Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования Интернет-технологий в развитии социокультурной компетенции студентов 12
1.1. Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития 12
1.2. Гипермедиа и Интернет-технологии как средство развития социокультурной компетенции в организованном обучении вне языковой среды 33
1.3. Методы эффективного поиска информации в Интернет как необходимого условия использования сети в обучении иностранному языку и культуре 66
Выводы по главе 1 81
Глава II. Методика использования веб-квест технологий в развитии социокультурной компетенции 85
2.1. Проектная методика использования веб-квестов 85
2.2. Содержание проектов и методика работы с ними 110
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования веб-квестов и ее основные результаты 138
Выводы по главе П 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
- Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития
- Проектная методика использования веб-квестов
- Содержание проектов и методика работы с ними
Введение к работе
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального лингвистического образования второго поколения постулирует формирование адекватной социокультурной компетенции студентов, которая одинаково важна как для преподавателя иностранного языка, так и для переводчика.
Актуальность проблемы развития социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам очевидна. Полноценное владение иностранным языком возможно только при адекватном развитии социокультурной компетенции учащегося, обеспечивающей адекватное межкультурное общение, диалог культур. Но, тем не менее, методика ее развития разработана недостаточно.
Для преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения иностранным языкам и требованиями государственного образовательного стандарта нового поколения необходима разработка такой методики развития социокультурной компетенции, при которой обучаемые вовлекаются в сам процесс поиска и обработки, информации, в течение которого происходит накопление, организация и структурирование знаний о мире (как фактологических, так и фоновых), то есть осуществляется конструирование тезауруса языковой личности.
Безусловно, самым лучшим средством формирования иноязычной социокультурной компетенции учащегося является пребывание в стране изучаемого языка. Однако, исходя из реальных условий обучения, наиболее эффективным средством развития социокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык вне языковой среды, является погружение в виртуальное пространство, которое моделирует необходимые социокультурные характеристики социума. Таким виртуальным пространством является аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда - Интернет, наряду с другими современными компьютерными технологиями. Разработка новых концепций использования
информационных и коммуникационных технологий при развитии социокультурной компетенции является важной задачей методики обучения иностранным языкам.
Тем не менее методика применения компьютерных технологий в развитии социокультурной компетенции обучаемых еще очень слабо разработана, в то время как глобальная сеть Интернет представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды, благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах. Интернет и методически грамотные обучающие программы дают достаточно контекстуальной информации при моделировании ситуаций общения благодаря наличию реальной потребности коммуникации, а мультимедийные средства создают дополнительные видео и аудио условия, помогающие студенту лучше войти в предложенную ему роль. Обучаемые имеют возможность получить более подробную информацию и даже изменить результат интеракции с помощью мультимедийных средств, которые в настоящее время, в сочетании с гипертекстовыми технологиями, называют термином «гипермедиа». Средства гипермедиа, применяемые в Интернете и некоторых обучающих программах, должны способствовать успешному формированию компонентов социокультурной компетенции обучаемых.
Межкультурные аспекты обучения иностранным языкам исследуются на качественно новом уровне в связи с широким использованием информационных и коммуникационных технологий. Наиболее актуальными в контексте подготовки студентов-лингвистов - будущих специалистов по межкультурной коммуникации является включение инновационных методов на основе данных технологий в традиционные курсы.
Осуществление взаимодействия с помощью компьютерных и телекоммуникационных технологий позволяет вывести лингвистическую и поликультурную подготовку студентов на уровень активного,
познавательного творчества, что с одной стороны расширяет потенциальные возможности их развития, а с другой стороны, способствует интеграции знаний и переработке информации по исследуемой проблеме. Компьютерные и телекоммуникационные технологии должны использоваться не только как средство получения новой информации, новых знаний в области иностранного языка, но и для развития адекватной межкультурной компьютерно-опосредованной коммуникации.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена
повышенным интересом к поиску эффективных путей обучения иноязычной социокультурной компетенции вне языковой и культурной среды;
недостаточной научно-методической разработанностью теоретических основ применения современных информационных технологий в обучении иностранным языкам и культурам;
недостатком в практике преподавания адекватных средств, основанных на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, способствующих успешному формированию социокультурной компетенции студентов;
возрастающими требованиями к уровню владения иностранными языками, в том числе социокультурной компетенцией, специалистами-лингвистами.
Всё изложенное определило выбор темы настоящего исследования, окончательная редакция которой сформулирована следующим образом: "Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции (английский язык, лингвистический вуз)".
