Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специ альными дисциплинами в вузе 15
1.1. Содержание межпредметных связей в дидактике в условиях введения стандартов образования в высшей школе 15
1.2. Система реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе 31
Глава 2. Методические основы осуществления межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами 86
2.1. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения 86
2.2. Методическая система проблемно-модульного обучения в реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами 103
Глава 3. Методика проведения и результаты педагогичес кого эксперимента 152
3.1 . Задачи и этапы педагогического эксперимента 152
3.2. Содержание и результаты обучающего эксперимента 155
Заключение 171
Библиография174
Приложения 192
- Содержание межпредметных связей в дидактике в условиях введения стандартов образования в высшей школе
- Педагогическая технология проблемно-модульного обучения
- . Задачи и этапы педагогического эксперимента
Введение к работе
Изменение социально-экономического статуса общества, перестройка всех его сфер требуют новых подходов к развитию, обновлению и совершенствованию системы образования.
Переход Российской высшей школы на многоуровневую структуру подготовки специалистов требует становления качественно новой системы высшего образования, обеспечивающей фундаментальную подготовку специалистов. Смена образовательной парадигмы.со смещением центра тяжести от профессионализации к образованности и профессионализму в первую очередь требует повышения методического уровня преподавания и перехода от предметно-содержательного метода изложения материала на методы организации познавательной деятельности обучаемых, способствующие формированию мышления. Возрастают требования к общей культуре специалиста, его методологической подготовке, развитию способности к самообразованию и творческому использованию накопленного опыта.
В связи с этим наметились следующие тенденции развития высшей школы:
гуманизация и гуманитаризация образования;
овладение методами познания, выработка нового мышления;
опережающий характер содержания образования по отношению к практике;
развитие у слушателей творческих способностей;
повышение уровня целевой направленности на профессиональную подготовку;
формирование у обучающихся различных способов самообразования;
обучение слушателей по индивидуальным программам;
установка на активные методы обучения;
создание системы информационного обеспечения с помощью компьютерной и иной техники.
Перед системой образования ставится сложная задача подготовки специалистов, которая предполагает, во-первых, высокую научную образованность субъекта трудовой деятельности; во-вторых, достаточную степень обобщенности и системности его знаний; в-третьих, его умений применять научные достижения различных областей знаний на практике для создания новой техники и новых технологий ее эксплуатации.
В подготовке таких специалистов первостепенное значение имеет решение проблемы формирования у будущих инженеров интегрированных знаний и умений. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы является совершенствование методики обучения студентов естественнонаучным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам на основе использования межпредметных связей.
Проблема межпредметных связей занимает в настоящее время одно из центральных мест в дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей.
В классической педагогике идее межпредметных связей посвящены труды Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского и др. Дальнейшее развитие проблемы межпредметных связей нашло отражение в работах таких видных педагогов как В. Г. Ананьев. П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский , И.Д. Зверев. Д. И. Кирюшкин. В.М. Максимова, М.Н. Скаткин, А. В. Усова, В.Н.Федорова [3. 9. 11. 55, 56, 91, 92. 140. 141. 159, 160. 163. 173, 1753, а также в диссертационных исследованиях С.Н.Бабиной, А. А. Боброва, Е.С. Валович, В. В. Завьялова. А.Ф. Зубова. С. А. Крестникова, Н. И. Резник, В. Д. Хомутского и других [13, 23. 26. 52. 59, 78, 131, 132, 1833. посвященных исследованию различных аспектов межпредметных связей.
Анализ учебно-методических пособий, диссертационных исследований и статей по проблеме раскрытия сущности и значения межпредметных связей в процессе обучения позволяет сделать выводы:
Определена сущность межпредметных связей.
Изучены состав и структура, функции (системообразующая, координирующая, формирующая) межпредметных связей. Дана классификация (хронологические, содержательно-информационные, опера-ционно-деятельностные) межпредметных связей.
