Содержание к диссертации
Введение
Глава I. АНАЛИЗ СПОСОБОВ И СРЕДСТВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
I. Сущность, функции и способы реализации межпредметных связей в процессе обучения 18
2. Особенности межпредаетных задач в учебном процессе по физике 38
3. Состояние проблемы реализации межпредметных Связей в практике школьного обучения 60
Глава II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИЙ У УЧАЩИХСЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ
I. Дидактические основы построения системы межпредметных задач 69
2. Роль системы межпредаетных задач в формировании у учащихся умения устанавливать межпредметные связи 101
3. Роль задач межпредметного содержания в формировании у учащихся естественно-научных понятий 119
4. Методика обучения учащихся решению межпредметных задач 131
Глава III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
I. Организация и методика проведения дидактического эксперимента 150
2. Анализ результатов дидактического эксперимента 160
Заключение 180
- Сущность, функции и способы реализации межпредметных связей в процессе обучения
- Дидактические основы построения системы межпредметных задач
- Организация и методика проведения дидактического эксперимента
Введение к работе
Проблема межпредметных связей приобрела особую значимость в свете задач всестороннего развития личности, сформулированных в решениях ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, а также в постановлениях июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" сказано: "Важнейшая, непреходящая задача советской школы - давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение... В совершенствовании деятельности школы партия особое значение придает коренному улучшению подготовки молодого поколения к труду" (II, с. 2-3),
Решение этой социально-педагогической задачи, поставленной перед школой партией, требует совершенствования методов, форм и средств обучения. В этой связи особую актуальность приобретает проблема реализации межпредметных связей. Совершенствование способов и средств реализации межпредметных связей, направленных на формирование у учащихся умения самостоятельно устанавливать связи между знаниями различных предметных систем обусловлено постановкой перед общеобразовательной средней школой задач значительного повышения качества знаний учащихся, роли обучения в развитии диалектико-материалистического мировоззрения, мышления и познавательных способностей учащихся, формирования у них умения самостоятельно приобретать и углублять свои знания, а также подготовки их к творческому труду в сфере материального производства.
- ц- -
Формирование у учащихся системы знаний и умений на межпредметной основе - необходимый фактор для будущей успешной деятельности в сфере производства. Умения анализировать, обобщать, сравнивать, сопоставлять знания, получаемые при изучении различных дисциплин, устанавливать связи между разнообразными явлениями и процессами - являются основой формирования профессиональных умений быстро и квалифицированно сделать выбор действия на основе различной информации, правильно определить лучший вариант деятельности, предвидеть возможные последствия принятого решения. Эти умения составляют одну из черт современного рабочего.
Такая социально-педагогическая значимость проблемы межпредметных связей в обучении школьников и подготовке их к производительному труду обусловливает актуальность темы исследования и ее практическую направленность.
Всесторонне исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для дальнейшей разработки научных, теоретических основ обучения, так и для практической деятельности учителей.
В истории педагогики идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала (73, НО, 155). Я.А.Коменский подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого, считал он, невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я.А.Коменский понимал как важно устанавливать связи между предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения (НО). К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее.
Наиболее полное психолого-педагогичеекое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. В своих педагогических трудах он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности, по сходству, времени, единству места и т.п.)» отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Особо ценны теперь суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных объективных представлений об окружающем нас реальном мире (153). Перспективной является мысль К.Д.Ушинского о том, что связи между предметами образуются на основе ведущих идей и общих понятий. Понимание связи между фундаментальными понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, создавая мировоззренческую систему (155). К.Д.Ушинский значительно продвинул научное обоснование процесса обучения, рассматривая его как единое целое.
В период становления советской школы проблема межпредметных связей получила развитие в педагогических трудах Н.К.Крупской. Н.К.Крупская с особой последовательностью подчеркивала значение межпредметных связей в обучении. В своих статьях (76) она писала, что в целях воспитания всесторонне образованных людей, строителей коммунизма необходимо изучать тот или иной предмет с точки зрения марксизма, с точки зрения диалектического метода, устанавливая между предметами тесные связи. Подчеркивая значение межпредметных связей, Н.К.Крупская предупреждала о вреде искусственного их упрощения и раскрывала большие возможности использования их в ряде учебных предметов.