Цель исследования состоит в определении дидактических возможностей информационных технологий в развитии социокультурной компетенции студентов, обучающихся в языковом вузе;
в разработке веб-проектов типа веб-квест для развития социокультурной компетенции и методики их использования. Под веб-квестом понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают обучаемые, находится на различных веб-сайтах. Студентам дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы.
Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие частные задачи:
выявить основные дидактические возможности современных компьютерных и телекоммуникационных технологий в адекватном формировании социокультурной компетенции студентов-лингвистов;
определить место и роль глобальной сети Интернет в обучении иностранным языкам и культурам;
разработать методику применения Интернет в развитии социокультурной компетенции студентов лингвистического вуза, основанную на методе проектов;
выявить структуру, содержание и методику применения веб-проектов типа веб-квест;
разработать лингвострановедческие веб-квесты как социокультурное сопровождение обучения английскому языку студентов-лингвистов;
апробировать веб-квесты в практике преподавания английского языка в лингвистическом вузе;
проверить эффективность веб-квестов в формировании социокультурной грамотности студентов в реальной практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов с использованием веб-квест технологий.
Предмет исследования - использование веб-квест технологий как средства развития иноязычной социокультурной компетенции студентов языкового вуза.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: развитие социокультурной компетенции студентов языкового вуза возможно и целесообразно осуществлять с помощью Интернет-технологий и, в частности, технологий веб-квестов, которые обеспечивают в процессе обучения:
виртуальную социокультурную среду страны изучаемого языка;
аутентичность используемых материалов, представленных в сети;
мотивацию студентов к самостоятельной познавательной деятельности;
развитие информационной культуры обучаемых как необходимой составляющей общекультурной компетенции современной личности.
В ходе написания диссертационной работы использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы по теме диссертации;
наблюдение за процессами обучения иноязычной культуре студентов-лингвистов;
анкетирование, беседы с преподавателями и студентами контрольных и экспериментальных групп;
- опытно-экспериментальная апробация разработанных веб-
квест проектов.
Методологической и теоретической базой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных специалистов, которые исследуют проблемы компьютерной лингводидактики и проектной методики (Е.С. Полат, Н.Ф. Коряковцева, Э.Г. Азимов, В.В. Копылова, Э.Л. Носенко, Ю.С. Борцов, П.И. Сердюков, Т.В. Григорьева, И.П. Павлова и другие, а также Б. Додж, Р. Рибе, Н. Видал, Ф. Столлер, В. Холмберг и другие).
При рассмотрении проблем обучения социокультурной компетенции мы опирались на труды таких отечественных авторов как В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Г. Соколова, Е.В. Кавнатская, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, Н.Б. Ишханян, Г.В. Елизарова и другие, а также зарубежных - Я. Ван Эк, А. Баумгарт, Ю. Коннор, С. Муаран, М. Байрам и другие.
Научная новизна исследования заключается в:
теоретическом обосновании методики использования Интернет-технологий в развитии иноязычной социокультурной компетенции студентов, изучающих английский язык в лингвистическом вузе;
определении лингводидактической ценности веб-квест технологий в обучении социокультурной компетенции студентов в условиях языкового вуза;
разработке социокультурного сопровождения обучения иностранному языку, основанного на современных компьютерных технологиях.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании целесообразности применения веб-квест технологий в обучении
социокультурной компетенции, а также в разработке научно-методических основ компьютерного обучения иноязычной культуре.
Практическая ценность работы состоит в создании и опытной апробации веб-квестов для развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов и методики их использования; в разработке рекомендаций по созданию веб-квестов и их применению в обучении иностранным языкам и культурам; эффективному поиску информации в глобальной компьютерной сети.
На защиту выносятся следующие положения:
эффективность обучения иноязычной социокультурной компетенции вне языковой среды значительно повышается при использовании Интернет-технологий и, в частности, веб-квест технологий;
технологии веб-квест проектов являются одним из адекватных средств развития социокультурной компетенции, применение которых обеспечивает необходимые условия для мотивированной, самостоятельной, творческой деятельности обучаемых в процессе овладения иностранным языком и культурой;
веб-квест проекты должны стать обязательным компонентом курса практики устной и письменной речи языкового вуза в качестве социокультурного сопровождения процесса овладения иностранным языком и культурой как педагогической специальностью.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми он выступал на международных семинарах и конференциях: международном
научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - VI. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Пятигорск, 2004); на всероссийских конференциях: научно-методической конференции «Лемпертовские чтения — III: Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Пятигорск, 2001), научно-методической конференции «Лемпертовские чтения - IV: Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Пятигорск, 2002). Автор неоднократно выступал с лекциями в Институте повышения квалификации ПГЛУ и на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков.
