Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДОЛОГИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
1. Методология как основа теории познания 19
2. Методология межпредметных связей 32
3. Понятийный аппарат методологии межпредметных связей ....46
4. Развитие идеи межпредметных связей в истории педагогики и частных дидактиках 61
5. Состояние проблемы межпредметных связей в современной дидактике 80
Выводы по главе 101
Глава II. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ 6
1. Специфика развивающего обучения как педагогической системы 106
2. Психологические основы межпредметных связей 114
3. Статус межпредметных связей в теории обучения 119
4. Функции межпредметных связей и их типология 134
5. Дидактические основы построения межпредметной
структуры учебных знаний 158
Выводы по главе 169
Глава III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 171
1. Теоретическая модель дидактической системы межпредметных связей в развивающем обучении 171
2. Профессиональная подготовка учителя — основа реализации модели дидактической системы межпредметных связей 189
3. Методика реализации дидактической системы межпредметных связей при обучении физике
4. Средства реализации дидактической системы межпредметных связей при обучении физике
Выводы по главе 250
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗРАБОТАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 252
1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 252
2. Анализ результатов педагогического эксперимента 270
3. Итоги педагогического эксперимента 284
Выводы по главе.: 287
Заключение 290
Литература 298
Приложения 337
- Методология как основа теории познания
- Специфика развивающего обучения как педагогической системы
- Теоретическая модель дидактической системы межпредметных связей в развивающем обучении
Введение к работе
Важной особенностью современных исследований межпредметных связей (МПС) в общей и частных дидактиках является то, что они рассматриваются в контексте многообразия педагогических систем, что коренным образом изменяет их статус и дидактические функции.
Теоретические основы межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видных ученых-педагогов, как Ян Амос Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская и многие другие. М.А. Данилов, Б.П. Есипов и Э.И. Моносзон наряду с теоретическими обоснованиями дали конкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе. К зарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести, прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи.
В настоящее время идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах М.Н. Берулавы, Г.А. Берулавы, А.А. Боброва, Г.Г. Гранатова, Н.В. Груздевой, Д.И. Зверева, В. Р. Ильченко, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яворука, В.Н. Янцена и других.
Проведенный нами анализ научно-методической литературы по проблеме межпредметных связей позволяет сделать заключение о том, что в выполненных работах рассматриваются общие проблемы межпредметных связей конкретного учебного предмета (физики, химии, биологии, математики и т.д.) с каким-либо другим родственным предметом, но практически нет работ, в которых исследовалась бы методика осуществления межпредметных связей какого-либо учебного предмета с циклом учебных дисциплин, например, физики с химией, биологией, математикой, географией.
А это, по нашему мнению, является не только назревшей проблемой, но и в определенной степени начавшей свое разрешение, как с
содержательной, так и с методической стороны. С содержательной стороны она в определенной степени решается за счет пособий и рекомендаций для учителей и учащихся, нового учебного курса «Концепции современного естествознания» и, вышедшей в 2000 году энциклопедии «Современное естествознание», рассчитанной на преподавателей средних школ, учащихся старших классов, студентов и аспирантов вузов. С методической стороны -разработанной академиком А.В. Усовой концепцией естественнонаучного образования с указанием педагогических условий эффективной ее реализации. Все это определяет необходимость серьезных исследований феномена межпредметных связей в современном образовательном пространстве.
В настоящее время в теории и практике межпредметных связей существует ряд противоречий:
между потребностью включения естественнонаучных дисциплин и, в частности, физики, в целостную систему образования и традиционной ориентацией учебных предметов на узкопредметное научение школьников в отрыве от целостной естественнонаучной структуры, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;
между многообразием практических попыток интеграции и дифференциации учебных дисциплин главным образом через введение дополнительных спецкурсов, предметов, факультативов и т.д. и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена межпредметных связей и определяющей возможность и целесообразность интеграции и дифференциации учебных знаний в процессе преподавания наук гуманитарного и естественнонаучного циклов;
между представлениями о развивающем обучении как новой целостной образовательной концепции, предполагающей изменение психики, сознания и деятельности учителя и учащегося, а, значит, и
приоритетных целей, содержания и технологии современного образования, и бытующим в массовой практике мнением о том, что любое обучение является развивающим;
- между необходимостью формирования у учащихся современного
научного стиля мышления и отсутствием соответствующего
дидактического обеспечения.
