Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования Интернет-технологий в развитии социокультурной компетенции студентов 12
1.1. Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития 12
1.2. Гипермедиа и Интернет-технологии как средство развития социокультурной компетенции в организованном обучении вне языковой среды 33
1.3. Методы эффективного поиска информации в Интернет как необходимого условия использования сети в обучении иностранному языку и культуре 66
Выводы по главе 1 81
Глава II. Методика использования веб-квест технологий в развитии социокультурной компетенции 85
2.1. Проектная методика использования веб-квестов 85
2.2. Содержание проектов и методика работы с ними 110
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования веб-квестов и ее основные результаты 138
Выводы по главе П 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития
- Методы эффективного поиска информации в Интернет как необходимого условия использования сети в обучении иностранному языку и культуре
- Проектная методика использования веб-квестов
Введение к работе
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального лингвистического образования второго поколения постулирует формирование адекватной социокультурной компетенции студентов, которая одинаково важна как для преподавателя иностранного языка, так и для переводчика.
Актуальность проблемы развития социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам очевидна. Полноценное владение иностранным языком возможно только при адекватном развитии социокультурной компетенции учащегося, обеспечивающей адекватное межкультурное общение, диалог культур. Но, тем не менее, методика ее развития разработана недостаточно.
Для преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения иностранным языкам и требованиями государственного образовательного стандарта нового поколения необходима разработка такой методики развития социокультурной компетенции, при которой обучаемые вовлекаются в сам процесс поиска и обработки, информации, в течение которого происходит накопление, организация и структурирование знаний о мире (как фактологических, так и фоновых), то есть осуществляется конструирование тезауруса языковой личности.
Безусловно, самым лучшим средством формирования иноязычной социокультурной компетенции учащегося является пребывание в стране изучаемого языка. Однако, исходя из реальных условий обучения, наиболее эффективным средством развития социокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык вне языковой среды, является погружение в виртуальное пространство, которое моделирует необходимые социокультурные характеристики социума. Таким виртуальным пространством является аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда - Интернет, наряду с другими современными компьютерными технологиями. Разработка новых концепций использования
информационных и коммуникационных технологий при развитии социокультурной компетенции является важной задачей методики обучения иностранным языкам.
Тем не менее методика применения компьютерных технологий в развитии социокультурной компетенции обучаемых еще очень слабо разработана, в то время как глобальная сеть Интернет представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды, благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах. Интернет и методически грамотные обучающие программы дают достаточно контекстуальной информации при моделировании ситуаций общения благодаря наличию реальной потребности коммуникации, а мультимедийные средства создают дополнительные видео и аудио условия, помогающие студенту лучше войти в предложенную ему роль. Обучаемые имеют возможность получить более подробную информацию и даже изменить результат интеракции с помощью мультимедийных средств, которые в настоящее время, в сочетании с гипертекстовыми технологиями, называют термином «гипермедиа». Средства гипермедиа, применяемые в Интернете и некоторых обучающих программах, должны способствовать успешному формированию компонентов социокультурной компетенции обучаемых.
Межкультурные аспекты обучения иностранным языкам исследуются на качественно новом уровне в связи с широким использованием информационных и коммуникационных технологий. Наиболее актуальными в контексте подготовки студентов-лингвистов - будущих специалистов по межкультурной коммуникации является включение инновационных методов на основе данных технологий в традиционные курсы.
Осуществление взаимодействия с помощью компьютерных и телекоммуникационных технологий позволяет вывести лингвистическую и поликультурную подготовку студентов на уровень активного,
познавательного творчества, что с одной стороны расширяет потенциальные возможности их развития, а с другой стороны, способствует интеграции знаний и переработке информации по исследуемой проблеме. Компьютерные и телекоммуникационные технологии должны использоваться не только как средство получения новой информации, новых знаний в области иностранного языка, но и для развития адекватной межкультурной компьютерно-опосредованной коммуникации.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена
повышенным интересом к поиску эффективных путей обучения иноязычной социокультурной компетенции вне языковой и культурной среды;
недостаточной научно-методической разработанностью теоретических основ применения современных информационных технологий в обучении иностранным языкам и культурам;
недостатком в практике преподавания адекватных средств, основанных на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, способствующих успешному формированию социокультурной компетенции студентов;
возрастающими требованиями к уровню владения иностранными языками, в том числе социокультурной компетенцией, специалистами-лингвистами.
Всё изложенное определило выбор темы настоящего исследования, окончательная редакция которой сформулирована следующим образом: "Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции (английский язык, лингвистический вуз)".
