Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности подростка 13
1.1 Современные теории обучения .' 13
1.2 Структура познавательной деятельности 20
1.3 Подростковый возраст в свете различных концепций 25
Глава 2 Региональный компонент как средство активизации познавательной деятельности учащихся 36
2.1 Развитие регионоведческих идей в дореволюционной России и в биологическом образовании в частности 36
2.2 Развитие регионоведческих идей в биологическом образовании в Советской России 53
2.4 Научные основы построения содержания регионального компонента. 66
2.5 Анализ учебников и программ по курсу «Биология» (раздел «Животные») 92
Глава 3 Методика внедрения регионального компонента курса Биология» (раздел «Животные») 107
3.1.1 Основные принципы отбора регионального материала 116
3.1.2 Методика внедрения регионального материала в уроки биологии (раздел «Животные») 120
3.1.3 Методика разработки курса «Региональная зооэкология» 139
Заключение 144
Литература 146
- Современные теории обучения
- Развитие регионоведческих идей в дореволюционной России и в биологическом образовании в частности
- Основные принципы отбора регионального материала
Введение к работе
Актуальность исследования
В соответствии с требованиями современности, государственные общеобразовательные учреждения ставят перед собой цель: развивать учебно-познавательную деятельность учащихся. Для достижения этой цели необходимо решить проблемы выявления и дальнейшего формирования познавательных способностей учащихся и определить дидактические основы этого процесса.
В психолого-педагогической литературе, посвященной активизации познавательных деятельности учащихся, формулируются принципы, пути и условия их развития, изучается возможность диагностики начального уровня формирования познавательных способностей и дальнейшей динамики их развития при изучении отдельных учебных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов. В нашем исследовании мы остановились на следующих психолого-педагогических и дидактических концепциях: теория учебной деятельности, технология проблемного обучения, система личностно-ориентированного развивающего обучения, исследовательские методы, методы опережающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф Талызина, Д.Б. Эльконин, А.К.Маркова, Л.В.Занков, A.M. Матюшкин и др.).
Выбор нами исследования по активизации познавательной деятельности учащихся на примере раздела «Животные» не случаен, так как его изучение в школе совпадает с подростковым возрастом учащихся. Переход к этому периоду характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Особенности развития личности подростка, его мотивационной сферы, формирования познавательной деятельности рассматриваются в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др.
Как показывают наблюдения (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), изучение мира природы и животных родного края в частности активизируют познавательную деятельность школьников, при этом у учащихся формируются соответствующие познавательные умения и навыки, которые могут быть использованы при изучении других предметов.
Национально - региональный компонент по биологии государственного образовательного стандарта РФ направлен на формирование системы знаний региональных особенностей природы региона.
Теоретические основы разработки регионального компонента содержания общего образования представлены в трудах B.C. Леднева, М.В. Рыжакова, СЕ. Шишова, А.В. Салихова, В.В. Судакова и др.
Комплекс нормативно-правовых документов создал объективные возможности для разработки как национально-регионального компонента, так и школьного. Лишь в десяти субъектах РФ созданы программы, в которых реализуется понятие «регион» как единое образовательное пространство. По мнению ряда ученых причина сложившейся ситуации в том, что не выработана методология формирования национально-регионального компонента (НРК), нет теоретической базы регионализации образования, нет определения понятия НРК. Большинство разработчиков региональных программ не видят разницы между краеведческим принципом обучения и национально-региональным компонентом, другие их отождествляют. Возникшее противоречие между потребностью в разработке региональных программ развития биологического образования и сложившейся ситуацией позволили сформулировать тему диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в активизации познавательной деятельности учащихся, посредством внедрения регионального компонента содержания раздела «Животные», курса «Биология».