Разрешение этих противоречий, по нашему мнению, возможно только за счет разработки необходимых для этих целей дидактических средств, главным из которых является дидактическая система межпредметных связей, позволяющая формировать межпредметную структуру учебных знаний и осуществляемая как в рамках классно-урочной системы обучения, так и при проведении различных видов внеклассных занятий. Содержание такой системы должно определяться следующими факторами: требованием формирования современного диалектического интегративного типа мышления; необходимостью разработки дидактики межпредметных связей; теоретическим осмыслением функций межпредметных связей в новых условиях обучения; возможностью разрешения указанных противоречий в системе современного образования.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, многолетний опыт работы автора в вузе и школе, а также результаты педагогического эксперимента позволяют нам выделить теоретические и практические проблемы межпредметных связей в системе современного образования.
К первым мы относим:
отсутствие единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей в обучении, связанной с возникновением в настоящее время различных педагогических систем (модульное, продуктивное, проблемное, развивающее обучение);
неопределенность сущностных, нормативных и процессуальных функций межпредметных связей;
недостаточная разработанность типологии межпредметных связей, учитывающей в основном традиционную систему обучения;
отсутствие в интегральной педагогической модели развивающего обучения целостной дидактической модели, построенной на базе межпредметной структуры знаний.
Ко вторым:
нарушение единого общеобразовательного пространства;
предоставление школам права самим определять учебные планы и программы, приводящее к тому, что содержание обучения нередко оказывается без опоры на научно-обоснованные критерии;
чрезмерное увлечение инновациями и рассогласованность в преподавании отдельных предметов, приводящие к перегрузке учеников и отсутствию представлений о взаимосвязях процессов и явлений окружающего мира и т.д.;
отсутствие межпредметной структуры учебных знаний в педагогическом арсенале учителя.
Не вызывает сомнения тот факт, что реализация межпредметных связей в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений.
К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует.
Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.
Объектом нашего исследования является процесс обучения физике в средней школе с ориентацией на формирование у учащихся межпредметной структуры знаний.
Предметом исследования являются методологические основы построения и реализации системы межпредметных связей физики с циклом смежных естественных дисциплин в условиях педагогической системы развивающего обучения.
Целью исследования является разработка методологических основ межпредметных связей в развивающем обучении.
В настоящем исследовании под основами межпредметных связей мы понимаем главные положения теории межпредметных связей в различных педагогических системах.
В своей работе мы исходили из следующей гипотезы: предлагаемая в исследовании методика будет дидактически обеспеченной и эффективной, если:
разработать модель дидактической системы межпредметных связей и определить их роль в целостной педагогической системе развивающего обучения;
определить сущностные, нормативные и процессуальные функции межпредметных связей и их статус в системе принципов развивающего обучения;
представить для учителя физики межпредметную структуру учебных знаний;
разработать методику реализации дидактической системы межпредметных связей учитывающую их методологические особенности в условиях педагогической системы развивающего обучения.
Это создаст необходимые условия для развития у учащихся диалектического мышления, формирования у них фундаментальных
естественнонаучных понятий, целостного представления о мире, повышения качества знаний.
Ведущая идея исследования. Основу выдвигаемой нами гипотезы составили ряд предположений о путях осуществления межпредметных связей в преподавании физики. По нашему мнению, решение данной стратегической задачи возможно, если будет:
уточнено содержание самого понятия «межпредметные связи»;
обоснована необходимость введения межпредметных связей в статус дидактического принципа с соответствующими сущностными, нормативными и процессуальными функциями и определены его роль и место в системе принципов развивающего обучения;
разработана и апробирована дидактическая система межпредметных связей физики с циклом естественных дисциплин;
обоснованы содержательные и процессуальные аспекты подготовки учителя к осуществлению межпредметных связей в процессе преподавания физики в рамках целостной педагогической системы развивающего обучения;
реализована система профессиональной подготовки учителя к преподаванию физики с ориентацией на осуществление межпредметных связей в условиях развивающего обучения.
Необходимость построения дидактической системы межпредметных связей обусловлена, по нашему мнению, следующими факторами: требованием формирования у учащихся современного диалектического типа мышления и разработки научно обоснованной теории межпредметных связей; введением в учебный процесс школ предметов, спецкурсов и т.д., ведущих к предметной перегрузке учащихся.
