в начале и в конце опытного обучения, которое состояло из трех этапов: I) диагностирующего среза; 2) обучения по предложенному пособию; 3) постэкспериментального среза.

3. агностирующий срез проводился с целью выявления ИСХОДг ного уровня обученности учащихся 7 класса и их готовности к работе с предлагаемыми материалами. Он показал, что в плане монологической речи количественный и качественный уровень высказываний учащихся примерно одинаков: число употребляемых слов по экологической проблематике невелико, высказывания не носят развернутого характера, почти не выражают личного отношения к проблеме говорящего, объем их составляет от 8 до 13 предложений.

В плане диалогической речи 2/3 учащихся справились с несложными коммуникативными задачами. Однако их речь часто ограничивалась формальным употреблением изученных образцов, характеризовалась отсутствием обращенности, контактивности.

Диагностирующий срез показал также, что основная масса учащихся (93$) справляется с чтением несложных текстов, содержащих небольшое количество незнакомой лексики экологического характера: выделить основную мысль, заключенную в тексте, смогли - 93$ учащихся, оценить действия и качества персонажей - 74, определить возможность сферы использования полученной информации - 56 .

На уровне письменных заданий творческого характера учащиеся справились только с описанием природы, объем которого составил в общем 6-8 предложений.

На данном этапе экспериментального обучения необходимо было также определить отношение учащихся к экологической проблематике. Для решения этой задачи мы использовали такие методы экспериментального исследования как беседы с учащимися и анкетирование их.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что вопросы экологии вызывают необычайный интерес учащихся, желание участвовать в природоохранительных акциях, стремление контактировать с зарубежными сверстниками посредством немецкого языка для обмена опытом природоохранительной деятельности.

Опираясь на конкретные познавательные интересы учащихся в этой области в предметно-содержательный план речи, а следовательно и в языковой материал были внесены определенные коррективы, что отмечалось ранее С см.гл. I, 2).

4. Второй этап эксперимента представлял собой опытное обуче-ние по разработанному пособию, в ходе которого необходимо было выявить :

1) удается ли решать на конкретном содержании поставленные в ИК двуединые задачи: в плане углубленного изучения немецкого языка и в плане экологического образования и воспитания;

2) обеспечивает ли содержание ЙК выход деятельности общения на ИЯ в другие ее виды и в особой степени в природоохранительную;

3) способствует ли ИК с экологической направленностью развитию мотивации к изучению ИЯ.

Для проведения опытного обучения возникла необходимость решить вопросы, связанные с его организацией. Основной среди них - местонахождение экспериментальных занятий по материалам Ш в основном курсе обучения немецкому языку. Нами было принято решение не задавать определенной схемы соотнесения ИК с основным, и в каждом экспериментальном классе учитель выбирал моменты вклинивания ИК в основной по своему усмотрению. Не была строго определена и последовательность работы в тематическом плане, т.е. учитель сам мог обсуждать с учащимися предлагаемые для этого проблемы в любом порядке.

Похожие диссертации на Обучение немецкому языку во взаимосвязи с экологическим воспитанием: (Для классов с углубленным изучением немецкого языка)

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка при изучении лексики с помощью интерактивных средств обучения : 5-6 классыПрошина, Елена Юрьевна

Культуроведческий подход к обучению коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языкаКарпов Дмитрий Анатольевич

Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении грамматике английского языка (На примере 5-9 классов школ с углубленным изучением английского языка) Карандина Светлана Ивановна

Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста в старших классах школ с углубленным изучением английского языка Гончаров Александр Александрович

Обучение аудированию аутентичных текстов-интервью учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языкаЗахарова Ольга Юрьевна

Обучение школьников изобразительно-выразительным средствам русского языка при изучении грамматики (V-VI классы) Перепелкина Наталья Александровна

Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов :Школа с углубленным изучением английского языка Головина Наталья Петровна

Изучение якутской литературы на основе диалога культур в 9 классе школ с русским (родным) языком обучения в Республике Саха (Якутия) Захарова Галина Алексеевна

Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (Старшие классы школ с углубленным изучением иностранного языка) Прохорец Елена Константиновна

Проектная технология обучения английскому языку как способ формирования ключевых компетенций у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языкаМиронова, Ольга Александровна