Объект исследования: образовательный процесс по биологии (раздел «Животные») в общеобразовательных школах Орловской области. Предмет исследования: методика внедрения регионального компонента содержания курса биологии (раздел «Животные»),
Поставленная цель, выявленные объекты исследования позволили выдвинуть гипотезу исследования: активизация познавательная деятельность учащихся в процессе изучении регионального материала по биологии раздел «Животные» будет эффективной, если:
• обучение будет вестись с учетом современных теорий и концепций учебной деятельности, возрастных особенностей учащихся;
• определены критерии отбора регионального содержания, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся;
• научно обоснована и разработана методика внедрения регионального содержания в учебный процесс общеобразовательных школ;
• будут определены эффективные методы и методические приемы, а также методические условия процесса изучения регионального содержания раздела «Животные» на современном этапе развития образования;
Из цели и гипотезы исследования вытекают задачи исследования:
1. Рассмотреть психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся. Сформулировать дефиницию «познавательная деятельность» учащихся, выделить ее структурные компоненты.
2. Проследить развитие регионоведческих идей на всех исторических этапах развития естественнонаучного образования в России,
3. Рассмотреть научные основы построения содержания регионального компонента.
4. Провести анализ содержания программного учебного материала курса «Биология» раздел «Животные».
5. Сконструировать модель методики внедрения регионального компонента содержания раздела «Животные», курса «Биология». 6. Разработать методику включения регионального материала курса «Биология» раздел «Животные» в образовательный процесс школ.
7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили общие идеи структуры деятельности при анализе структуры содержания образования (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории политехнического образования и определение его места в общей системе непрерывного образования (B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.), теории формирования умственных действий, приёмов учебной деятельности и развивающего обучения (П.Я. Гальперин, Е,Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина и др.), двух целостных концепций содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин).
Национально-региональный компонент содержания разработан в различных учебных предметах: биологии (И.А. Даниленко, Н.Ю. Киселева, А.В. Марина, О.В. Минаева, Л.А. Сивцева, И.В. Хомутова и др.), географии (О.А. Бах-чиева, Л.Ф. Греханкина, О.М.Кривошапкина, В.М. Лянцевич, Н.И.Яковлева), химии (М.П. Андреева, К.Е. Егорова, Г.В. Перминова, В.А. Щербакова и др.), а также в предметах гуманитарного цикла (И.А. Закирова, Л.А. Коренева, А.П, Кузнецова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение документации; использовались теоретические методы исследования (анализ, синтез, систематизация, обобщение), эмпирические (проектирование, моделирование, педагогический эксперимент, проведение контрольных срезов), социологические методы (анкетирование, интервьюирование, прогнозирование), статистические методы обработки результатов.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап /2001-2002) теоретико-поисковый. На данном этапе велась работа: по определению и формулированию проблемы исследования, анализи ровалась историческая и научно-методическая литература по проблеме исследования, что позволило определить направление работы и приоритетные задачи. Разрабатывались анкеты для учителей школ г. Орла и Орловской области, целью которых стало выявление отношения педагогов к введению регионального компонента в общеобразовательный процесс школ. Были разграничены понятия «региональный компонент» и «краеведческий принцип в обучении», разработаны принципы отбора содержательной части регионального компонента, предложены модели его внедрения с учетом современного состояния общеобразовательных школ на территории Орловской области.
Второй этап (2002 - 2003Щроведен анализ необходимого содержания регионального компонента для включения его в раздел «Животные», разработана система форм с включением регионального материала, рациональных приемов и средств наглядности, система проверочных заданий для учащихся, комплекс экскурсий, факультативных занятий, разработана и апробирована методика по изучению беспозвоночных животных и их экологии в лесных экосистемах, курс для школы одаренных детей при ИУУ «Региональная зооэколо-гия», разработан и апробирован комплекс заданий практического тура областной олимпиады среди школьников, проведен констатирующий этап эксперимента.