Задачи исследования:
- осуществление анализа эволюции межпредметных связей в теории и
практике образования и состояния проблемы межпредметных связей в
современном образовательном пространстве;
выявление состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике обучения физике;
определение роли и статуса феномена межпредметных связей в системе современного образования;
определение нормативных, процессуальных и сущностных функций
принципа межпредметных связей в развивающем обучении;
- создание модели дидактической системы связи физики с предметами
естественнонаучного цикла в развивающем обучении;
совершенствование дидактического обеспечения эффективной реализации межпредметных связей не только за счет соответствующих методов, приемов и форм обучения, но и за счет теоретически обоснованной методики обучения, учитывающей характер психологического развития учащихся;
разработка учебных пособий и методических рекомендаций для учителей и учащихся содержащих межпредметную структуру учебных
^ знаний;
- проведение педагогического эксперимента с целью проверки
эффективности разработанной нами модели межпредметных связей.
Методологическую и теоретическую основу настоящей работы составили:
- философские и психолого-педагогические идеи и концепции по проблеме
развивающего обучения (Ю. К. Бабанский, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер,
М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук, А.В. Петров, В.Г. Разумовский,
М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Д.Б. Эльконин и др.);
,», - современные философоско-методологические концепции реализации
межпредметных связей в теории и практике обучения;
- психологическая теория деятельности (К.А Абдульханова-Славская,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические обобщения по проблеме развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения (В.И. Загвязинский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.);
основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о целесообразном и личностно-творческом характере человеческой деятельности;
культурологический, аксиологический, личностно-творческий, деятельностныи подходы и подход, ориентированный на концепцию единства личности, психики, сознания и деятельности, которые являются методологическими ориентирами исследования (К.А. Абдульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петров, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической парадигмы, который рассматривался в качестве основополагающей методологии в исследовательской работе.
Научная новизна исследования заключаются в том, что:
разработаны и теоретически обоснованы содержательный, нормативный и процессуальный компоненты учебного предмета физики с предметами естественного цикла (химией, биологией, физической географией);
разработана и апробирована модель деятельности учителя физики по реализации системы межпредметных связей с циклом естественных дисциплин в условиях развивающего обучения, позволяющая формировать у учащихся теоретическое интегративное, синтетическое мышление;
рассмотрены пути и методы организации процесса подготовки учителей физики в педагогических вузах с ориентацией на выработку у них специальных умений, связанных с реализацией системы межпредметных связей в развивающем обучении;
определены условия эффективной реализации разработанной системы межпредметных связей, способствующей повышению качества усвоения учащимися фундаментальных естественнонаучных понятий, законов и теорий и формированию у них теоретического интегративного, синтетического мышления;
разработано содержание понятий «связь», «межпредметные связи», «дидактичекий принцип», «интеграция содержания образования»;
введены в дидактику новые понятия: «межпредметная структура учебных знаний», «теоретическое интегративное синтетическое мышление»;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснован статус межпредметных связей в дидактике как основополагающего принципа, обладающего всеобщностью воздействия на педагогический процесс и позволяющего решать главную задачу обучения - формирование современного диалектического стиля мышления;
определен статус межпредметных связей в системе развивающего обучения как дидактического принципа, что существенно повышает их роль в современном образовательном пространстве;
разработаны нормативные, сущностные и процессуальные функции основополагающего принципа межпредметных связей, обозначено его место в иерархии других принципов дидактики, а также в теории развивающего обучения, что позволяет обосновано построить модель дидактической системы МПС.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- решается проблема использования в учебном процессе задач,
требующих комплексного применения знаний по предметам
естественного цикла и математики;
создан дидактический комплекс для учителей физики, преподавателей и студентов педагогических вузов, включающий программы, учебные пособия и методические рекомендации межпредметного характера, соответствующие межпредметной структуре знаний и позволяющие формировать у учащихся диалектический стиль мышления;
на основе системного подхода разработаны образцы проектирования уроков и других форм учебных занятий, тем, разделов школьного курса физики в рамках предлагаемой дидактической системы МПС;
разработана структура подготовки учителей физики, способствующая реализации в их практической деятельности принципа межпредметных связей с его нормативными, процессуальными и сущностными функциями в педагогической системе развивающего обучения.