По теме диссертации опубликовано 4 статьи и тезисы 4-х докладов и выступлений. Разработанные лингвострановедческие веб-квест проекты используются в процессе преподавания английского языка на П-Ш курсах языковых факультетов Пятигорского государственного лингвистического университета.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 193 страницах основного текста, и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех параграфов и выводов и посвящена рассмотрению теоретических предпосылок использования Интернет-технологий в развитии социокультурной компетенции студентов.
Во второй главе представлено описание проектной методики использования веб-квестов в развитии социокультурной компетенции, их содержание, описываются ход и результаты их апробации.
В заключении изложены основные результаты исследования, определены направления, в которых целесообразно продолжить научный поиск.
Библиография включает 262 наименования, в том числе 94 на иностранных языках.
В приложении содержатся фрагменты высказываний студентов экспериментальных групп, представленные на отчетных занятиях по проектам; образцы анкет и результаты анкетирования студентов контрольных и экспериментальных групп, образцы заданий к веб-квестам, разработанным в ходе исследования;
электронное приложение содержит веб-квесты на темы: "New Year and Christmas in Great Britain", "Five Days in London", "Traveling from San Diego to San Francisco", "Foods of the US: Are You What You Eat?", мультимедийные презентации в формате Microsoft Power Point на тему "New Year and Christmas in Great Britain", созданные студентами в ходе эксперимента; видеозапись отчетного занятия по веб-квесту "New Year and Christmas in Great Britain" в экспериментальной группе II курса факультета английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета.
Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития
Определения социокультурной компетенции также варьируются.
С. Муаран, характеризуя социокультурную составляющую иноязычной коммуникативной компетенции, определяет ее как знание и усвоение социокультурных норм и правил во взаимодействии между людьми и организациями, знания культуры, истории и отношений между социальными объектами. (Moirand, 1990)
Я. Ван Эк рассматривает социокультурную компетенцию как некоторую степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык, тем самым, определяя социокультурную компетенцию лишь как некие знания о социокультурном окружении, а необходимые умения и навыки он выносит в другие виды компетенций (социолингвистическую, стратегическую, социальную). (Van Ek J., 1987)
П.В. Сысоев и Р.П. Мильруд выделяют социокультурную компетенцию как некий социокультурный комплекс, сложившийся в обществе: "..а combination of values, behaviour, customs, traditions, language, achievements etc., developed in a certain society and characterising it" (Sysoyev P.V., Milrood R.P., 1997, p.7). Социокультурная компетенция определяется И.Л. Бим как поведенческая, в том числе этикетная, знание социокультурного контекста (Бим, 1996).
М.Байрам разрабатывает собственную модель "интеркультурной компетенции", понимая под ней социокультурный аспект коммуникативной компетенции. Рассматривая ее составляющие как цели обучения, исследователь классифицирует их по 4 категориям. Под первой категорией, "способностью жить", подразумевается преодоление этноцентрических установок и предрассудков, а также способность устанавливать и поддерживать связь между родной и иноязычной культурой. Вторая категория, способность учиться, предполагает исследовательский подход к ранее неизвестным социокультурным феноменам, выявляющий новые значения, представления и явления. Третью категорию представляют знания. Четвертая категория, способность действовать, предполагает применение полученных знаний в реальных ситуациях общения, учет специфических отношений между культурным своеобразием участников межкультурной коммуникации (Byram, 1996).
Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лингвострановедческую компетенцию как целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющих извлекать из лексики примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации (Миньяр-Белоручев, 1996).
А.Л. Бердичевский под лингвострановедческой компетенцией понимает знание о современных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с ними (Бердичевский, 1990).
А.Г. Крупко рассматривает страноведческую компетенцию как навыки и умения аналитического подхода к обучению зарубежной культуре в сопоставлении с культурой своей страны (Крупко, 1990). Н.А. Игнатенко рассматривает иноязычную социокультурную компетенцию будущего учителя как знание социокультурного контекста использования иностранного языка и умение взаимодействовать в данном контексте. Социокультурная компетенция должна включать три структурных блока: знания, умения, личностные качества.
Блок знаний, по Н.А. Игнатенко объединяет следующее:
знание сущности межкультурной коммуникации;
знания в области этнопсихологии: национальной системы ценностей, особенностей национального характера русских людей и народа страны изучаемого языка;
знание реалий культуры страны изучаемого языка: уклада повседневной жизни и быта народов-носителей языка, актуальных в массовом обыденном сознании житейских сведений, традиций и норм общения на иностранном языке, лингвострановедчески окрашенной лексики, страноведческие знания;
знание видения реалий нашей культуры представителями народа носителя иностранного языка.