Третий этап(2003-2006) Проведен формирующий эксперимент в школах: №№ 2, 25, 40, 28, 18 г. Орла и №2 г. Малоархангельска Орловской области, школе одаренных детей при ИУУ Орловской области, осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов с целью подтверждения эффективности разработанной методики, была оформлена школьная научно-исследовательская работа «Фауна беспозвоночных животных в различных экологических условиях пригородного урочища «Медведевская дача». Обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику, оформлялось диссертационное исследование. Базой для исследования стали №№ 2, 25, 40, 28, 18 г. Орла, №2 г, Малоархангельска Орловской области, школа одаренных детей при ИУУ Орловской области. Массовым опросом были охвачены 84 учителя г. Орла и Орловской области. В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 190 учащихся общеобразовательных школ и 24 учащихся из школы одаренных детей при ИУУ Орловской области. В формирующем этапе эксперимента участвовало 125 ученика экспериментальных групп и 109 учащихся контрольных классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• выявлены психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся посредством включения в учебный процесс регионального содержания;
• уточнены и разграничены понятия «региональный компонент» и «краеведческий принцип» в обучении биологии;
• установлены критерии отбора регионального содержания (региональ-ности, типичности, природоохранное™, исключительности, реликтности, це-нозности, практической значимости для человека, доступности, вариативности, историзма, принципа вхождения в природу, комплексности и интегративности).
Теоретическая значимость состоит в том, что:
• сконструирована модель внедрения регионального компонента курса «Биология» раздел «Животные» в учебный процесс общеобразовательных школ;
• определены объем и уровень содержательной стороны регионального компонента с учетом психофизиологических особенностей контингента, уровня его подготовленности и временных рамок учебного процесса, Данные методические рекомендации могут быть применены при изучении других разделов биологии («Растения», «Человек», «Общая биология»).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• разработана и экспериментально проверена методика внедрения регионального компонента курса «Биология» раздел «Животные»; • даны методические рекомендации по принципам отбора регионального материала, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена целостностью работы, рациональном использованием теоретических и экспериментальных методов, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, личным участием автора в процессе обучения биологии в учреждениях дополнительного образования.
На защиту выносятся:
1. Результаты анализа проблемы активизации познавательной деятельности учащихся посредством внедрения регионального компонента курса «Биология» раздел «Животные».
2. Принципы отбора и структурирования регионального материала курса «Биология» раздел «Животные».
3. Модель внедрения регионального компонента стандарта образования (раздел «Животные) как средства активизации познавательной деятельности.
4. Положительные результаты, полученные в ходе внедрения и апробации методики внедрения регионального компонента курса «Биологии» раздел «Животные», которые характеризуют динамику активизации познавательной деятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования.: Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ г. Орла и Орловской области. Основные теоретические положения и выводы доложены на ІУсимпозиуме стран Центральной и Восточной Европы ( г. Курск, 2003 г.), в научно-публицистическом журнале «Регионология»(№2, 2004 г.), на международных научно-практических конференциях, посвященных: концепции многоукладности образовательного пространства сельского социума (2003.г.), становлению и развитию российской науки и образования (2003, 2005), самостоятельной работе в современном российском вузе (2005), конференциях посвященных неделе науки (2002,2003,2004,2005,2006, г. Орел), на заседании кафедры зоологии ГОУ ВПО «Орловского государственного университета»;, на курсах повышении квалификации учителей при ИУУ г. Орла-Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и 3 приложений. Объем диссертации страниц, в который входит : схемы, таблицы, диаграммы, гистограммы, библиография. Результаты исследования отражены в публикациях:
1. Чеснокова Т.В., Блинников В.И., Демьянков Е.Н.Использование краеведческого материала в учебном процессе базовой школы// Регионоло-гия №2, 2004. С. 232-238.
2. The regional component of the section «Animals» of the biology s course for the comprehensive school II T.V. Chesnokova Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries: The Materials of the IV IOSTE Symposium for Central and EastEuropaen Countries.- Kursk: KSU, 2003.- С 189-190/
3. Чеснокова T.B., В.И.Блинников. Насекомые Малоархангельского района. - Орел, Изд-во Орловского университета, 1999. - 64с.
4. Чеснокова Т.В. Варианты включения регионального компонента в раздел «Зология» курса «Биологии»//По материалам Всероссийской научно-практической конференции «Концепция многоукладности образовательного пространства сельского социума: содержание и направления реализации», Орел, 2003 . - С.269 - 272.
