Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
1.1 Понятие учебно-познавательной деятельности в психологии и дидактике 13
1.2 Состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в психологии и дидактике 28
1.3 Виды экспериментальных задач, их функции и место в учебном процессе по физике в средней школе 42
Выводы 65
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАЧЕСТВЕННОГО ХАРАКТЕРА ДЛЯ АКТИВИ ЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
2.1 Роль экспериментальных задач качественного характера в активизации учебно-познавательной деятельности учащихся 68
2.2 Методика использования экспериментальных задач качественного характера (на материале раздела "Динамика") 97
2.3 Методика формирования умения решать экспериментальные задачи качественного характера 110
Выводы 141
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПЮВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 144
3.1 Задачи, организация и методика проведения педагогического Я эксперимента 144
3.2 Критерии эффективности применения качественных экспериментальных задач в обучении 149 I
3.3 Анализ результатов педагогического эксперимента 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 175
- Понятие учебно-познавательной деятельности в психологии и дидактике
- Роль экспериментальных задач качественного характера в активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
- Задачи, организация и методика проведения педагогического Я эксперимента
Понятие учебно-познавательной деятельности в психологии и дидактике
Одной из наиболее важных проблем современной психологии и дидактики является проблема эффективной организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Эта проблема с различных точек зрения решалась и решается психологами Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В. Давыдовым, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Н.Леонтьевым, И.Лингартом, Н.А. Менчинской, С.Л.Рубинштейном, Н.Ф.Талызиной и др., а также дидак-тами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским, И.Д.Зверевым, И.Я.Лернер, М.И. Махмутовым, П.И.Пидкасистым, Н.А.ПоловниковоЙ, М.Н.Скаткиным, Н.А. Сорокиным, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, В.А.Черкасовым, Т.И.Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Большинство исследований учебно-познавательной деятельности выполнено в каком-либо одном аспекте: психологическом, педагогическом или методическом. Применение же системного подхода требует одновременного рассмотрения учебно-познавательной деятельности во всех аспектах. На современном уровне развития методики преподавания физики таких исследований пока нет.
Одним из недостатков исследований учебно-познавательной деятельности учащихся, на наш взгляд, является то, что до сих пор нет четкого общепринятого определения данного понятия. В психологии, педагогике и методиках преподавания это понятие зачастую употребляется как синоним понятий "учение", "познавательная деятельность", "учебная деятельность".
Основополагающим в понятии "деятельность" является тот факт, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их.
В философском словаре приводится следующее определение деятельности: "Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к v окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм культуры " ( 159, с.267-268).
Аналогично подходит к определению К.К.Платонов, который понимает под деятельностью "взаимодействие человека и мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мир" (99, с.36).
С.Л.Рубинштейн считал, что деятельность оказывает влияние на форми-рование психики человека. "Основным способом существования психического явления является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности", — писал CJL Рубинштейн (115,с.491). Таким образом, по Рубинштейну, деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств человека.
А.Н.Леонтьев также определяет деятельность, как процесс взаимодействия субъекта с объектом и, причем, взаимодействие активное. Он пишет: "Те специфические процессы, которые осуществляют то жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности" (74, с.49). Он также отмеча ет:"Категория деятельности открывается ... в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса - и полюс объекта, и полюс субъекта" (72,с.186).
Рассматривая человеческую деятельность во всей своей целостности, он выделяет ее особую функцию — функцию "...полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности" (73,с.101).
В учебном пособии "Общая психология" под ред. А.В.Петровского под деятельностью понимается "форма активного отношения к действительности, через которую устанавливается реальная связь между человеком и окружающим его миром" (90,с.469). Здесь же определение деятельности дается через понятие активности: "Деятельность — специфически человеческая, регули руемая сознанием как высшей инстанцией внутренняя и внешняя активность, порожденная потребностью. Направлена на познание, творческое воспроизведение и преобразование внешнего мира" (90, с.469).
В учебном пособии "Психология" под ред. В.А.Крутецкого дается определение деятельности как формы активного отношения человека к окружающей действительности (108, с.55,с.293).
В "Общей психологии" под ред. В.В.Богословского понятие деятельности вводится только через понятие действия ."Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность" (89, с. 133). В этом определении не раскрыты сущность деятельности, ее характер.
Н.Ф.Талызина определяет деятельность как "процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается этой целью, на достижение которой он направлен" (133,с.55). В этом определении подчеркивается процессуальный характер деятельности.
