Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования понятия «словосочетание» у младших школьников.
1.1. 1 Лингвистические основы изучения словосочетаний 13
1.1.1. История разработки учения о словосочетании в лингвистической литературе 13
1.1.2. Классификация словосочетаний в современной литературе 26
1.1.3. Спорные вопросы теории словосочетания 33
1.2. Методические основы изучения словосочетания в начальной школе.. 47
1.2.1. Разработка проблемы изучения словосочетания в истории отечественной методики 47
1.2.2 Обзор современных методических исследований по проблеме изучения словосочетания в начальной школе 6
1.2.3. Анализ материала, представленного в действующих программах и учебниках по русскому языку, относящегося к изучению словосочетания 76
1.3. Психолого-педагогическое обоснование работы над словосочетанием 93
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 103
ГЛАВА II. Уровень сформированности у младших школьников понятия о словосочетании (на материале констатирующего эксперимента) 105
1. Степень овладения детьми теоретическим материалом 106
.2. Сформированность умения выделять словосочетания из предложения 110
3. Осознание учащимися признаков словосочетания 112
.4. Распознавание словосочетаний и смешиваемых с ними других объединений слов 114
5. Определение уровней сформированности у младших школьников понятия о словосочетании 116
ВЫВОДЫ ПО ІІГЛАВЕ 119
ГЛАВА III. Формирование у учащихся понятия о словосочетании как синтаксической единице (обучающий эксперимент)... 121
1. Поэтапное формирование понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы (I этап экспериментального обучения) 128
1.1 Ознакомление с существенными признаками словосочетания на основе функционально-семантического подхода 130
1.2. Расширение и углубление знаний о словосочетании во взаимосвязи с изучением других тем, предусмотренных программой 147
а) Формирование умения выделять из предложения словосочетания с опорой на знания о членах предложения.
б) Ознакомление детей с текстовыми функциями словосочетаний на основе работы над темой "Текст".
в) Ознакомление с грамматическими средствами связи слов в словосочетаниях в процессе изучения темы «Окончание».
г) Наблюдения учащихся за отличительными особенностями структурно совпадающих языковых явлений: словосочетание и однородные члены предложения
д) Система упражнений по формированию умения использовать текстовые функции словосочетаний в процессе работы над темой «Части речи».
.1.3. Контрольный срез. Выводы 166
2. Овладение младшими школьниками умением воспроизводить словосочетания при репродуцировании текста (II этап экспериментального обучения) 173
.З. Использование навыка по выделению словосочетаний в их текстовых функциях на уроках русского языка, направленных на развитие связной речи учащихся (III этап экспериментального обучения) 178
4. Определение эффективности экспериментального обучения в плане усвоения понятия «словосочетание» и формирования коммуникативных умений учащихся использовать словосочетания в их текстовых функциях (на основе итогового среза) 188
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
БИБЛИОГРАФИЯ 209
- 1 Лингвистические основы изучения словосочетаний
- Степень овладения детьми теоретическим материалом
- Поэтапное формирование понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы (I этап экспериментального обучения)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется коммуникативной направленностью обучения родному языку, деятельностным подходом к осознанию младшими школьниками элементов грамматического строя русского языка, обеспечивающим усвоение назначения и функций языковых единиц в речи.
Воспитание личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, является важнейшей задачей изучения русского /родного/ языка в современной школе. Курс русского языка должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией родной речи и коммуникативной предназначенностью языковых единиц. Поэтому, изучая те или иные языковые единицы, необходимо знакомить школьников с их речевыми возможностями, раскрывать их функционирование в речи и затем осуществлять практическое усвоение этого материала - учить пользоваться определёнными языковыми средствами в речи / тексте. Лингвистическим обоснованием данного подхода послужили исследования С.Г. Ильенко, Е.Н. Смольяниновой, Г.В. Колшанского, И.В. Распопова, Г.А. Золотовой, Е.С. Скобликовой и др. . Современные методисты также указывают на необходимость коммуникативного подхода в изучении языковых единиц в школе (Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева, Т.А. Ладыженская и др.). Возможности данного подхода анализировались при изучении морфологических тем на текстовой основе (М.В. Ращепкина, Н.И. Наумова, СЮ. Буланова, И.А. Шаповалова, Н.И. Яковлева, Т.Н. Сокольницкая и др.)