5. Чеснокова Т.В. Региональный компонент и краеведение в биологическом образованииШо материалам Всероссийской научно-практической конференции. Орел: ОГУ ,2003. - С, 171-173.
6. Исследовательская деятельность школьников как одна из форм подготовки к самостоятельной учебной работе в вузе// Т.В. Чеснокова. - Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития. Сборник материалов международной научно-практической конференции.- Орел, ОГУ, полиграфическая фирма «Картуш», 2005 .-С. 117-119.
7. Чеснокова Т.В. Региональный компонент и его место в школьном курсе «Биологии»//Вклад земляков - орловцев в становлении и развитии российской науки и образования: Материалы международной научно-практической конференции.- Орел, ОГУ, полиграфическая фирма «Картуш», 2005. - С.357 - 362.
8. Трофимец Л.Н., Петелько А.И., Чеснокова Т.В., Оленичева М.А. Изменение климата и эрозионно-гидрологический режим водосборных поверхностей междуречья Оки-Дона-Днепра// Вклад земляков -орловцев в становлении и развитии российской науки и образования: Материалы международной научно-практической конференции.- Орел, ОГУ, полиграфическая фирма «Картуш», 2005. - С.357 - 362.
Таким образом, одна из основных целей работы учителя - активизация познавательной деятельности учащихся. Важность изучения активности человека и ребенка, в частности, подчеркивают многие ученые (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева и др.), проблема активизации познавательной деятельности рассматриваются в психолого-педагогических и дидактических концепциях: Л.С. Выготского, Л.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконна, Л.В. Занкова и др. В педагогике проблема активизации познавательной активности разрабатывается с позиции изучения возможностей активизации учебной деятельности школьников как условия эффективности их обучения (Л.П. Аристова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.).
Особенности формирования познавательной деятельности подростка рассматриваются в работах: Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др.
На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы в соответствии с предложенными целями и задачами диссертационного исследования мы пришли к выводу, что:
• для развития познавательных способностей в процессе обучения немаловажную роль играет содержание регионального компонента;
• для активизации познавательной деятельности учащихся необходимо знать механизм развития и формирования ее в подростковом возрасте.
Исходя из этих положений, теоретическое исследование было построено на анализе психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ, публикаций в специальных периодических изданиях и имело цель конкретизировать объем регионального компонента, подходы в понимании природы, структуры и общих психологических закономерностей активизации познавательной деятельности подростка.
Современные теории обучения
В настоящее время в дидактике и предметных методиках получила признание идея активного воздействия на ученика путем деятельностного включения его в учебный процесс. Именно в деятельности проявляются свойства ребенка, его интересы и желания, происходит развитие личности. Формирование определенных склонностей, способностей и черт характера человека зависит от содержания, способа выполнения, а также организации деятельности.
Видов деятельности человека большое количество: общение, игра, учение, труд и т.д.
Процесс учения - особая учебная деятельности, где предусматриваются цели, содержание, принципы, методы и организационные формы учебной работы, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков и творческих способностей учащихся.
С точки зрения психологии основой учебной деятельности является слияние усваиваемого общественного опыта с личным опытом, накопленным обучающимся, и обогащение этого опыта в процессе учения. Этот факт позволяет рассматривать учебную деятельность как познавательную[148].
Одна из основных целей работы учителя - активизация познавательной деятельности учащихся. Согласно Т.Н. Шамовой, «.... активизацию учения школьника следует понимать как мобилизацию учителем (с помощью специальных средств) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, познавательная активность, как качество учебно-познавательной деятельности школьника, является неотъемлемой ее характеристикой».
Иными словами, под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности. При этом деятельность учителя, которая побуждает школьников к старательному учению, способствует созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, является средством активизации.