Мы придерживаемся точки зрения тех психологов, которые считают, что деятельность - это, в первую очередь, обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека. Это именно процесс их взаимодействия. При познании окружающей действительности человек воздействует на мир с целью добывания новых знаний и целесообразного изменения и преобразования этого мира. При этом природа оказывает обратное влияние на человека, что приводит к появлению у него определенного опыта, к выработке определенного способа воздействия на природу в зависимости от условий, т.е. к выработке определенных умений и навыков.
Роль экспериментальных задач качественного характера в активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
Понятие качественной экспериментальной задачи связано с необходимостью решения проблемы поиска методических средств включения учащихся в ходе учебного процесса в активную учебно-познавательную деятельность.
К.Н, Елизаров подчеркивал: "Если ученик выучил формулировку того или иного физического закона, положения, но не понимает его физической сущности, не видит в нем смысла, не находит связи с прежде выученным, то, разумеется, не сможет использовать его в практических целях... Борьба учителя за глубоко осознанные и осмысленные знания его учеников и сейчас является первоочередной задачей" (49,с.48).
В этих словах, на наш взгляд, заключен большой смысл, поскольку, нельзя говорить об активном мышлении ученика в его учебно-познавательной деятельности, если им не усвоена определенная сумма знаний. Именно качественный характер экспериментальных задач, то есть экспериментальных задач, в которых отсутствуют вычисления при решении позволяют сосредоточить внимание учащихся на физической сущности явления или процесса. Необходимость обоснования ответов на поставленные вопросы приучает школьников рассуждать, что помогает глубже осознать сущность физических законов и теорий. Только в этом случае вырабатываются навыки сознательного подхода и самостоятельности при решении задач и при изучении теоретического материала в целом.
Проведенный методистами анализ выделенных функций экспериментальных задач позволяет нам сделать вывод об их односторонности и неполноте (14,19,33,61,87). Ни в одной из проанализированных работ не рассмотрены функции качественных экспериментальных задач как самостоятельного вида учебных задач по физике.
Качественная экспериментальная задача является сложным полифункциональным объектом, поэтому ей присуща система основных функций. Мы выделяем следующие основные функции решения задач; познавательная, развивающая, воспитательная, контролирующая.
Познавательная функция решения экспериментальных задач качественного характера проявляется в формировании основных структурных элементов системы знаний, в обучении умениям применять усвоенные знания в конкретной ситуации. Качественные экспериментальные задачи прививают привычку к анализу незнакомых физических явлений, стремление найти законы, которым они подчиняются. Созданная качественной экспериментальной задачей психологическая установка в учении, стремление объяснить незнакомое, непонятное явление способствует более глубокому и более прочному усвоению знаний, расширению круга знаний о физических свойствах тел, явлениях и законах, которым они подчиняются.
Развивающая функция решения экспериментальных задач качественного характера обеспечивает развитие личности в целом: их решение концентрирует, вовлекает личный опыт, повышает чувство удовлетворенности своей учебной работой, а также чувство радости и самоценности личности ученика, что в большой мере содействует становлению его самосознания. Решение качественных экспериментальных задач способствует также развитию научно-технического мышления, которое проявляется в многообразных его формах: понятиях, умозаключениях; формирует осознание необходимости, доказательности и самостоятельности в суждениях, а также развитие навыков работы с лабораторным оборудованием.
Воспитательная функция решения системы качественных экспериментальных задач заключается в том, что участие в поиске путей решения качественных экспериментальных задач делает учение более интересным, увлекательным. Наблюдение явления и необходимость немедленного объяснения его сути заставляет учащихся активно включаться в учебно-познавательную деятельность, приучает учащихся быть ответственными за свой ответ, сделанные выводы. При этом у учащихся формируется убеждение в необходимости приобретения знаний, усиливаются внутренние потребности в их самостоятельном углублении и расширении. Учащиеся на практическом опыте убеждаются в том, что знания нужны не для того, чтобы вернуть их учителю, а для того, чтобы описать и объяснить наблюдаемое явление, чтобы применять эти знания в своей практической деятельности.
Контролирующая функция решения системы качественных экспериментальных задач проявляет себя как важнейшее средство борьбы с формализмом в знаниях учащихся. Качественные экспериментальные задачи позволяют проверить, насколько глубоко учащийся понимает предмет, умеет ли применять полученные знания в новых условиях, нестандартных ситуациях. Такие задачи позволяют проконтролировать уровень умения учащихся работать с лабораторным оборудованием.
Каждая из перечисленных функций занимает особое место среди остальных, каждая из функций играет определенную роль в системе экспериментальных задач качественного характера. Выделить, поставить на первое место какую-либо из них невозможно. Только в единстве и взаимосвязи возможна полная их реализация.