На новой качественной основе исследование проблемы межпредметных связей происходит в период современного развития системы
- б -
образования. В педагогических и методических исследования последних лет затрагиваются вопросы влияния межпредметных связей на формирование материалистического мировоззрения, раскрывается научно-практическое значение этих связей, их влияние на развитие познавательных интересов учащихся. Некоторые итоги исследования проблемы были подведены на Всесоюзной конференции в Алма-Ате в 1973 году, организованной Академией педагогических наук СССР, и на заседании Ш пленума Ученого методического совета при Министерстве просвещения СССР по проблеме межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы в декабре 1975 года. Подчеркивая значимость проблемы межпредметных связей в обучении, конференция отметила новые направления в ее разработке и рекомендовала учитывать требование межпредметных связей в совершенствовании учебников и учебно-методических пособий, поддерживать поиск учителей в решении этой проблемы, использовать межпредметные связи в совершенствовании учебного процесса, вооружать будущих учителей необходимыми знаниями в области осуществления взаимосвязей учебного материала.
Такой интерес к проблеме межпредметных связей не случаен: научно-техническая революция и социальный прогресс потребовали существенного изменения содержания и методов обучения в средней школе. Эти изменения вызваны важными процессами современного развития наук - их интеграцией и дифференциацией.
Взаимосвязь наук обусловливает и взаимосвязь учебных предметов, изучаемых в школе. Для современной школы характерно то, что изучение явлений природы осуществляется через систему учебных предметов, каждый из которых чаще всего выделяет для рассмотрения одну сторону действительности. Это обусловлено тем, что только путем расчленения явлений внешнего мира можно глубоко познать его отдельные стороны. Однако такого дифференцированного изучения действительности недостаточно, необходимо осу-
ществлять синтез знаний. Одним из важнейших средств такой интеграции знаний является систематическое и целенаправленное использование в учебном процессе межпредметных связей.
С целью вычленения объекта, предмета, целей и задач нашего исследования, мы обратимся к анализу психологической, педагогической и методической литературы по проблеме межпредметных связей.
Такой анализ позволяет выделить три аспекта в изучении межпредметных связей как дидактического явления: психологический, педагогический, методический.
Советские педагоги и дидакты (Бабанский Ю.К., Болдырев Н.И., Воробьев Г.В., Ганелин Ш.И., Есипов Б.П., Зверев Д.И., Ильина Ї.А., Королев Ф.Ф., Кирюшкин Д.Н., Максимова В.Н., Моносзон Э.И., Огородников И.Т., Скаткин М.Н., Усова А.В., Федорова В.Н. и др.) межпредметные связи рассматривают как комплексную психолого-педагогическую проблему, решение которой основывается на систематичности в предметной структуре обучения, в содержании смежных предметов, а также на систематичности в организации процесса обучения.
В некоторых исследованиях особое внимание уделено влиянию межпредметных связей на формирование диалектико-материалистичес-кого мировоззрения и коммунистического воспитания (Воробьев Г.В., Ганелин Ш.И., Максимова В.Н., Усова А.В., Царев Ю.С., Ян-цен В.Н.).
Выявлено значение межпредметных связей при овладении учащи-
мися приемами переноса знаний, умений и навыков, получаемыми при изучении смежных предметов и комплексного применения этих знаний при выполнении различного рода практических заданий, самостоятельных работ (Воробьев Г.В., Бобров А.А., Кац Ц.Б.,
Лошкарева Л.А., Медовая А.Н., Царев Ю.С., Черкес-Заде Н.М. и
др.).
Многие ученые видят в межпредметных связях не только средство формирования гибкой и продуктивной системы знаний, но и обобщенных способов действий и умений (Кабанова-Меллер &.Н., Менчин-ская Н.А., Усова А.В.).