Деятельность субъектов характеризуется двумя аспектами: организацией взаимосвязи труда субъекта и самого субъекта; развитием личности и ее оценкой обществом. Г.И. Хозяинов (1993 г.) рассматривает "обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности. Как и всякая система, она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, ученик, содержание, методы обучения, организационные формы обучения, средства обучения, методы педагогического воздействия в процессе обучения, цель и результат" [185].
Деятельность направлена на освоение и расширение (потребление и производство) социального и культурного опыта, способствует всестороннему развитию личности, обеспечивает высокий уровень профессиональной социализации, учитывает индивидуальные и социальные потребности субъектов.
Существуют различные подходы к исследованию познавательной деятельности учащихся в работах зарубежных и отечественных психологов. В начале 20 века психика человека стала рассматриваться не только с точки зрения выявления внутренней сущности, внутреннего качества, которые только проявлялись в актах воздействия на него внешних явлений, но и с точки зрения связи психики с целым классом различных явлений.
Соответственно усложнялось и представление о процессах научения в различных научных направлениях: с точки зрения приспособительных реакций в прагматической функциональной психологии У. Джемса и Дж. Дьюи; основных законов научения в теории проб и ошибок Э. Торндайка, измерения сенсо-моторных функций в исследованиях Ф. Гальтона, положивших начало тестированию как одному из эмпирических методов исследования в психологии.
Заслуга ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и необихевиори-стического направления (Э. Тол мен, К. Халл, А. Газри, Б. Скеинер) является разработка целостной концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы, реализующие гомеостазический принцип функционирования поведения человека. Приверженцы когнитивной психологии ( Г. Найссер,
и
М. Бродбент, Д. Норманн, Дж. Брунер и др.) акцентировали внимание на знание, информированность, организацию смысловой памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы чтения и понимания, когнитивные стили.
Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), позволила сформировать центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении и учитывающий уже способность человека к «выходу за пределы самого себя», а соответственно и к самоорганизации и саморазвитию [122].
Развитие регионоведческих идей в дореволюционной России и в биологическом образовании в частности
Взаимодействие с миром природы имеет большой психолого-педагогический потенциал. Но проблема заключается в том, что без соответствующей внутренней активности он так и останется потенциалом, не становясь осуществленной возможностью.
Направленность познавательной активности школьников, которая связана с природой, проявляется в готовности и стремлении получать, искать и перера батывать информацию об объектах природы.
Одним из условий формирования такого рода направленности является ознакомление учащихся с природой той местности, в которой он проживает.
В России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на средневековых и древних источниках. Уже тогда учебники, по которым обучались дети («Зерцало естествозрительное», «Шестоднев», «Толкование Палея» и др.) содержали сведения о животных. Однако знания о природе были перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями.
В связи с преобразованиями в общественно-экономическом развитии конца XVII- началаХУШ в. возникла необходимость в грамотных специали стах. Поэтому помимо обучения грамоте и счету школьникам требовались сведения и по естествознанию, чтобы обеспечить на должном уровне их профессиональную подготовку, необходимую для исследования недр, геологических изысканий, организации различных промышленных производств.
Но в этот период времени наблюдался дефицит краеведческих знаний. Поэтому в 1761 г. М.В. Ломоносовым делается попытка краевых исследований с участием местного населения и детей. Им была составлена анкета из 30 вопросов, целью которой являлся сбор сведений о городах, губерниях и провинциях государства.
А в 1777 г. в связи с губернской реформой Сенатом издается указ о со-ставлений топографических описаний всех губерний России. В 80-е года XVIII в. такие описания были составлены уже по многим губерниям. Они содержали сведения о природе, историческом прошлом и современной хозяйственной деятельности населения. К исследовательской деятельности были приобщены и образовательные учреждения.