Наиболее полно процесс «отображения внеязыкового содержания» проявляется в единицах синтаксиса, так как «синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и с процессом коммуникации» (60, 6). В последнее время коммуникативное использование единиц синтаксиса всё больше соотносится с понятием «текст» и здесь
6 обнаруживается «необходимость изучения связи «малого синтаксиса» с
«большим синтаксисом», изучения, опирающегося на исследовательский ход «снизу вверх» и последовательно учитывающего структурно-семантическую природу синтаксических единиц, принадлежащих синтаксической системе языка» (65, 5).
Как показывает анализ лингвистической и методической литературы, проблема изучения словосочетания в коммуникативном аспекте, при разработанности ее в лингвистике, пока еще не нашла достаточного освещения в методических исследованиях, в том числе предназначенных для работы в начальных классах школы.
Словосочетание в начальном звене школы традиционно изучалось с точки зрения его грамматического значения - в процессе выполнения морфологических или орфографических заданий. Работа над словосочетанием носила преимущественно теоретический характер и в меньшей степени была направлена на речевое развитие детей, предполагала изучение только структурно-семантических свойств, что не давало целостного представления об изучаемой единице как о единице с коммуникативным устройством и назначением.
Введение в программу начальной школы понятия «текст», реализация коммуникативно-речевой направленности в учебниках русского языка (Т.Г. Рамзаева), а также разработка программы углублённого обучения русскому языку создали предпосылки для осуществления функционально-семантического подхода к изучению конкретных языковых единиц в младших классах.
Выбор словосочетания в качестве исследуемой языковой единицы обусловлен, во-первых, тем, что в 90-е годы программой для четырёхлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева) предусмотрено изучение данной темы. Во-вторых, сложностью понятия «словосочетание», структурно совпадающего с отдельными явлениями языка (главными членами предложения, однородными членами). В-третьих, наличием большого количества ошибок, связанных с выделением
словосочетаний в предложении, что в конечном итоге ведёт к различным нарушениям в процессе коммуникации.. В-четвёртых, необходимостью дополнения методики изучения словосочетания, основанной на современном коммуникативно-речевом подходе, в связи с новыми разработками в лингвистике и методике.
Как показывают специальные исследования (Т.А. Ладыженская, Г.А. Фомичева и др.), дети активно пользуются в своей речи словосочетаниями. Как правило, на каждую грамматическую основу приходится в среднем по 3-4 распространителя, второстепенных члена. Наиболее распространёнными в работах учеников являются словосочетания со значением предмета и его признака, действия и его признака, с помощью которых делается попытка достичь точности, изобразительности речи.
Но, как показывает практика, речь детей не всегда отличается богатством словаря, разнообразием употребляемых синтаксических конструкций, в сочинениях и изложениях детей встречается много речевых, стилистических ошибок, ошибок в построении текста, отборе материала соответственно задуманной идее.
Изложенное выше свидетельствует о необходимости совершенствования методической системы в плане формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать и творчески использовать словосочетания в их текстовых функциях, во взаимосвязи с изучением грамматических тем, предусмотренных программой, и на уроках русского языка, направленных на развитие связной речи учащихся. Всё это позволяет осуществить взаимосвязанное изучение морфологии и синтаксиса с попутным формированием коммуникативных умений учащихся по использованию словосочетаний в их текстовых функциях: как средство выражения замысла автора, как средство создания художественного образа, как средство, показывающее развитие (динамику) событий.
8 Таким образом, актуальность исследования определяется
социальной значимостью изучения родного языка как важнейшего
средства общения и практической необходимостью разработки методики
взаимосвязанного изучения словосочетания как синтаксической единицы
с одновременным освоением его коммуникативной роли в речи / тексте
(как подготовительный этап для более глубокого изучения данной
языковой единицы в среднем и старшем звене школы).