Выяснено значение межпредметных связей для учебного процесса как условия повышения эффективности обучения, рационализации работы учителя на уроке, уменьшения нагрузки учащихся, устранения дублирования учебного материала и оптимизации процесса обучения в целом (Бабанский Ю.К., Воробьев Г.В., Кулагин П.Г., Лошкарева Л.А., Черкес-Заде Н.А.).
В разработке методического аспекта проблемы межпредметных связей выделяется несколько направлений, одно из главных - формирование естественно-научных понятий на межпредметной основе (Кац Ц.Б., Кирюшкин Д.Н., Минченков Е.Е., Ретюнский В.Н., Тимошенко М.З., Ткачев И.Т., Федорова В.Н., Хомутский В.Д., Шуман В.П., Янцен В.Н.)« Авторы исследований сходятся в мнении о том, что межпредметные связи являются необходимым условием повышения качества усвоения естественно-научных понятий учащимися.
Ряд методических исследований по реализации межпредметных связей между естественно-научными дисциплинами посвящен разработке форм урочной и внеурочной работы по формированию у учащихся научных понятий на межпредметной основе, по систематизации и обобщению знаний (Завьялов В.В., Карасова И.С, Кац Ц.Б., Усова А.В., Царев Ю.С. и др.)«
Проведенный анализ позволяет заметить, что в педагогической и методической литературе проблема межпредметных связей получи-ла широкое развитие.
Осуществлены попытки системного подхода к исследованию межпредметных связей как педагогического явления, экспериментально исследовано влияние межпредметных связей на формирование знаний и умений учащихся по ряду смежных дисциплин; определены некоторые методы и приемы установления межпредметных связей; выявлена роль межпредметных связей в формировании научных понятий; исследовано влияние межпредметных связей на качество знаний учащихся; определены формы совместной деятельности учителей смежных предметов по осуществлению межпредметных связей.
Однако многие аспекты проблемы требуют дальнейшего исследо-.. вания: в частности необходимо дальнейшее исследование роли межпредметных связей в систематизации знаний, получаемых учащимися при изучении различных дисциплин; не исследована должным образом проблема реализации межпредметных связей в процессе обучения, их роль в организации самостоятельной деятельности учащихся; недостаточно исследована роль межпредметных задач в обучении, их функция и место в учебном процессе. Неразработанность проблемы в теории обучения оказывает отрицательное влияние на решение этой проблемы в практике школьного обучения.
Анализ методической литературы и результаты изучения состояния проблемы реализации межпредметных связей в средней школе показали, что:
многие учителя слабо владеют методикой осуществления межпредметных связей между дисциплинами естественно-научного цикла;
учителя чаще всего используют для осуществления межпредметных связей следующие методические приемы: напоминание, сопоставление, использование текстов по другим предметам; использо-вание иллюстративного материала; сообщение материала, не извест-ного учащимся и не содержащегося в школьных программах.
- учащиеся не умеют самостоятельно устанавливать связи меж
ду знаниями различных предметных систем.
Отсюда вытекает необходимость проведения специальных исследований, направленных на выявление способов и средств реализации межпредметных связей, разработку методики использования их в учебном процессе, обеспечивающей более высокий уровень умения учащихся самостоятельно устанавливать связи между знаниями, получаемыми при изучении различных дисциплин, что определило тему и цель нашего исследования.
Цель исследования заключается в разработке методики использования задач межпредметного содержания в процессе обучения физике.
Объект исследования: способы и средства реализации межпредметных связей.
Предмет исследования: методика использования межпредметных задач в процессе обучения физике.
В своем исследовании мы исходили из следующего предположения:
Процесс обучения физике на межпредметной основе будет эффективнее, если у учащихся будет сформировано умение самостоятельно устанавливать связи между знаниями различных систем. Такая самостоятельность может быть сформирована в деятельности по решению межпредметных задач. Включение системы межпредметных задач в учебный процесс по физике позволит повысить качество усвоения естественно-научных понятий и формирования общих учебных умений.