Основные этапы исследования
В соответствии с поставленными задачами исследование
осуществлялось с 1995 по 2002 годы. Оно включало в себя шесть этапов.
На первом этапе (1995 - 1996 уч. г.) изучались правительственные документы, психологическая, дидактическая и методическая литература, а также материалы научно-методических конференций и семинаров, относящиеся к проблеме межпредметных связей и развивающего обучения, с целью определения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике обучения в общеобразовательной школе, педагогических вузах и выделение ее теоретических основ.
На втором этапе (1996 - 1997 уч. г.) рассматривалось состояние проблемы реализации межпредметных связей при проведении лабораторных работ на первой ступени обучения физике в рамках развивающего обучения. К 1997 году была написана и защищена кандидатская диссертация по теме «Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при выполнении лабораторно-экспериментальных работ по физике на первой ступени обучения», в которой были рассмотрены лабораторные работы межпредметного характера. В рамках настоящего исследования в 1997 году
под руководством автора была проведена Всероссийская научно-методическая конференция «Теория и практика развивающего обучения», а также издана монография «Развитие творческой активности учащихся при обучении физике».
На третьем этапе (1997 - 1998 уч.г.) были уточнены тема докторской
работы по проблеме межпредметных связей, объект и предмет
исследования, цель работы, сформулированы гипотеза и задачи, а также
разрабатывались пути и средства реализации целостной педагогической
системы межпредметных связей в теории и практике развивающего
обучения. В рамках школы развивающего обучения А.В. Петрова и
лаборатории межпредметных связей А.В. Усовой проводился
констатирующий и лабораторный педагогический эксперимент. С 1998 года в Республике Алтай при непосредственном участии автора исследования (заместитель главного редактора) начал издаваться международный журнал «Наука, культура, образование», имеющий электронную версию в Internet, что позволило установить рабочие связи с учеными и педагогами регионов нашей страны и зарубежными коллегами по проблемам межпредметных связей. На страницах данного журнала публикуются материалы проводимых нами Всероссийских и Международных конференций по рассматриваемой проблеме.
На четвертом этапе (1998 - 1999 уч. г.) с участием автора осуществлялся пробный (зондирующий) эксперимент и систематическое экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разрабатываемой системы межпредметных связей и методики ее реализации. Была осознана необходимость исследования настоящей проблемы для подготовки будущих учителей в вузе. С этой целью для аспиранта Карнаух И.Е. была сформулирована тема кандидатской диссертации «Реализация принципа межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов».
Для студентов IV-V курсов физико-математического факультета автором диссертации с 1999 года проводится спецкурс «Основы реализации принципа межпредметных связей в теории и практике развивающего обучения».
В августе 1999 года на основе школы-лаборатории межпредметных связей в Республике Алтай начал работать научно-методический семинар для учителей школ, аспирантов и преподавателей ГАГУ «Межпредметные связи в системе развивающего обучения»; начала функционировать «Лаборатория межпредметных связей». В рамках учебного плана РИПКРО автором постоянно читались лекции по проблеме реализации межпредметных связей в развивающем обучении, проводились семинары и практические работы с учителями Республики Алтай.
На пятом этапе (1999 - 2001 уч. г.) под непосредственным руководством автора настоящего исследования организована и проведена Международная научно-практическая конференция «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения». При непосредственном участии автора проводился контрольный эксперимент и дополнительная проверка эффективности используемой экспериментальной методики с учетом внесенных корректив на основе анализа результатов предыдущего этапа эксперимента. Разрабатывалась учебная программа подготовки учителя физики к реализации межпредметных связей в практике обучения.
На шестом этапе (2001 - 2002 уч. г.) основной теоретический материал был представлен в виде монографии «Межпредметные связи в современной системе образования». Анализировались основные результаты исследования, в окончательном виде отрабатывались теоретические основы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
выводы и практические результаты исследования использовались при
написании кандидатской диссертации, монографий, составлении
методических рекомендаций, учебных пособий для учителей,
преподавателей, студентов и учащихся. Материалы исследования докладывались более чем на 40 научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах и совещаниях, наиболее значимые из них:
Международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» - Челябинск, 1995 год; Международная научно-практическая конференция «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения»- Горно-Алтайск, 2001 год; IV Международная научно-практическая конференция «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ» - Челябинск, 2001 год.