Цель исследования состоит в разработке методики изучения
словосочетаний на функционально-семантической основе с усвоением
коммуникативной предназначенности данной синтаксической единицы.
Объект исследования - содержание и организация познавательной
деятельности учащихся, направленной на усвоение младшими
школьниками единиц языка в процессе их функционирования в речи.
Предмет исследования - процесс изучения младшими
школьниками словосочетания в условиях функционирования данной
единицы в тексте.
Гипотеза исследования. Реализация коммуникативно-речевой
направленности в изучении словосочетания учащимися начальных
классов окажется наиболее эффективной при осуществлении
функционально-семантического подхода в работе со словосочетаниями
различных типов. Усвоению младшими школьниками текстовых функций
словосочетаний и формированию умения употреблять словосочетания
при создании собственных высказываний способствуют следующие
методические условия:
целенаправленное изучение словосочетания как синтаксической
единицы с одновременным усвоением его коммуникативной функции;
использование в качестве необходимого дидактического
материала текстов-образцов и организация систематических
наблюдений над функционированием различных видов
словосочетаний в зависимости от типа текста;
9 система упражнений, предусматривающая анализ текстовых
фрагментов (предложений, выделенных из текстов) с точки зрения
функционирования в них словосочетаний;
создание на уроке речевых ситуаций, создающих у учащихся
потребность в коммуникации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку
следующих задач:
установить степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;
выяснить осознанность усвоения признаков словосочетания младшими школьниками, установить трудности усвоения понятия «словосочетание» и типичные ошибки при выделении словосочетаний из предложения, при употреблении их в устной и письменной речи;
выявить методические условия, способствующие усвоению функций словосочетаний в речи и формированию умения использовать знания о словосочетании при продуцировании собственного высказывания;
отобрать и обосновать содержание и объём учебного материала, целесообразного и доступного для изучения в начальных классах;
Разработать и апробировать методику изучения словосочетания в коммуникативном аспекте с учётом функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; констатирующий и обучающий эксперименты; изучение продуктов деятельности младших школьников, полученных в
10 результате опросов, индивидуальных бесед, анкетирования, выполнения
специальных заданий.
Исследование проводилось в три этапа в течение четырёх лет (1996 - 2000) в школах г. Мурманска и г. Санкт-Петербурга.
На первом этапе (1996 - 1997)проходило изучение литературы по проблеме, были определены теоретические основы исследования, проведён констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (1997 - 1998) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в 3-4-х классах четырёхлетней начальной школы.
Третий этап (1998 - 2000) содержал продолжение обучающего эксперимента, проверку полученных данных путём повторного эксперимента и обобщение материалов исследования. Методическое основание экспериментального обучения составляет методический комплект (автор Т.Г. Рамзаева), включающий «Программу по русскому языку» для четырёхлетней начальной школы, учебники «Русский язык» для 2, 3, 4 классов, методические пособия для учителей, поскольку речевая направленность обучения языку находит отражение как в содержании учебника, так и в методическом аппарате.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыты особенности взаимодействия в учебно-познавательном процессе компонентов усвоения младшими школьниками грамматических знаний и формирования речевых умений;
доказано, что изучение словосочетания на функционально-семантической основе способствует формированию речевых умений:
- воспринимать определённые модели словосочетаний в их текстовых
функциях в зависимости от типа текста и цели высказывания;
воспроизводить словосочетания при репродуцировании текста;
использовать словосочетания в собственных высказываниях;
выявлены трудности усвоения совокупности признаков
словосочетания как синтаксической единицы;
теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность и взаимосвязь этапов системы формирования понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы;
разработаны методические приёмы и совокупность упражнений, способствующих эффективному усвоению функций словосочетаний в речи / тексте.