Исходя из общей цели исследования и сформулированной гипотезы в работе ставятся следующие задачи:
- изучить состояние проблемы средств и способов реализации
- II -
межпредметных связей естественно-научных дисциплин в школе;
выявить дидактические функции и место межпредметных задач в учеоном процессе при обучении физике;
разработать систему межпредметных задач, направленную на формирование системы естественно-научных понятий и учебных умений;
выявить влияние решения межпредметных задач на выработку у учащихся умения самостоятельно устанавливать межпредметные связи.
Наряду с общими задачами, решались вытекающие из них частные задачи:
изучение особенностей методики решения задач межпредметного содержания;
разработка методики обучения учащихся решению межпредметных задач;
определение критериев и уровней сформированноети у учащихся умения решать межпредметные задачи и устанавливать межпредметные связи;
разработка требований, предъявляемых к задачам межпредметного содержания.
Методологической основой исследования явились:
- основные положения диалектического материализма, его ди
алектический метод исследования, в частности, применение систем
ного подхода к изучаемому объекту; основные положения марксист
ско-ленинской теории познания, раскрывающие возможность отраже
ния сознанием человека свойств и объектов реального мира и зако
номерностей процесса познания; программа КПСС, решения ХХУ и
ХХУІ съездов КПСС, Пленумов ЦК КПСС, постановления ЦК КПСС и Со
вета Министров СССР по вопросам народного образования; труды
психологов и педагогов по вопросам теории межпредметных связей и деятельности.
Методологическая основа исследования конкретизировалась в следующих положениях:
Окружающий нас мир представляет собой многообразие предметов, явлений, процессов, взаимосвязей и отношений, обладающих общностью, благодаря которой они образуют единство. Взаимосвязь явлений выступает как всеобщая форма бытия материи.
Ленинская теория отражения служит фундаментом материалистической диалектики. Объективная диалектика мира, материи осознается как содержание субъективной диалектики сквозь призму идеи отражения. Продукты отражения (идеальные образы, понятия) тем более диалектичны, чем вернее, полнее отражают они в идеальной форме материальный мир.
Знания, получаемые в процессе изучения естественно-научных дисциплин, формируют у учащихся взгляды на различные явления природы. Такое знание проявлений и структуры происходящих в природе частных явлений и процессов служит предпосылкой научного понимания законов природы и общества. Из этого следует, что методически правильное, дающее новые знания, формирующее диалектический метод познания, обучение естественно-научным дисциплинам должно вестись на межпредметной основе.
4-. Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве важного дидактического условия повышения научного уровня знаний обучаемых, развития их мышления, формирования мировоззрения, оптимизации процесса усвоения знаний, формирования обобщенных умений (54, 148, 156).
5. "... Знание, его идейное содержание - как бы оно не было объективно - никогда не возникает помимо познавательной деятель-
- ІЗ -
ности субъекта и не существует безотносительно к ней" (125, с. 47). Основой формирования у учащихся умения самостоятельно устанавливать межпредметные связи является их самостоятельная учебно-познавательная деятельность, причем, видом этой деятельности, в котором вычленяются, концентрируются и осуществляются межпредметные связи, является познавательная задача (84, 88, 93, 175).
Основные положения методологической основы и поставленные задачи определили выбор методов исследования:
изучение партийных, правительственных и нормативных документов по вопросам народного образования;
изучение и анализ трудов классиков марксизма-ленинизма, философской и психолого-педагогической литературы по вопросам, касающимся исследуемой проблемы;
изучение состояния исследуемой проблемы в методике преподавания физики и практике школьного обучения;
наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся;
научно-методический анализ содержания программ, учебников естественно-научных дисциплин, сборников задач по физике, с целью установления возможности их использования в осуществлении межпредметных связей;
моделирование процесса обучения физике на основе построен-
*
ной системы межпредметных задач, направленной на формирование у учащихся умения устанавливать межпредметные связи физики с другими естественно-научными дисциплинами, повышение качества обучения ;
- проведение дидактического эксперимента в его различных
формах - констатирующего, пробного, обучающего и контрольного,
с применением статистических методов обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1977 года по 1984 год.