Рассмотрена мировоззренческая роль межпредметных связей, способствующих формированию целостных представлений у обучающихся об окружающем нас мире (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ефименко и др.) [3,45-50].
Обоснована с позиций психологии и педагогики объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества (И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов, С.Л. Рубинштейн и др.) [88, 89, 102, 136, 137].
Рассмотрены различные методы и средства реализации межпредметных связей в процессе обучения (В.В. Давыдов, Б. П. Есипов, В.Н. Максимова. Н.Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.) [41, 44, 91, 92, 151, 153. 159. 163, 1653.
Разработаны методики скоординированного обучения различным учебным предметам ( М. Н. Берулава, В.Н. Федорова и др.) [16, 17. 173. 175].
Имеются психолого-педагогические и методические исследования, в которых отражены различные подходы к проблеме практической реализации процесса обучения на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова. Н.А. Менчинская. А.В. Усова и др.)
[ 91. 92, 106, 159, 163].
Несмотря на то, что проблема межпредметных связей в науке достаточно исследована, такие исследователи как А. В. Усова. В.В. Завьялов, Д.X. Рубинштейн и др. обращают внимание на то, что применительно к высшей школе проблема развития межпредметных связей тоебует дальнейшего разрешения.
В педагогике высшей военной школы имеется очень незначительное число работ, посвященных проблеме реализации межпредметных связей (М.А. Анденко. Н.И. Резник и др.) [4. 131. 1323. Это приводит к снижению качества подготовки выпускников высшей военной школы, в то время как страна нуждается в высококвалифицированных кадрах для войск, требует перехода на качественно новые технологии обучения.
Бурное развитие науки и техники . внедрение в производство новых технологий, производство и принятие на вооружение современных, сложных в обращении видов оружия требует от офицеров -выпускников высших военных учебных заведений высокого уровня теоретических знаний по физике, технике, понимания перспективных направлений развития этих наук. Современный офицер должен обладать мышлением, способствующим быстрому переходу на новое вооружение, на принципиально новые виды техники, а также прочными профессиональными умениями и навыками, позволяющими ориентироваться в мире быстро изменяющейся техники. Выпускникам высшей школы, приступающим к практической деятельности, придется решать не учебные задачи, требующие знаний, как правило, одной дисциплины, а более сложные, требующие синтезированных знаний, умений и навыков комплексного решения профессиональных задач.
Практика обучения в высшей школе и прогнозирование путей ее совершенствования настоятельно требуют выявления дидактических основ отражения в учебном познании тенденций научной интеграции, исследования целостности и системности в учебном процессе. Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких системообразующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем дисциплинам.
Межпредметные связи являются дидактическим условием повышения научного уровня преподавания, роли обучения в формирова-
* ний у обучаемых научного мировоззрения, в развитии у них диа
лектического метода мышления (А.В. Усова). Межпредметные связи
оказывают влияние на весь процесс обучения - от постановки за
дач до его реализации и анализа.
Анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, а также учебной практики военных высших учебных заведений (ввузов) позволил выделить ряд причин несовершенства процесса реализации межпредметных связей:
неразработанность методологических основ преподавания в военном вузе;
отставание в разработке вопросов межпредметных связей в дидактике высшей школы;
4, - отсутствие взаимосвязи между различными дисциплинами;
дублирование учебного материала в курсах различных кафедр;
отсутствие военно-профессиональной направленности в программах по физике для военных вузов;
слабое использование знания преподавателями законов психологии обучения, психологии личности.