Цель исследования состоит в определении дидактических возможностей информационных технологий в развитии социокультурной компетенции студентов, обучающихся в языковом вузе;
в разработке веб-проектов типа веб-квест для развития социокультурной компетенции и методики их использования. Под веб-квестом понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают обучаемые, находится на различных веб-сайтах. Студентам дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы.
Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие частные задачи:
выявить основные дидактические возможности современных компьютерных и телекоммуникационных технологий в адекватном формировании социокультурной компетенции студентов-лингвистов;
определить место и роль глобальной сети Интернет в обучении иностранным языкам и культурам;
разработать методику применения Интернет в развитии социокультурной компетенции студентов лингвистического вуза, основанную на методе проектов;
выявить структуру, содержание и методику применения веб-проектов типа веб-квест;
разработать лингвострановедческие веб-квесты как социокультурное сопровождение обучения английскому языку студентов-лингвистов;
апробировать веб-квесты в практике преподавания английского языка в лингвистическом вузе;
проверить эффективность веб-квестов в формировании социокультурной грамотности студентов в реальной практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов с использованием веб-квест технологий.
Предмет исследования - использование веб-квест технологий как средства развития иноязычной социокультурной компетенции студентов языкового вуза.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: развитие социокультурной компетенции студентов языкового вуза возможно и целесообразно осуществлять с помощью Интернет-технологий и, в частности, технологий веб-квестов, которые обеспечивают в процессе обучения:
виртуальную социокультурную среду страны изучаемого языка;
аутентичность используемых материалов, представленных в сети;
мотивацию студентов к самостоятельной познавательной деятельности;
развитие информационной культуры обучаемых как необходимой составляющей общекультурной компетенции современной личности.
В ходе написания диссертационной работы использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы по теме диссертации;
наблюдение за процессами обучения иноязычной культуре студентов-лингвистов;
анкетирование, беседы с преподавателями и студентами контрольных и экспериментальных групп;
- опытно-экспериментальная апробация разработанных веб-
квест проектов.
Методологической и теоретической базой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных специалистов, которые исследуют проблемы компьютерной лингводидактики и проектной методики (Е.С. Полат, Н.Ф. Коряковцева, Э.Г. Азимов, В.В. Копылова, Э.Л. Носенко, Ю.С. Борцов, П.И. Сердюков, Т.В. Григорьева, И.П. Павлова и другие, а также Б. Додж, Р. Рибе, Н. Видал, Ф. Столлер, В. Холмберг и другие).
При рассмотрении проблем обучения социокультурной компетенции мы опирались на труды таких отечественных авторов как В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Г. Соколова, Е.В. Кавнатская, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, Н.Б. Ишханян, Г.В. Елизарова и другие, а также зарубежных - Я. Ван Эк, А. Баумгарт, Ю. Коннор, С. Муаран, М. Байрам и другие.
Научная новизна исследования заключается в:
теоретическом обосновании методики использования Интернет-технологий в развитии иноязычной социокультурной компетенции студентов, изучающих английский язык в лингвистическом вузе;
определении лингводидактической ценности веб-квест технологий в обучении социокультурной компетенции студентов в условиях языкового вуза;
разработке социокультурного сопровождения обучения иностранному языку, основанного на современных компьютерных технологиях.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании целесообразности применения веб-квест технологий в обучении
социокультурной компетенции, а также в разработке научно-методических основ компьютерного обучения иноязычной культуре.
Практическая ценность работы состоит в создании и опытной апробации веб-квестов для развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов и методики их использования; в разработке рекомендаций по созданию веб-квестов и их применению в обучении иностранным языкам и культурам; эффективному поиску информации в глобальной компьютерной сети.
На защиту выносятся следующие положения:
эффективность обучения иноязычной социокультурной компетенции вне языковой среды значительно повышается при использовании Интернет-технологий и, в частности, веб-квест технологий;
технологии веб-квест проектов являются одним из адекватных средств развития социокультурной компетенции, применение которых обеспечивает необходимые условия для мотивированной, самостоятельной, творческой деятельности обучаемых в процессе овладения иностранным языком и культурой;
веб-квест проекты должны стать обязательным компонентом курса практики устной и письменной речи языкового вуза в качестве социокультурного сопровождения процесса овладения иностранным языком и культурой как педагогической специальностью.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми он выступал на международных семинарах и конференциях: международном
научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - VI. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Пятигорск, 2004); на всероссийских конференциях: научно-методической конференции «Лемпертовские чтения — III: Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Пятигорск, 2001), научно-методической конференции «Лемпертовские чтения - IV: Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Пятигорск, 2002). Автор неоднократно выступал с лекциями в Институте повышения квалификации ПГЛУ и на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков.