Первая Всероссийская научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» - Барнаул, 1996 год; Всероссийская научно-практическая конференция «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» - Челябинск, 1998 год; Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в системе современного образования» - Республика Алтай, 1999 год.
XXXI зональное совещание преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Межпредметные связи как одно из условий интенсификации профессионально-методической подготовка учителя физики» - Орск, 1998 год; XXXIII зональная конференция преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Подготовка студентов к исследовательской работе» - Новосибирск, 2000 год.
Всероссийская научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов Вузов» - Челябинск, 2000 год; Всероссийская научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов Вузов» - Челябинск, 2001 год.
XXXIV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» - Нижний Тагил, 2001 год.
Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» -Нижний Новгород, 2001 год.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в ходе педагогического эксперимента в школах Республики Алтай, Алтайского края, Тюменской области.
С 1999 года и по настоящее время в рамках школы развивающего обучения А.В. Петрова в Республике Алтай под руководством автора диссертации работает «Лаборатория межпредметных связей», в задачи которой входит:
реализация главного стратегического направления развития системы образования, заключающегося в решении проблемы личностно-ориентированного развивающего обучения, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога;
объединение усилий учителей-практиков Республики Алтай и ученых-методистов естественнонаучных дисциплин Горно-Алтайского государственного университета по реализации межпредметных связей в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла;
структурирование моделей межпредметных уроков;
авторская защита моделей межпредметных уроков на семинарах школы-лаборатории;
внедрение авторских методик по проблеме реализации межпредметных связей в школы Республики Алтай;
проведение в рамках курсовых и дипломных работ исследований по проблеме реализации межпредметных связей в процессе обучения физике;
- разработка технологии формирования умения интегрировать
полученные знания, применять их для получения новых знаний и
объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.
В настоящее время предложенная нами модель дидактической системы межпредметных связей внедрена во многих школах Республики Алтай через систему учебно-методических пособий для учителей и учащихся. Во всех внедрениях получен позитивный результат.
На защиту выносятся методологические основы построения и реализации дидактической системы МПС в курсе физики средней школы, а именно:
теоретическая модель дидактической системы межпредметных связей в условиях развивающего обучения, позволяющая формировать у учащихся межпредметную структуру учебных знаний;
методика использования предлагаемой системы межпредметных связей физики с химией, биологией и географией в практике школьного обучения в общеобразовательной средней школе, основой которой является личностно-деятельностный подход;
комплекс дидактических средств для формирования межпредметной структуры учебных знаний при обучении физике в основной и средней общеобразовательной школе, включающий в себя учебно-методические пособия для учителей и учащихся средних школ, программу курсов РИПКРО по данной проблеме для учителей физики, программу спецкурса для студентов физико-математического факультета Горно-Алтайского университета, оборудование для межпредметных лабораторных работ, видеозаписи занятий по физике межпредметного содержания;
сущностные, нормативные и процессуальные функции принципа межпредметных связей, отражающие процесс его реализации в целостной педагогической системе развивающего обучения;
результаты педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность представленных в диссертации основных положений и выводов обеспечиваются:
методологическим обеспечением исходных положений концептуальной модели межпредметных связей;
комплексным подходом к разработке теоретических основ построения дидактической системы межпредметных связей в развивающем обучении, базирующемся на теоретических положениях и результатах исследований таких наук, как педагогика, психология, математическая статистика; методика преподавания физики, биологии, химии, географии; естественные науки;
непротиворечивостью полученных результатов исследования основным концепциям современного образования;
согласованностью теоретических данных с результатами опытно-экспериментальной работы;
- соответствием используемых методов цели, предмету и задачам
исследования;
воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом с использованием методов математической статистики;
проведением длительного педагогического эксперимента на базе научно-исследовательских лабораторий развивающего обучения профессора А.В. Петрова и межпредметных связей, возглавляемой автором диссертации и работающих в тесном контакте с
ф соответствующей лабораторией академика А.В. Усовой в
Челябинском государственном педагогическом университете.