Это привело к тому, что многие обучаемые не осознают цели изучения физики в военном вузе. У курсантов в результате изучения физики, общепрофессиональных и специальных дисциплин слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в конкретных технических схемах и заданиях, приме-
* нять эти знания для решения комплексных задач, связанных с бу
дущей специальностью. Курсанты не умеют переносить знания, по
лученные при изучении одной дисциплины (физики) для объяснения
процессов, изучаемых в других дисциплинах.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена сложившимися противоречиями между задачами перестройки высшего образования, требующей повышения уровня фундаментальной подготовки специалистов, повышения методологического уровня преподавания и перехода от предметно-содержательного метода изложения материала на методы организации познавательной деятель-ности обучаемых ; между накопившимися в науке знаниями по реализации межпредметных связей - с одной стороны, и отсутствием соответствующей методики реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе, которая способствовала бы повышению уровня знаний обучаемых, повышению уровня методологической подготовки специалистов, осознанию диалектического метода мышления, умений мобильно использовать знания из разных научных областей в различных видах профессиональной деятельности - с другой стороны.
Поиск новых научных путей для устранения сложившегося противоречия, причин несовершенства учебного процесса по реализации межпредметных связей определил основное содержание и структуру диссертации .
В своем исследовании мы опирались на комплексное использование имеющихся методологических и психолого-педагогических основ, а именно целостного подхода к обучению (А.Н. Аверьянов, 3.А.Решетова и др.) [1, 2, 133, 134], деятельностного подхода к развитию способностей личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [ 86, 137, 138], теории формирования научных понятий (Н.А. Менчинская, А.В.Усова, М. Н. Шардаков [106, 162, 192], подходы к реализации межпредметных связей в процессе обучения (И.Д.Зверев, В. Н. Максимова, А.В. Усова,В.Н. Федорова) [55. 56, 91, 92. 159. 163, 173, 174], проблемного обучения (Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов ) [ 94, 102, 103], модульного обучения (М.А. Чошанов, П. А. Юцявичене ) [189. 197-200], фреймовую модель представления знаний (М. Минский. Е.В. Штагер) [110.193].
Объектом исследования выбран процесс обучения физике в военном вузе.
Предметом исследования является реализация межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе.
Цель диссертационного исследования - поиск и обоснование путей решения проблемы реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Если структура курса общей физики будет представлена в виде комплекса проблемных модулей, обеспечивающих ёнутренне единство курса физики и определяющих теоретические основы для изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, и будет создано дидактическое обеспечение проблемных модулей в виде дидактических фреймов, то тем самым будут создваны условия для реализации межпредметных связей курса физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Следствием этого явится повышение качества процесса обучения физике.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в педагогической науке и практике, выявить на этой основе тенденции, закономерности, противоречия реализации межпредметных связей, определить исходные методолого-теоретические основания исследования.
Выявить инварианты в знаниях по физике, общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
Структурировать содержание курса физики в военном училище на основе проблемно-модульной технологии обучения.
Разработать методическую систему реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе.
Разработать дидактическое обеспечение реализации проблемно-модульного обучения в виде дидактических фреймов.
На основе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанной методической системы.
Методологической основой исследования реализации межпредметных связей в процессе обучения явились:
теория познания;
учение о значимости профессиональной деятельности и умениях ее осуществлять для развития личности и становления ее профессионализма;
принципы гуманизации и индивидуализации, интеграции и дифференциации, интенсификации и стандартизации высшего профессионального образования, современные концепции и прогрессивные идеи развития высшего образования;
системный, личностно-деятельный подход к анализу и моделированию педагогических объектов, процессов.
Для решения задач использовались следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической, технической литературы, касающейся исследуемой проблемы, с целью выявления ее состояния в педагогической науке и вузовской практике;
научно-методический анализ учебных планов и программ курса физики, общепрофессиональных и специальных дисциплин с целью изучения содержания отдельных дисциплин и отражения межпредметного аспекта в них;
изучение опыта работы военного вуза; прямое и косвенное наблюдение; тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент в различных его видах; методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1995-го по 1999-ый год.
I этап (1995-1997) включал в себя: изучение состояния проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике военного вуза; определение цели, задач, гипотезы, методолого-теоретической основы исследования; моделирование целостного процесса реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного подхода к структуре содержания физики; проведение констатирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов констатирующего этапа эксперимента.