Для того, чтобы определить место качественных экспериментальных задач в школьном курсе физики, проанализируем соотношение упражнений, содержащих качественные и количественные задачи в учебниках "Физика IX" разных авторов.
В курсе физики VI-VIII классов этот вид задач составляет достаточно весомую часть. В учебнике же "Физика " IX класса (62) экспериментальные задачи качественного характера фактически отсутствуют. Под заголовком "Вопросы" помещены логические задачи. В "Упражнениях" содержатся в абсолютном большинстве случаев вычислительные задачи. Место остальных видов задач (задач-рисунков, экспериментальных, доказательств) определено в учебнике IX класса (62) под заголовком "Задание". В абсолютном большинстве эти "Задания" носят качественный характер, но на весь курс физики IX класса их приходится всего девять. Формулировки задач, представленных в учебниках физики IX класса, стимулируют в основном репродуктивные процессы и практически не содержат указаний, активизирующих продуктивные мыслительные процессы, быстроту и гибкость мышления.
Задачи, организация и методика проведения педагогического Я эксперимента
Результаты проведенного теоретического исследования требуют экспериментальной проверки выдвинутых нами идей. Анализ результатов педагогического эксперимента позволяет оценить воздействие предложенной методики на практику обучения и прогнозировать дальнейшее их воздействие на систему обучения, находить оптимальные режимы работы.
В ходе проведения эксперимента мы учитывали следующие выделенные в педагогике условия эффективности проведения эксперимента;
— теоретический анализ явления, изучение массовой практики с целью сужения поля эксперимента и его задач;
— конкретизация гипотезы;
— корректное определение необходимого числа экспериментальных объектов;
— определение минимально необходимой длительности его проведения;
— организация непрерывной циркуляции информации между субъектом и объектом изучения.
Содержание педагогического эксперимента предусматривало решение следующих основных задач:
1) изучение состояния проблемы использования качественных экспериментальных задач в практике школьного обучения физике;
2) выявление уровня сформированное умения решать экспериментальные задачи качественного характера учащимися IX классов;
3) проверка эффективности использования разработанной системы экспериментальных задач качественного характера в плане их влияния на уровень активности учебно-познавательной деятельности учащихся и качество усвоения понятий и законов, изучаемых с их применением.
В педагогическом эксперименте мы использовали методы анкетирования, беседы с учителями, наблюдения, проведения тестов и письменных работ.
Педагогический эксперимент осуществлялся в четыре этапа с декабря 1991 по май 1997 года и включал констатирующий, пробный, обучающий и контрольный эксперимент.
На первом этапе (ноябрь 1991 года - сентябрь 1993 года) был осуществлен констатитующий эксперимент. В его задачу входило изучение состояния проблемы использования качественных экспериментальных задач в практике работы учителей школ, выявление уровня сформированности умения учащихся решать такие задачи.
В рамках констатирующего эксперимента был проведен анализ экспериментальных задач качественного характера, содержащихся в учебниках и методических пособиях, в результате чего была сделана оценка их методических возможностей. При этом использовались методы анкетирования, бесед с учителями, посещение уроков, проведение и обработка письменных работ.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в школах N 4,5,13 города Тобольска Тюменской области.
Подводя результаты проведенного констатирующего эксперимента, мы сформулировали задачи предстоящего пробного эксперимента:
1. Разработать методическую систему качественных экспериментальных задач по теме "III закон Ньютона" и построить на основе этой системы изучение данного закона.
2. Ввести разработанную методику обучения учащихся в курсе физики IX класса и откорректировать ее на основе анализа результатов эксперимента.
3. По результатам анализа выявить влияние предложенной методики изучения темы "Ш закон Ньютона" на качество знаний учащихся IX класса по физике.
На втором этапе (1993 — 1994 учебный год) был осуществлен пробный эксперимент, в задачи которого входило уточнение выдвинутой ранее гипотезы и первичная проверка ее эффективности. С этой целью была разработана и внедрена в учебный процесс методическая система экспериментальных задач качественного характера по теме "III закон Ньютона" и методика формирования умения решать названные задачи.
Пробный эксперимент осуществлялся в школах N 4,5 города Тобольска Тюменской области.
На этом этапе исследования были определены также уровни сформиро-ванности умения решать качественные экспериментальные задачи.
Третий этап (1994 — 1995, 1995 — 1996 учебные года) был посвящен проведению систематического обучающего эксперимента по проверке эффективности разработанной системы качественных экспериментальных задач по разделу "Динамика" курса физики IX класса основной школы.
В ходе обучающего эксперимента выявлялись особенности организации и осуществления учебного процесса по решению экспериментальных задач качественного характера, исследовались возможности использования этого вида задач на различных этапах урока.