На первом этапе (1977-1978 гг.) проводилось изучение партийных и правительственных документов по вопросам народного образования, философской, психолого-педагогической литературы с целью определения теоретической основы решения исследуемой проблемы. На данном этапе изучалось состояние проблемы осуществления межпредметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами в современной методике физики и практике школьного обучения. Изучалась деятельность учителя и учащихся на уроках физики с целью выявления эффективных способов и средств реализации межпредметных связей.
На втором этапе (1978-1979 гг.) исследования было продолжено изучение философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме реализации межпредметных связей на уроках физики. На основе изучения состояния проблемы в теории и практике школьного обучения была разработана гипотеза исследования. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния проблемы способов и средств реализации межпредметных связей в процессе обучения физике в средней школе, уровней умения учащихся решать межпредметные задачи, была разработана система межпредметных задач, определены задачи исследования.
На третьем этапе (1979-1980 гг.) был проведен пробный эксперимент по формированию у учащихся умения решать межпредметные задачи и на основе этого умения устанавливать межпредметные связи между понятиями естественно-научных дисциплин. В процессе
эксперимента осуществлялась первичная проверка эффективности межпредметных задач как средства реализации межпредметных связей.
В процессе проведения пробного эксперимента были определены критерии и уровни сформированноети у учащихся умения решать межпредметные задачи и устанавливать межпредметные связи.
На четвертом этапе (1980-1985 гг.) проводился обучающий эксперимент, осуществлялась проверка эффективности использования разработанной нами системы межпредметных задач в осуществлении межпредметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами. При разработке методики проведения обучающего эксперимента мы исходили из задач, стоящих перед школой на современном этапе развития общества и сформулированных в решениях ХХУІ съезда КПСС.
На пятом этапе (1983-1984 гг.) осуществлялся теоретический анализ результатов обучающего эксперимента. Анализ проведен в соответствии с задачами, поставленными перед школой партией, конкретизированными в постановлении ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" и решениях июньского (1983 г.) и апрельского (1984- г.) Пленумов ЦК КПСС.
Научная новизна исследования состоит в том, что
исследованы межпредметные задачи как средство реализации межпредметных связей; выделены их дидактические функции, которые положены в основу классификации задач, определены требования к содержанию и составлению межпредметных задач;
на основе анализа применения системного подхода к методическим исследованиям разработаны требования к построению системы межпредметных задач, которые обусловливают цель функциониро-
вания системы (формирование у учащихся естественно-научных понятий и общих учебных умений, развитие мышления); содержание самой системы и определяют структуру деятельности учителя по формированию у учащихся умения устанавливать межпредметные связи;
на основе деятельностного подхода к формированию обобщенных умений и учения о типах ориентировочной основы действия разработана методика обучения учащихся решению межпредметных задач. Ориентировочной основой третьего типа явился обобщенный прием решения задач. Структурные элементы задачи, их характеристики и совокупность действий по решению задач составляют содержание обобщенного приема;
разработаны уровни умений учащихся решать межпредметные задачи, устанавливать межпредметные связи, в основу которых положена степень овладения учащимися действиями по решению межпредметных задач. К критериям сформированности данного умения мы относим полную структуру деятельности по решению межпредметных задач, в которой отражается умение учащихся устанавливать межпредметные связи (умение анализировать изучаемые понятия с позиций имеющихся межпредметных знаний; умение сравнивать изучаемые понятия на межпредметной основе; умение обобщать и конкретизировать понятия на основе межпредметного оперирования ими; умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы).
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование системы межпредметных задач в процессе обучения физике дает возможность учителю эффективнее управлять процессом обучения на межпредметной основе, добиваться высокого качества знаний учащихся по физике и умений самостоятельно устанавливать межпредметные связи; применять диагностику уровней сформированности
умений решать межпредметные задачи, устанавливать межпредметные связи. Применение выделенных в исследовании критериев данных умений, разработанной нами методики определения их уровней, позволяет рационализировать труд учителя и сделать процесс обучения более эффективным.