Практическая значимость исследования заключается в
разработке методических основ системы изучения словосочетания в функционально-семантическом аспекте в 3-4 классах четырёхлетней начальной школы. Определены этапы обучения, их задачи, содержание и особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Материалы исследования могут использоваться в курсе «Методика преподавания русского языка» при чтении лекций по разделу «Методика изучения синтаксиса», «Синтаксическая работа в системе развития связной речи учащихся», а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме реализации коммуникативно-речевой направленности обучения родному языку, при разработке методических рекомендаций учителям и программ углубленного изучения русского языка.
Положения, выносимые на защиту:
I. Методическая система изучения словосочетания в коммуникативном аспекте предполагает рассмотрение данной синтаксической единицы в единстве грамматических признаков и функционально-семантических свойств. П. Взаимосвязь грамматических (усвоение признаков, лежащих в основе выделения словосочетания), речеведческих (знаний о тексте, его типах, об особенностях смысловой и
12 композиционной организации текстов) знаний и умений
приводит к сознательному использованию словосочетаний в
творческой речемыслительной деятельности младших
школьников (при создании собственных текстов), развитию
лингвистического мышления и языкового чутья учащихся.
Ш. В качестве определяющих систему изучения словосочетания
младшими школьниками выступают следующие факторы:
усвоение учащимися понятия «словосочетание» в совокупности его грамматических, семантических и функциональных свойств;
наблюдение над использованием словосочетаний в зависимости от типа текста, авторской задачи;
использование определённой последовательности языковых и речевых упражнений, упражнений репродуктивно-конструктивного и творческого характера.
Апробация работы.
Результаты исследования докладывались в 1997,1998, 1999, 2000 гг. на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена и на научно-практических конференциях в 1997, 1998, 2000 гг. МГПИ г. Мурманска
Объём и структура работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, общих выводов, 13 таблиц, перечня 180 литературных источников.
Лингвистические основы изучения словосочетаний
Начальный этап в разработке теории словосочетания связан с именем М.В. Ломоносова. М.В. Ломоносов определяет предмет синтаксиса как «учение о сочинении частей слова», содержащее в себе правила этого «сочинения», то есть сочетания слов в предложении на основе согласования и управления. Шестое наставление «Российской грамматики» М.В. Ломоносова целиком посвящено проблеме словосочетания, где рассматриваются «сочинения имён», «сочинение глаголов», «сочинение частей слова по разным обстоятельствам».
Учение о словосочетании у М.В. Ломоносова опирается на разработанную им теорию частей речи. Основным принципом образования сочетаний слов у М.В. Ломоносова является синтаксическое распространение одних частей речи другими, опирающееся на синтаксические свойства стержневого, грамматически господствующего слова в сочетании. Так, в первом наставлении пишется: «Воображение вещей приводит в ум наш купно их качества. Вещи к качествам не присоединены необходимо, качества без вещи самой быть не могут» (87).
Помимо законов и правил сочетания слов М.В. Ломоносова интересовало значение того целого, которое возникает в результате сочетания. «Сии знаменательные части слова должны иметь между собой соответствие, чтобы изобразить могли наши мысли» (87,17).
М.В. Ломоносов указывает на необходимость учитывать лексическое значение слов в словосочетании: «Принимают нередко действительные глаголы и родительный падеж, когда их сила не ко всей вещи, но к части, и не на всё время, но ненадолго простирается: дай воды, т.е. немного, часть оныя; в прочем должно сказать: дай воду, посулить кому-то лошади, разумеется, не на долгое время; посулить свою лошадь, чтоб отдать её вовсе» (87).
Анализ «Российской грамматики» показывает, что с Ломоносова начинается научная разработка теории словосочетания. Он явился основоположником учения о словосочетании как отдельной синтаксической единице: он сформулировал правило сцепления слов в словосочетании, исходя из грамматической природы главного слова в структуре словосочетаний, определил их типы, им была высказана мысль о зависимости синтаксических связей слов от их лексических значений.
Учение М.В. Ломоносова о синтаксисе словосочетания оказало большое влияние на взгляды лингвистов последующего периода.