П этап (1997-1998) включал в себя организацию и проведение формирующего этапа эксперимента по проверке основных положений гипотезы исследования на основе проблемно-модульного обучения.
III этап (1999) включал в себя: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и экспериментального исследования. На этом этапе формулировались теоретические выводы и положения диссертационного исследования, определялись возможные пути его дальнейшего развития.
Научная новизна выполненного исследования заключается:
в разработке методики реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного подхода к реализации межпредметных связей;
в создании средства реализации межпредметных связей на основе проблемно-модульного подхода;
в выделении в курсе физики профессионально значимых ба-
зовых элементов теоретических знаний, используемых в общепрофессиональных и специальных дисциплинах в военном вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке проблемно-модульного подхода к реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами при подготовке специалистов в военном вузе.
Практическая значимость работы состоит в :
разработке методических рекомендаций для преподавателей по вопросам реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного обучения в военном вузе;
разработке для курсантов дидактических фреймов по курсу физики;
внедрение в учебный процесс разработанной методики реализации межпредметных связей в военном вузе;
положительном влиянии предлагаемой методики реализации связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами при подготовке специалистов, способствующей повышению качества их общенаучной и профессиональной подготовки.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивались системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретации их результатов.
На защиту выносится разработанная автором методика осуществления межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- на ежегодных конференциях по итогам научно-исследова
тельской работы поеподавателей ЧВВАУШ (1995-1998 гг.);
на отчетах по научной работе преподавателей и аспирантов Челябинского педагогического университета (1996-1999 гг.);
на мезвузовских и республиканских научно-практических конференциях (1996-1998 гг.).
Основные положения проведенного исследования нашли отражение в следующих открытых публикациях, подготовленных диссертантом:
Физика в военном вузе в условиях стандартизации образования //Межпредмётные связи в условиях стандартизации образования: Тез. докл.- Челябинск: Изд-во "Факел", 1996.- С. 92.
Место межпредметных связей в условиях введения единых стандартов высшего образования // Стандартизация образования в современной средней и высшей школе: Тез. докл.- Челябинск: Изд-во "Факел", 1997.- т. 1.- С. 114-115.
3. Проблемы реализации межпредметных связей физики с общеп
рофессиональными и специальными дисциплинами в вузе // Проблемы
организации и совершенствования учебно-воспитательного процес
са. Сборник научных статей ЧВВАУШ.- Челябинск, 1998.- С. 93-98.
(в соавторстве).
Межпредметные связи в системе развивающего обучения // Наука и образование.- Горно-Алтайск: Изд-во Мин-ва образования и науки Республики Алтай, ГАГУ, 1998.- N 1.- С. 58.
Модульное обучение как средство реализации межпредметных связей в вузе // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов ; Тез. докл.- Челябинск: Изд-во "Факел", 1998.- т. 1.- С. 118-120.
Реализация межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе // Вестник Верхне-Волжского отделения Академии технологических наук Российской Федерации; Серия "Высокие технологии в военном деле".
Часть 2. Высокие технологии в образовательном процессе.- Нижний Новгород: Изд-во НВЗРКУ ПВО, 1998.- С. 72-74. (в соавторстве). * 7. Проблемы реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в вузе // Сборник научных статей аспирантов ЧГПУ.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.- С. 158-162.
8. Реализация межпредныых связей физики с общеобпрофессио-нальными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного обучеия: Метод, рекомендации /Сост. Николаева И.Б. -Челябинск: КФ БВАИ, 1999.- 25 с.
*
Содержание межпредметных связей в дидактике в условиях введения стандартов образования в высшей школе
Возрождение Российского государства, поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовали переосмысления государственной политики в области высшего образования. Стало совершенно очевидно, что без изменения старой структуры образования невозможно устранить недостатки существующей системы и реализовать требования, предъявляемые новыми социально-экономическими условиями.