По теме диссертации опубликовано 4 статьи и тезисы 4-х докладов и выступлений. Разработанные лингвострановедческие веб-квест проекты используются в процессе преподавания английского языка на П-Ш курсах языковых факультетов Пятигорского государственного лингвистического университета.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 193 страницах основного текста, и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех параграфов и выводов и посвящена рассмотрению теоретических предпосылок использования Интернет-технологий в развитии социокультурной компетенции студентов.
Во второй главе представлено описание проектной методики использования веб-квестов в развитии социокультурной компетенции, их содержание, описываются ход и результаты их апробации.
В заключении изложены основные результаты исследования, определены направления, в которых целесообразно продолжить научный поиск.
Библиография включает 262 наименования, в том числе 94 на иностранных языках.
В приложении содержатся фрагменты высказываний студентов экспериментальных групп, представленные на отчетных занятиях по проектам; образцы анкет и результаты анкетирования студентов контрольных и экспериментальных групп, образцы заданий к веб-квестам, разработанным в ходе исследования;
электронное приложение содержит веб-квесты на темы: "New Year and Christmas in Great Britain", "Five Days in London", "Traveling from San Diego to San Francisco", "Foods of the US: Are You What You Eat?", мультимедийные презентации в формате Microsoft Power Point на тему "New Year and Christmas in Great Britain", созданные студентами в ходе эксперимента; видеозапись отчетного занятия по веб-квесту "New Year and Christmas in Great Britain" в экспериментальной группе II курса факультета английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета.
Социокультурная компетенция как часть профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур. Проблемы ее развития
В настоящее время в дидактике все больше внимания уделяется социокультурной направленности обучения. Однако в этой общей тенденции просматривается большое разнообразие взглядов и мнений как на методы развития социокультурной компетенции обучаемых, так и на само понятие "социокультурная компетенция" и на ее структуру. Тем не менее, многие авторы сходятся во мнении о том, что социокультурная компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции, первые исследования сущности и структуры которой появились в работах зарубежных ученых.
Термин "компетенция" был введен Н. Хомским со ссылкой на В. Гумбольдта в связи с исследованием проблем генеративной грамматики. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой, деятельности в родном языке (Хомский, 1965).
Дальнейшие работы в области коммуникативной компетенции шли в направлении расширения данного понятия и его структурирования. Р. Кэмпбелл и Р. Уэлс отмечают, что понятие компетенции Н. Хомского не включает оценки уместности высказывания в определенном контексте и его социокультурной значимости. По их мнению, соответствие порожденных или понятых высказываний контексту значительно более важно, чем его грамматическая правильность. Для описания более широкого понятия компетенции в противовес узко трактуемой "грамматической" компетенции Н. Хомского ими был введен термин "коммуникативной компетенции" (Р. Кэмпбелл, Р. Уэллс, 1970). Важный вклад в развитие теории компетенции внес Д. Хаймс, впервые включивший культуру в понятие компетенции. Именно в его работе (Hymes, 1972) четко прослеживается взаимосвязь коммуникации и культуры. Автор утверждал, что члены сообщества ведут себя и оценивают поведение других в соответствии с коммуникативной системой, которая включает в себя лингвистический код, но не ограничивается им. Ученый выделил четыре параметра наборов правил и механизмов, которые лежат в основе коммуникативного поведения человека и определяют, является ли высказывание: 1) формально возможным, 2) реально выполнимым, 3) подходящим, адекватным соответствующему контексту и 4) фактически выполненным.
Сегодня под коммуникативной компетенцией понимается способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания (Gunther, 1989). Формирование коммуникативной компетенции считается, по мнению многих зарубежных методистов, целью обучения иностранному языку. С развитием концепций межкультурного обучения многие зарубежные авторы стали выделять "межкультурную коммуникативную компетенцию" (Byram, 1989) или "коммуникативную компетенцию в межкультурных коммуникациях" (Muller, 1994), расширяя понятия "общение" и "ситуация" до "межкультурного общения" и "межкультурной ситуации".