На защиту выносится построенная нами система межпредметных задач и разработанная на ее основе методика осуществления межпредметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами в процессе решения межпредметных задач.
Сущность, функции и способы реализации межпредметных связей в процессе обучения
Формулируя основные задачи в области образования и воспитания подрастающего, поколения, программа КПСС на первое место поставила осуществление всеобщего обязательного среднего образо-вания, которое "... должно обеспечить прочное знание основ наук, усвоение принципов коммунистического мировоззрения, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения" (5, с. 123).
Конкретным воплощением в жизнь программы КПСС является постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". В нем определено главное направление совершенствования среднего образования: "... привести работу школы в соответствие с новыми задачами коммунистического строительства, с требованиями научно-технического прогресса" (10, с. 95).
В решении этих задач важное значение принадлежит системе естественно-научного образования в средней школе, содержание и структура которого зависит от состояния и тенденции общественно-экономического развития, развития науки и техники, материальной и духовной структуры общества. Поэтому задача приведения системы естественно-научного образования в соответствие с запросами общественно-экономического развития, потребностями современной научно-технической революции приобретает исключительно, важное значение.
Эти социальные запросы, обращенные к школе, настойчиво требуют значительного совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом, не менее настойчиво выдвигает то же самое требование к процессу обучения развитие научно-технического прогресса. Совре-менная научно-техническая революция обладает рядом особенностей, имеющих важное значение для народного образования, для совершенствования структуры учебного процесса. Одна из особенностей состоит в качественном изменении характера взаимосвязей между отдельными науками.
В развитии современного естествознания отчетливо прослеживается тенденция к единству знаний. Тенденция к интеграции и синтезу наук не только постоянно усиливается, но и,является одной из важнейших закономерностей развития научного знания. "Объединение, слияние, синтезирование в процессе развития научного знания будет непрерывно возрастать, несмотря на то, что процесс дифференциации наук не прекращается и будет продолжаться" (92, с. 86).
Объективной основой интеграции естественных наук является материальное единство мира. Предметом естественных наук являются различные формы движения материи, которые взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга, взаимопревращаются, поэтому между ними нет абсолютных граней, исчезают эти грани и между науками, которые изучают эти формы движения материи.
Развитие научного познания усиливает дифференциацию наук. Этот процесс, обнаруживая смежные грани в познании природы и общества, вызывает неразрывно связанный с ним процесс интеграции научного знания. Нарастающая интеграция действует как объективная закономерность и ведет к взаимопроникновению отдельных наук, к комплексному решению целого ряда научных задач: управление ядерными реакциями в мирных целях, овладение синтезом белка на молекулярном уровне, управление и регулирование жизненных процессов животных и растений, воздействие на климат, предупреждение и лечение опасных болезней.
Дидактические основы построения системы межпредметных задач
Эффективность использования задач в осуществлении межпредметных связей обеспечивается созданием специальной системы межпредметных задач, адекватно отражающую содержание естественнонаучных дисциплин и связи между различными системами знаний.
Это обусловлено тем, что качество обучения естественно-научным дисциплинам достигается не только за счет простого сложения знаний, умений, навыков, получаемых на уроках различных дисциплин, а сложения их во взаимодействии, учения в системе. Только при таких условиях появляется новое качество обучения, позволяющее дать учащимся более глубокие знания по всем смежным дисциплинам, создать у них синтетические, системные представления о явлениях, процессах природы, подготовить учащихся к целостному восприятию научной картины мира, научить самостоятельному анализу явлений природы. Необходимость такого обучения диктуется тем, что "... окружающий нас мир, и материальный, и идеальный, составляют не отдельные, изолированные друг от друга предметы, явления и процессы, а совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, определенного рода системные, целостные образования" (17, с. 3).
Построение и использование системы задач межпредметного содержания должно основываться на реализации системного подхода в обучении.