Новое понимание государственной политики в области высшего образования закреплено в действующей конституции России, Закона Российской Федерации "Об образовании". По сути пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Образовательный процесс в высших учебных заведениях анализируется на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Задачей государственных образовательных стандартов является обеспечение единства образовательного пространства в Российской Федерации, гарантии качества образования.
Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, т.е. основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и каждой специальности определяются обязательные дисциплины, которые должен изучать студент. Существенно важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это - как общие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобразовательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.
Ямпольский В.С. проанализировал известные определения образовательного стандарта и предложил следующее определение.
"Образовательный стандарт - это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала" [202.с.7].
Объектами стандартизации, как следует из этого определенияt должны являться:
- общественный идеал образованности (требования к выпускнику и содержание образования);
- возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала (технология реализации образовательного процесса).
Первоочередная задача высшего профессионального образования - осуществить решительный поворот от массового валового обучения к качественно новой системе; высшего образования, обеспечивающей фундаментальную подготовку специалистов. Центр тяжести смещается от профессионализации к образованности, требующей повышения методологического уровня преподавания и перехода от предметно-содержательного метода изложения материала к формированию способа мышления. Таким образом, политика нашего государства в области высшего профессионального образования направлена на повышение качества образования.
Создание и ввод в действие государственных образовательных стандартов открывают новую полосу в развитии отечественной высшей школы, когда содержащиеся в них новые подходы должны быть осмыслены и освоены прежде всего теми, кто организует работу высших учебных заведений и (в самом разном качестве) обеспечивает проведение учебных занятий.
Движущей силой учебного процесса вуза является преодоление разнообразных противоречий. Некоторые из них: противоречие между возросшими потребностями государства к образованности специалиста и недостаточной подготовленностью выпускников высшей школы, их неумением применять знания, полученные в вузе; противоречие между целостностью реального мира и разобщенным изучением его обучаемыми в разных предметах; противоречие между разобщенным по предметам усвоением знаний и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности; противоречие между задачей формирования целостностного индивидуального сознания личности специалиста и разобщенным отражением форм общественного сознания в различных учебных предметных знаниях и другие. В этой связи первостепенное значение приобретает необходимость совершенствования учебного процесса в вузе, направленного, прежде всего, на выработку у обучаемых определенных знаний, умений и навыков, которые позволили бы разрешить существующие противоречия. Но для этого необходимо глубокое исследование целостности учебного процесса в вузе, его интегрированное.
Педагогическая технология проблемно-модульного обучения
В условиях перехода к новой рыночной экономике необходима подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях новых производственно-экономических отношений. Соответственно необходима и перестройка всей системы непрерывного образования в стране, в частности высшей школы. Возрастают требования к общей культуре специалиста, его методологической подготовке, развитию способности к самообразованию и творческому использованию накопленного опыта.
В связи с этим наметились общие тенденции развития высшей школы:
- гуманизация и гуманитаризация образования;
- овладение методами познания, способствующими выработке нового мышления;
- опережающий характер содержания образования по отношению к практике;
- развитие у студентов творческих способностей;
- повышение уровня целевой направленности на профессиональную подготовку;
- формирование у обучающихся различных способов самообразования;
- обучение студентов по индивидуальным программам;
- установка на активные методы обучения;
- создание системы информационного обеспечения с помощью компьютерной и иной техники.
Эти тенденции обуславливают ориентацию педагогов высшей школы на разработку и использование новых педагогических технологий, в частности проблемно модульного обучения.
Термин "технология" происходит от греческих techne - это значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно "технология" - наука о мастерстве. Ряд других определений технологии в сущности отражает основные признаки технологии:
- технология - категория процессуальная;
- технология может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта;
- технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В.П.Бес-палько. М.В.Кларин. И.Марев и др.) [20. 70. 98] по проблемам педагогической технологии позволил выделить существенные признаки: диагностическое целеполагание. результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость. визуализация.
Указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям, как педагогическая, дидактическая и методическая системы. Основное отличие, на наш взгляд, состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или же отсутствовать вовсе. Между этими категориями существует "родовая иерархия", которую можно выразить диаграммой (рис. 9).
. Задачи и этапы педагогического эксперимента
Как известно, совершенствование процесса подготовки специалистов в вузе невозможно без экспериментальной проверки предлагаемых рекомендаций, методик. Для количественной и качественной оценок предложенной нами методики обучения был проведен педагогический эксперимент.
Вопросы планирования и проведения педагогических экспериментов достаточно полно освещены в литературе[12, 54, 79, 129].
Основная цель нашего эксперимента заключалась в практическом подтверждении научной гипотезы исследования, которая состоит в следующем. Если структура курса общей физики будет представлена в виде комплекса проблемных модулей, обеспечивающих внутреннее единство курса физики и определяющих теоретические основы для изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, и будет создано дидактическое обеспечение проблемных модулей в виде дидактических фреймов, то тем самым будут созданы условия для реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Следствием этого явится повышение качества процесса обучения физике.
Перед экспериментом ставилась задача апробирования и проверки эффективности предлагаемой методики осуществления межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного обучения в военном вузе .
Педагогический эксперимент был проведен на базе Челябинского высшего военного училища штурманов в три этапа с 1995-го по 1999 г.
На первом этапе (1995-1997) был проведен констатирующий эксперимент, основной задачей которого было определение эффективности традиционной методики предметной подготовки по физике для формирования у курсантов интегрированных знаний и умений. Для этого с курсантами 1 и 2 курсов были проведены микроконтрольные работы по выяснению сформированное основных понятий, используемых в общепрофессиональных и специальных дисциплинах, умений использовать основные законы и явления физики в изучении других дисциплин.
Содержание микроконтрольных работ представлены в приложениях. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 400 курсантов из 19 классных отделений.
Анализ полученных результатов показал, что только 32 % курсантов первого курса и 14 % курсантов второго курса имеют положительные знания по предложенным вопросам. Результаты констатирующего эксперимента говорят о том, что у курсантов в результате изучения физики, радиоэлектроники, воздушной навигации и аэродинамики не сформировались знания и умения, позволяющие правильно ориентироваться в конкретных .технических схемах и задачах, курсанты не умеют переносить знания, полученные при изучении одной дисциплины (физики), для объяснения процессов, изу- чаемых в другой дисциплине (радиоэлектронике, воздушной навигации, аэродинамики). Кроме того, данные результаты свидетельствуют о малом объеме остаточных знаний спустя семестр после изучения данных вопросов в курсе физики и необходимости увеличения как объема этих знаний, так и длительности его сохранения, что является важным для усвоения специальных дисциплин, которые изучаются спустя 2-3 семестра после изучения физики.
На втором этапе (1997-1998) проводился обучающий педагогический эксперимент. Основной задачей этого этапа была апробация в учебном процессе разработанной нами методической системы по реализации межпредметных связей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе проблемно-модульного обучения в курсе общей физики.
В ходе обучающего эксперимента решались следующие задачи:
- проведение лекционных и практических занятий в экспериментальных группах на основе проблемно-модульного обучения;
- проверка эффективности содержания и методики изучения отдельных вопросов курса физики, имеющих наибольшее значение для процесса профессиональной подготовки;
-выявление, насколько обеспечивается целостный подход к изучению физики, пробуждается у курсантов потребность в созидательном использовании полученных знаний при анализе и решении различных профессиональных проблем и задач;
-сравнение качества знаний у курсантов экспериментальных и контрольных отделений;
- проверка правильности исходной гипотезы исследования.
Третий этап нашего педагогического эксперимента предполагал перенос физических знаний на усвоение общепрофессиональных и специальных дисциплин. В основе диагностики результатов данного этапа лежало специально разработанное задание, направленное на оценку результатов знания курсантов в экспериментальных и контрольных отделениях, предложенное в курсе общепрофессиональных и специальных дисциплин.