Методология как основа теории познания
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
Метод (греч. - способ познания) - в самом широком смысле слова -«путь к чему-либо», способ деятельности субъекта в любой ее форме. Понятие «методология» имеет два основных значения: система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение о методе научного познания и преобразования мира (42, С. 365). История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным.
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
Ф. Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. Философ стремился создать такой метод, который мог бы быть орудием познания, обеспечить человеку господство над природой. Таким методом он считал индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирического анализа, наблюдения и эксперимента с тем, чтобы на этой основе познать причины и законы.
Р. Декарт методом называл «точные и простые правила», соблюдение которых способствует приращению знания, позволяет отличить ложное от истинного. Он говорил, что уж лучше не помышлять об отыскивании каких-бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода, особенно без дедуктивно-рационалистического.
Существенный вклад в методологию внесли немецкая классическая (особенно Гегель) и материалистическая философия (особенно К. Маркс), достаточно глубоко разработавшие диалектический метод - соответственно на идеалистической и материалистической основах.
Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали многие крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И. П. Павлов писал: «Метод -самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследователя. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» (267, С. 21). Наш известный психолог Л. С. Выготский говорил, что методология подобна «костяку в организме животного», на котором весь этот организм держится.
Специфика развивающего обучения как педагогической системы
Как мы убедились в предыдущем параграфе, современная педагогическая мысль, не только отечественная, но и зарубежная нацелена на реформирование и радикальные преобразования различных сторон и компонентов современной системы образования, обеспечения
непрерывности образовательного процесса. В связи с этим в настоящее время в России формируются педагогические школы и направления, объединяются силы энтузиастов. Очевидно кончается время, когда надеялись найти единственный эффективный метод обучения, о котором мечтал Я.А. Коменский. В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал он (182), все можно было бы «преподавать единообразно», чтобы обучение шло вперед «не менее ясно, чем идут часы...». Но часы идут, а идеал как горизонт постоянно отдаляется. Что же препятствует достижению идеального «единого метода»? Говоря кратко: многообразие, многовариантность образовательных задач, элементов содержания образования и процессов, неоднозначность проявления психологических закономерностей в зависимости от множества факторов. Все это говорит за то, чтобы не тратить зря время на поиски идеального единого метода, а сосредоточить внимание на необходимости построения целостной образовательной системы, находящейся в постоянном развитии. Нужно развивающее и одновременно развивающееся образование.
Рассматривая развивающее обучение в расширительном А.В. Петров выделяет несколько типов такого обучения в его эволюции (274):
ориентировочное развитие, обусловливающее возникновение таких психических новообразований, как знания (вызывает информационные перегрузки, потерю способности к самостоятельности и самодеятельности);
преобразующее развитие на эмпирическом уровне, обусловливающее возникновение таких новообразований, как способы учебной деятельности (приводит к недооценке теоретических знаний);
преобразующее развитие на теоретическом уровне, обусловливающее возникновение таких новообразований, как знания, но уже не как объект усвоения, а как средства для усвоения нового способа учебной деятельности, и способы деятельности (приводит к слишком жесткой системе педагогического воздействия и, как следствие, к нивелированию личности);
личностно-ориентированное развивающее обучение,
обусловливающее возникновение таких новообразований, как мотивационная учебная деятельность, теоретическое и практическое мышление, рефлексия, которые приводят к самодвижению, саморазвитию и сознательной регуляции личностной активности;
личностно-ориентированное развивающее и развивающееся обучение, направленное не только на развитие индивидуальности, а на формирование менталитета личности.
В настоящее время существуют различные школы развивающего обучения и появилась необходимость проводить «водораздел» не только между традиционным обучением и развивающим, но и между различными школами развивающего обучения. И это положительное явление, благодаря которому появляется возможность развития этого подхода к обучению.