Системный подход к исследованию явлений природы и общества В исследованиях советских философов (16, 17, 21, 14-5) проведен глубокий анализ различных определений понятия "система", рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат. Анализ философской литературы позволяет выделить самое существенное в системном подходе - то, что отличает его от других подходов - его методологическую специфику. "Системный подход - элемент марксистской методологии, позволяющий в определенном, именно системном,аспекте рассматривать различные природные и социальные объекты" (17, с. 43). Системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана прежде всего с характером взаимоотношений между определенными его элементами.
Применение системного подхода к изучению объектов реальной действительности должно исходить из основных положений этого метода исследования. Опираясь на анализ литературы по теории системного подхода (16, 17, 21, 145), мы выделили следующие положения:
- понятие системы является ключевым и составляет одну из основных особенностей научного познания;
- анализ изучаемого объекта идет путем расчленения его на элементы, функции которых определяются их местом в системе (сам же элемент может быть подсистемой);
- представление о целостности системы создается через понятие связей (отличительными являются системообразующие);
- структура представляется как устойчиво сохраняющаяся в процессе определенных преобразований упорядоченность элементов системы;
- структура может характеризоваться по "горизонтали" (связи между однотипными компонентами) и по "вертикали" (что приводит к понятию уровней системы и иерархии этих понятий).
В исследовании проблемы системного подхода можно выделить два направления: общетеоретическое (методологическое) и прикладное, связанное с применением общих принципов системного исследования к конкретным областям знаний.
Организация и методика проведения дидактического эксперимента
Советская педагогика накопила значительный опыт в организации и методике проведения педагогического эксперимента, который в достаточной мере отражен в работах Бабанского Ю.К., Загвязинского В.И., Занкова Л.В., Данилова М.А., Кыверялга А.А., Калмыковой З.И., Усовой А.В., Лернера И.Я., Огородникова И.Т., Менчинской Н.А., Скаткина М.Н. и др.
Заметные успехи достигнуты и в области количественной обработки результатов педагогического эксперимента, нашедшие отражение в работах П.М.Жучка, Л.М.Фридмана, М.И.Грабаря и К.А.Крас-нянской.
Идеи, заложенные в этих работах, явились теоретической основой организации педагогического эксперимента и выбора методов обработки его результатов.
Педагогической наукой определены признаки, условия применения и познавательные возможности ряда методов исследования; эти методы способны дать_ценный фактический материал, а комплексное их применение приводит к обнаружению объективных связей и закономерностей педагогического процесса.
Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов исследования: наблюдения, беседы, анкетных опросов, диагностирующих работ, моделирование процесса обучения физике на основе использования задач межпредметного содержания, проверка эффективности разработанной системы задач. Эксперимент позволяет установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее для данных условий их сочетание; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях.
Сами же "формы и методы проведения эксперимента в максимально возможной мере для конкретных условий должны отражать сущность исследуемого явления, предмета, процесса" (18, с. 101). В нашем исследовании мы учитывали условия эффективности проведения эксперимента, выделенные в педагогике (18, 50):
- теоретический анализ явления, изучение массовой практики с целью сужения поля эксперимента и его задач;
- конкретизация гипотезы;
- корректное определение максимально необходимого числа экспериментальных объектов;
- определение минимально необходимой длительности его проведения;
- организация непрерывной циркуляции информации между субъектом и объектом изучения.
Изложенная в данном исследовании модель методической системы межпредметных задач, направленная на формирование у учащихся умения самостоятельно устанавливать межпредметные связи, является конструктивной основой планирования и проведения дидактического эксперимента, который был осуществлен с целью проверки исходной педагогической гипотезы.
Содержание педагогического эксперимента предусматривало решение следующих основных задач:
1. Выявление уровня сформированности у учащихся умения устанавливать межпредметные связи.
2. Выявление возможности использования межпредметных задач в процессе обучения физике, в реализации межпредметных связей.
3. Выявление возможности использования межпредметных задач в формировании у учащихся умения устанавливать межпредметные связи между знаниями различных систем; устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы.
4. Проверка эффективности предлагаемой методической системы межпредметных задач.
5. Определение основных критериев эффективности предлагаемой методики формирования у учащихся умения самостоятельно устанавливать межпредметные связи между знаниями различных систем.