В отечественной науке И.А. Зимняя считает коммуникативную компетенцию также целью обучения, хотя и очень отдаленной, и не достигаемой в срок обучения. При этом она трактует коммуникативную компетенцию и как результат, и как цель обучения. Коммуникативная компетенция, по И.А. Зимней, это "сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения" (Зимняя, 1989, с. 27). В свою очередь, М.Н. Вятютнев под коммуникативной компетенцией понимает способность выбирать и реализовывать программы речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе адаптации; знания страноведческого характера. Автор выделяет три уровня коммуникативной компетенции: начальный, средний и продвинутый. (Вятютнев, 1983)
В целом ряде современных исследований в области иноязычной коммуникативной компетенции (Сафонова В.В., 1996; Common European Framework, 1992,1996; Scarcella R.C., Oxford R.L., 1992; Threshold Level, 1990, 1993; Van Ek J.A., Trim J.L.M., 1986, 1992, 1993) можно встретить различные варианты трактовки ее структуры. Наметившиеся терминологические различия обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, которыми оперирует говорящий (слушающий) в процессе порождения или воспроизведения иноязычных речевых произведений, а также в тех способностях и качествах, которые могут быть развиты в процессе овладения определенной совокупностью иноязычных знаний и умений.
Одни авторы (Гез, 1984; Халеева, 1989; Hymes, 1983 и другие) представляют данную компетенцию как способность интерпретировать и производить высказывания в соответствии с ситуацией коммуникации и социокультурными правилами данного общества.
Характеризуя сущность коммуникативной компетенции в изучаемом языке, Н.И. Гез трактует ее как способность правильно использовать язык в разнообразных социально-детерминированных ситуациях. (Гез, 1985) Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, она включает умения коммуникантов соотносить речевые высказывания с целями и ситуацией общения, пониманием взаимоотношений между общающимися сторонами, а также умения правильно организовывать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения. Эти дополнительные знания и умения можно отнести к области социокультурной компетенции.
Другие авторы (Вятютнев, 1983; Кавнатская, 1999; Сафонова, 1991; Соколова, 1999; Canale М., 1980; Hymes, 1972; Kupper-Herr, 1982) указывают на возможность описания коммуникативно-практических целей в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, представляющей собой «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения...» (Сафонова, 1992, с.99)
Методы эффективного поиска информации в Интернет как необходимого условия использования сети в обучении иностранному языку и культуре
Интернет является одним из наиболее доступных и обширных источников информации. В настоящее время российский и зарубежный Интернет развивается очень быстрыми темпами и включает в себя большое количество информации, иногда настолько большое, что затрудняет поиск именно тех источников, которые необходимы пользователю, в нашем случае преподавателю или студенту. По оценке, опубликованной в журнале Nature от 8 июля 1999 г., число публично индексируемых веб-страниц составляло 800 млн. Спустя год автор исследования (С. Лоуренс из института NEC Research Institute) полагает, что их число увеличилось почти вдвое - до 1,5 млрд. В помощь пользователю сети существуют глобальные, региональные, внутренние поисковые сервера, но при поиске постоянно возникает проблема, как у неопытных пользователей, так и у пользователей со стажем, сервера не выдают ни одной ссылки или выдают слишком много адресов на те или иные ресурсы. Даже лучшие поисковые механизмы индексируют не более чем одну страницу из шести. Для того чтобы извлечь полезную информацию из Интернета, нужно знать, где и как вести поиск. В этом параграфе мы предприняли попытку обозначить основные и наиболее необходимые положения при поиске в Интернете, которые помогут преподавателю и студенту сделать поиск удобным и продуктивным.
Существуют десятки крупных и тысячи малых и специализированных веб-узлов, предназначенных для поиска в Интернете, которые объединены термином информационно-поисковые системы. В поисковых системах используются собственные индексы Интернета, постоянно обновляемые особыми программами, называемыми "пауками" (spiders). Программа-паук обследует Интернет, проверяя каждую ссылку на данной странице, затем на страницах, адресуемых ссылками, и так далее, и сообщает своему владельцу сведения обо всех страницах для последующей индексации.
Таких систем в Интернете несколько сотен, возможно больше, ниже приведены основные. Поскольку в рамках нашего исследования нас в большей степени интересуют иноязычные ресурсы Интернет, то большинство из перечисленных ниже поисковых систем являются глобальными, то есть нерусскоязычными.
About.com (www.about.com). Каждую категорию About.com обслуживает специалист, обратиться к которому можно по электронной почте.
AltaVista (www.altavista.com). Узел AltaVista располагает каталогом категорий. На родственном узле BabelFish (www.babelflsh.altavista.com) можно выполнить многоязычные переводы фраз и целых Web-узлов.
Ask Jeeves (www.askjeeves.com). На узле Jeeves можно задать обычный вопрос на английском языке и увидеть возможные интерпретации вопроса вместе с ответами и результатами, полученными из других поисковых механизмов.
Britannica.com (www.britannica.com). С этого узла можно одновременно вести поиск в Интернете, Британской энциклопедии и базе данных и книг.
Copernic (www.copernic.com). Бесплатная утилита Copernic одновременно обращается к более чем десяти поисковым механизмам, сопоставляет результаты, загружает выбранные пользователем обнаруженные страницы и позволяет вести поиск в загруженных страницах.