Проектная методика использования веб-квестов
Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают учащиеся, находится на различных веб-сайтах. Студенту дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются студентам преподавателем, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершению квеста студенты либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие работы в электронной, печатной или устной форме. Веб-квесты построены на основе современных информационных технологий и используют богатство и безграничность информационного пространства глобальной компьютерной сети в образовательных целях, в целях повышения мотивации студентов при изучении той или иной темы, приобщения их к современным технологиям, максимального использования возможностей Интернета в приобретении знаний из аутентичных источников.
По сути, основой веб-квестов является проектная методика, которая возникла еще в начале прошлого столетия в США. Её называли также методом проблем, и связывалась она с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Тогда предлагалось строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Следовательно, чрезвычайно важно было показать учащимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для обучаемого, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести.
Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Дж. Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления -вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. (Дьюи, 1925)
Метод проектов привлек внимание российских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Сегодня среди российских исследователей, занимающихся проблемами проектной методики, можно выделить таких ученых как Е.С. Полат, А.А. Карачев, Г.А. Лебедева, Н.Г. Чанилова, Т.Е. Бацаева, М.И. Гуревич, В.В. Веселова, Н.И. Торунова, В.В. Копылова, Э.В. Бурцева, Н.Ю. Пахомова, Я.В. Тараскина и других.
Содержание проектов и методика работы с ними
Слово «квест» (от англ. quest - поиски; приключение) очень хорошо знакомо, в основном, той части современной молодежи, которая является любителями компьютерных игр. Под квестом понимают игру, в которой игрок должен добиться какой-то конкретной цели (выполнить задание или собственно "квест"), прибегая к помощи собственных знаний и опыта, а также общаясь с участниками квеста.
Впервые термин "веб-квест" (WebQuest) был предложен летом 1995 года Берни Доджем (Bernie Dodge), профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США). (Dodge, 1995) Автор разрабатывал инновационные приложения Интернета для интеграции в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов на разных уровнях обучения. Веб-квесты могут охватывать как отдельную проблему, учебный предмет, тему, так и быть межпредметными.
Б. Додж выделяет три принципа классификации веб-квестов:
1) По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.
2) По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты.
3) По типу заданий, выполняемых учащимися: пересказ (retelling tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks), журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие (creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks), убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks), аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные (scientific tasks).
Задание является самой важной частью веб-квеста. В нем заключается основная цель работы учащегося над проектом, оно руководит действиями участников квеста и побуждает их к выполнению задач, заложенных в проект его создателем, то есть преподавателем. Хорошее задание должно быть выполнимым и увлекательным, побуждать учащихся мыслить и самосовершенствоваться.
Задания на пересказ (retelling tasks) являются самыми примитивными и представляют собой самый простой пример использования Интернета как источника информации. Существует даже мнение о том, что веб-квесты, основанные только на пересказе, нельзя считать веб-квестом. Однако в большинстве случаев пересказ допускается как задание для веб-квеста при условии, что:
формат и форма докладов учащихся заметно отличается от оригинальных материалов, то есть не является простым копированием текста из Интернета в текстовый редактор;
учащиеся свободны в выборе того, о чем рассказывать и как организовывать найденную информацию;
учащиеся используют навыки суммирования, отбора и обработки информации.
Суть компиляционного задания (compilation task) заключается в том, что учащиеся должны взять информацию из различных источников и привести ее к единому формату. Финальная компиляция может быть опубликована в Интернете или представлена в форме какого-либо осязаемого или нецифрового продукта. Например, это может быть кулинарная книга, составленная из рецептов, собранных в Интернете, открытки для туристов и так далее.
Выполнение такого задания, в идеале, должно давать обучаемым практику в правильном выборе и его объяснении, организации информации, полученной из различных источников в различных формах.
Для нормального выполнения такого веб-квеста преподаватель должен:
добиться того, чтобы учащиеся сами переработали и переформатировали информацию, полученную в различных форматах;
установить стандарт компиляции, но часть этой работы оставить самим учащимся, а потом оценить состоятельность и разумность их выбора по результатам выполнения квеста;
потребовать от учащихся разработки собственных критериев отбора компилируемых материалов и обосновать свой выбор. Задания-загадки (mystery tasks) привлекательны тем, что все мы любим разгадывать загадки и тайны, и иногда идеальным средством заинтересовать учащихся какой-то темой является вовлечение их в разгадку головоломки или детективной истории. Это очень эффективно действует в младших возрастных группах, но может привлечь и взрослых студентов.