Горно-Алтайская школа развивающего обучения в отличие от школы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, исходит не из концепции учебной деятельности, а из концепции единства личности, психики, сознания и деятельности. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что в современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако «чтобы связь эта была реальной и эффективной, - отмечал он, - надо принять ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем - это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутренние предпосылки для этого, чтобы связь эта была реальной и действенной» (300, 147). Эти проблемы мы решаем посредством введения в ЯДРО теории развивающего обучения основополагающего дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности. Он снимает абсолютизацию деятельностного принципа в обучении; впервые обоснованно вводит в систему развивающего обучения носителя психики, сознания и деятельности - ЛИЧНОСТЬ, творческое развитие которой и составляет главную цель такого обучения; организует интеллектуальное и креативное развитие за счет реализации личностью всех форм своей активности (подсознательной, сознательной, надсознательной и деятельностной); выполняет эвристическую функцию, выявляя и разрешая противоречия между сознанием и деятельностью; управляет процессом творческого поиска за счет включения учащихся во внутренний и внешний диалог, позволяющий разрешать противоречия через сличение и оценку различных позиций сознания и результатов деятельности или сличения своих и чужих позиций; обосновывает необходимость переноса акцента с алгоритмического обучения, являющегося следствием деятельностного подхода, на развитие творческого мышления, реализуемого на основе интеллектуальных и креативных качеств личности как самоорганизующейся системы.
Теоретическая модель дидактической системы межпредметных связей в развивающем обучении
В нашем исследовании под дидактической системой межпредметных связей мы понимаем такую образовательную систему процесса и результатов обучения, которая в рамках теории обучения позволяет целостно решать следующие основополагающие проблемы современной дидактики:
- формировать межпредметную структуру учебных знаний;
- включать учащихся в деятельность по развитию теоретического интегративного мышления;
- разрешать главное противоречие между предметным обучением и необходимостью формирования целостного представления о мире;
- создавать условия для формирования творческой личности.
На необходимость построения дидактической системы межпредметных связей указывал в свое время В.В. Давыдов, обращая внимание на то, что: «построение эффективной дидактической системы межпредметных связей исходит из современных тенденций развития науки — межнаучного и методологического синтеза под влиянием ее гуманизации» (298, С. 562). Развивая далее свою мысль, В.В. Давыдов подчеркивает, что под влиянием межпредметных связей у учащихся «складывается новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Формирование умений комплексного использования знаний, выработка рациональных путей решения сложных задач, исключающих эклектичность и их узкоэмпирическую направленность достигается с опорой на межпредметные связи» (там же). Аналогичного мнения придерживается в своей докторской диссертации и В. Н. Максимова, говоря, что «наиболее эффективный путь реализации межпредметных связей состоит в построении дидактических систем, нацеленных на решение комплексных учебных проблем, обобщающих конкретно-предметные знания» (227, С. 14).
Рассмотрению структуры, функционирования и развития педагогических систем посвящены работы В.И. Андреева, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.М. Лященко, Т.И. Шамова и др.
В.И. Андреев, подчеркивая значимость дидактических систем для современной дидактики, писал: «Предмет исследования современной дидактики - это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем» (7, С.9). Говоря о структуре построения дидактических систем, автор выделяет следующие взаимосвязанные элементы - «1. Цели образования. 2. Цели обучения. 3. Содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащимися). 4. Методы обучения (методы преподавания и учения). 5. Дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.). 6. Методы контроля и оценки результатов обучения. 7. Результаты обучения. 8. Преподавание - деятельность учителя. 9. Учение или учебная деятельность учащихся. 10. Формы организации обучения (урок, лекция, семинар и др.). 11. Дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения. 12. Дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения» (7, С.7).
К сожалению, следует констатировать тот факт, что до сих пор нет систематического исследования, посвященного построению и реализации дидактической системы межпредметных связей в практике школьного обучения.
В настоящее время межпредметные связи рассматриваются как один из путей развивающего обучения, который ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности школьников - межпредметных понятий и межпредметных умений (В.В. Давыдов, В. Н. Максимова, Л. М. Панчешникова, Н. А. Сорокин). Так В.В. Давыдов пишет: «...развитию личности способствует перестройка логической структуры методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании...формирование обобщенного межпредметного понятия составляет завершающий этап установления межпредметных связей» (298, С.562). В. Н. Максимова вводит понятие межпредметных умений как «конкретно-предметных действий, опирающихся на оперирование материалом из различных предметов» (227, С.263).
Среди общих (межпредметных) видов деятельности рассматриваются речевая, измерительно-расчетная, творческая и др. Это направление получило развитие в исследованиях, предметом которых выступили обобщенные умения, характеризующие определенные виды деятельности, общие для ряда предметов (М. Я. Голобородько, В. Н. Максимова, А.В. Петров, А. В. Усова и др)-