Таким образом, в XVIII в. была поставлена задача всестороннего обследования страны при помощи местного населения, инициатором которой почти с самого начала стала школа. В начале 80-х годов XVIII века в учебный процесс школ России вводится естествознание. Первый русский учебник этому предмету появляется лишь в январе 1786 г. Книга выходит под заглавием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», автором которой является В.Ф. Зуев [32]. В зоологическую часть наряду с морфологией и систематикой автор включил материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бе режном отношении к ней. Выполняя социальный заказ общества, В.Ф. Зуев в монографические описания растений и животных вноситт материалы практиче ского значения. В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к ме #j стному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распро страненных в других регионах Земли. «Каждое ... народное училище, - пишет автор в предисловии, - наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должны быть собраны, а познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрять и распространять должно»[157]. В целях доступности учебного материала детям автор применял прием сравнения менее известных учащимся объектов с более знакомыми. Например, при описании волка и лисицы звери сравнивались с собакой. Во введении к учебнику автор давал ряд методических указаний: предлагал стоить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных пособий. К учебнику В.Ф. Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника. Значение изучения природы Василий Федорович видел, прежде всего, в том, чтобы использовать ее в интересах человека, а не в том, чтобы заложить основы религиозно-нравственного воспитания, как это было принято не только в его время, но и много позднее. В.Ф. Зуев призывал изучать естественные предметы, чтобы обнаружить их полезные свойства, которые пригодятся в жизнедеятельности человека. Эта связь науки с практикой и является самой характерной чертой его учебника. Во всех своих описаниях животных он обязательно отмечает, какое значение тот или иной объект имеет или может иметь для человека и его благополучия. В наставлении для учителя он предлагает «рассказывать о всех вещах, как которые куда употребляются; которые наипаче заслуживают в рассуждении заведения или размножения их для частной или общественной пользы особенного внимания; которые годны ко введению в употребление, которые к заменению чужестранных» [157].
Основные принципы отбора регионального материала
В соответствии с требованиями развития современного общества государственные общеобразовательные учреждения ставят перед собой цель: развивать учебно-познавательную деятельность учащихся. Для достижения этой цели необходимо решить проблемы выявления и дальнейшего развития познавательных способностей, учащихся и определить дидактические основы этого процесса.
Основываясь на подходе к структуре деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова мы выделяем три основных звена в строении человеческой деятельности:
1. мотивационно-ориентировочное (осознание цели и планирование предстоящих действий);
2. исполнительное;
3. контрольно-оценочное (самоконтроль в осуществлении деятельности)
Учебно-познавательная деятельность рассматривается различными авто рами (Г.И. Щукина, И.Б. Первин, Ю.К. Бабнский, К.Б. Есипович и др.) рассмат ривается с позиций взаимопроникновения учебной и познавательной деятель ности, их взаимосвязи и взаимообусловленности. При определении соотноше ния между содержанием понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и учебно-познавательной деятельности мы придерживаемся мнения, что познавательная деятельность более широкое понятие, чем учебная деятельность, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового. Однако при этом содержание понятия «учебная деятель ность» не является подмножеством содержания понятия «познавательная дея тельность». С другой стороны, хотя для школьников познавательная деятель ность протекает обычно в учебно-познавательном виде, понятие «учебная дея тельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность» потому, что в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и трениро 120 вочного характера, связанные с отработкой умений и навыков (Ю.К.Бабанский, В.И. Крупич).
С нашей точки зрения, содержание понятия «учебно- познавательной деятельности» можно рассматривать как пересечение содержаний понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность».
Данный подход позволяет нам рассматривать учебно-познавательную деятельность учащихся как диалектическое единство двух аспектов: учебного и познавательного, в котором учебная деятельность выступает в качестве инструмента осуществления познания.
На основе анализа работ ведущих педагогов (В.П. Есипова, В.И. Загвя зинского, М.И. Махмутова, Т.И. Шамова) мы делаем вывод, что, сущность по знавательной деятельности школьников состоит в активном усвоении социального опыта, в приобретении научных знаний, овладении способами мыслительной и практической деятельности, методами и процедурами познания.
Основываясь на положениях, указанных Ю.К. Бабанским, моделировании познавательной деятельности Назарова А.И. , нами была создана модель внедрения регионального компонента в учебный процесс общеобразовательных школ.