DirectHit (www.directhit.com). Специализация узла DirectHit - краткие списки узлов, наиболее точно отвечающих критерию поиска.
Excite (www.excite.com). Этому популярному полнофункциональному порталу принадлежат метапоисковый узел WebCrawler (www.webcrawler.com) и концептуальный поисковый механизм Magellan (http://magellan.excite.com).
Fast Search (www.alltheweb.com). Популярность этого узла растет, и его владельцы заявляют, что у него больше проиндексированных страниц, чем у любого другого поискового узла. Узел, построенный совместно компанией Dell и норвежской фирмой Fast Search and Transfer, действительно отличается высоким быстродействием и впечатляющим набором передовых поисковых функций.
GO.com (www.go.com). Поисковый портал имеет широкую аудиторию пользователей, к услугам которых - категории и множество развитых функций, в том числе бесплатно загружаемая из сети метапоисковая утилита Express Search.
Google (www.google.com). Разработчики Google приложили особые усилия к тому, чтобы разместить наиболее соответствующие критерию поиска узлы в начале списка. Рейтинг страницы повышается, если на ней имеется много ссылок на другие страницы или ключевые слова соседствуют друг с другом. На странице результатов ключевые слова показаны в контексте.
HotBot (www.hotbot.com). Узел принадлежит компании Lycos и журналу Wired, и число усовершенствованных функций на нем больше, чем в большинстве других узлов.
Lycos (www.lycos.com). Lycos - полнофункциональный поисковый портал.
MetaCrawler (www.metacrawler.com). Метапоисковый портал позволяет одновременно получать результаты из десятка поисковых механизмов.
Northern Light (www.northemlight.com). Наряду с большим списком индексированных Web-страниц, пользователям Northern Light предоставляется платный доступ к уникальному специальному собранию статей. Некоторые виды запросов можно формулировать на обычном английском языке, узел располагает мощным набором поисковых функций и автоматически размещает результаты по папкам, содержащим похожие материалы.
ProFusion (www.profusion.com). Перспективный метапоисковый портал отыщет три лучших, три первых или отвечающих критерию, установленному пользователем, узла из своего собрания.
SawySearch (www.sawysearch.com). SawySearch, один из первых метапоисковых узлов, использует результаты 11 различных механизмов.
Snap (www.snap.com). Настраиваемый на индивидуальные потребности пользователей поисковый портал, принадлежащий компании NBC Internet.
Yahoo! (www.yahoo.com). В этом полнофункциональном портале был впервые организован поиск по категориям.
Среди российский поисковых систем необходимо выделить следующие
Rambler (http://www.rambler.ru). Поисковая система Rambler была изначально создана для возможности поиска по русскоязычным серверам и состоит из двух частей: поисковой программы-робота и базы данных по серверам России и стран СНГ, содержащая миллионы документов с более чем 15,000 сайтов.
Апорт (http://www.aport.ru). Поисковая система Апорт задумана и реализована как веб-индекс для осуществления поиска в Российской части Интернета, на русскоязычных серверах СНГ и мирового Интернет.
Проектная методика использования веб-квестов
Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают учащиеся, находится на различных веб-сайтах. Студенту дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются студентам преподавателем, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершению квеста студенты либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие работы в электронной, печатной или устной форме. Веб-квесты построены на основе современных информационных технологий и используют богатство и безграничность информационного пространства глобальной компьютерной сети в образовательных целях, в целях повышения мотивации студентов при изучении той или иной темы, приобщения их к современным технологиям, максимального использования возможностей Интернета в приобретении знаний из аутентичных источников.
По сути, основой веб-квестов является проектная методика, которая возникла еще в начале прошлого столетия в США. Её называли также методом проблем, и связывалась она с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Тогда предлагалось строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Следовательно, чрезвычайно важно было показать учащимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для обучаемого, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести.
Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Дж. Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления -вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. (Дьюи, 1925)
Метод проектов привлек внимание российских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Сегодня среди российских исследователей, занимающихся проблемами проектной методики, можно выделить таких ученых как Е.С. Полат, А.А. Карачев, Г.А. Лебедева, Н.Г. Чанилова, Т.Е. Бацаева, М.И. Гуревич, В.В. Веселова, Н.И. Торунова, В.В. Копылова, Э.В. Бурцева, Н.Ю. Пахомова, Я.В. Тараскина и других.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов относится к области общей и частных дидактик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория, трактуемая как совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. (Полат, 2002) Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, как отмечает Е.С. Полат, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить обучаемых самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. (Полат, 2002)