Идеи М.В. Ломоносова продолжает развивать в своих работах его ученик - профессор Московского университета А.А. Барсов. Он расширяет понятие о синтаксисе, включая в него учение о простом и сложном предложении. А.Барсов определяет синтаксис как «наставление о соединении и связании нескольких слов или целых речений» (17). В своих работах А.А. Барсов подробно рассматривает вопросы сочетаемости слов.
А.А. Барсов классифицирует словосочетания по видам связи слов, а именно делит их на словосочетания, в которых слова связаны по способу согласования и по способу управления, и описывает эти виды связи. При этом берутся не отдельные виды словосочетаний, а идёт работа над предложением, то есть А.А. Барсов пытается осмыслить данную единицу со стороны синтаксической функции, рассмотреть словосочетание как часть предложения.
Основой согласования учёный считает равное изменение зависящего и главного слова: «согласование состоит в том, когда одно речение беспосредственно относящееся к другому и от него зависящее, полагается в равном с ним изменении, а именно в одном роде и числе, или падеже и лице». Сущность управления «состоит в том, когда одно речение, зависящее от другого, точно для него полагается в некотором известном и с ним не сходном изменении».
Описывая далее связи компонентов словосочетания, А.А. Барсов высказывает следующую мысль: «В каждом согласии, также и в каждом управлении, одно слов есть главное». То есть учёный выделяет в словосочетаниях главное слово (а при управлении управляющее) и подчинённое, или зависящее, которое в согласовании называет «согласованным», а в управлении - «управляемым» (высокая гора, лучи солнца, нагревают землю).
В своих работах А.А. Барсов также указывает на способность словосочетания более конкретно, чем слово, обозначать названия действий, процессов, предметов, качеств-свойств. «Общее и неопределённое знаменование главного слова подчинённым ему словом ограничивается точно к чему-нибудь известному как то: гора, но не всякая, а только высокая; лучи, но не всякие, а солнца лучи, которых притом не все свойства и действия здесь прилагаются, а сказывается только, что они нагревают и именно землю, а не всё вообще». Таким образом, определяется такая функция словосочетания, как конкретизировать значение слова.
Степень овладения детьми теоретическим материалом
Для определения степени владения , детьми теоретическим материалом было проведено задание, предполагающее выяснение усвоенных признаков словосочетания, служащих основой понимания детьми данного понятия.
Учитывалось, что дети четвёртых классов уже знакомы со следующими признаками словосочетания: «Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу. В словосочетании одно слово зависит от другого. Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания» (Рамзаева Т.Г. - 128). На практике дети узнают, что от главного слова к зависимому можно поставить вопрос, какие члены предложения могут входить в словосочетание, какие части речи могут сочетаться между собой.
Учащимся предлагалось письменно ответить на вопрос: «как ты понимаешь, что такое словосочетание?». Чтобы упростить задание предлагалось вспомнить, что такое слово и предложение, и сравнить с данными единицами языка словосочетание.
В опросе участвовало 136 учеников.
Анализ ответов на данный вопрос показал результаты, которые отражены в следующей таблице.
Как видно из данной таблицы, большинство учащихся выделяет количественный критерий - наличие двух слов в словосочетании и смысловую связь. С точки зрения психологии (Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б. и др.) это объясняется тем, что дети сначала осмысливают признаки грамматических категорий, воспринимаемые на основе наглядности, затем - признаки, познаваемые с большим участием операций отвлечения и обобщения.
Здесь следует отметить, что 41,1% учащихся указали в своём ответе оба признака («два слова, связанные по смыслу»). А 20,7% детей подчеркнули лишь наличие двух слов без указания на связь между ними. Как известно из исследований (Г.А. Фомичева, Н.С. Рождественский и др.), неосознанность такой категории как связь слов между собой, приводит к ошибкам учащихся при выделении словосочетаний из предложения. Дети часто выписывают как словосочетания сходные языковые явления, т.е. главные члены предложения, сочетание существительного с предлогом, однородные члены, просто, слова, стоящие рядом.
Изучение в школе связи слов на базе предложения, из которого они вычленялись, привело к тому, что 19,1% учащихся указали данный признак словосочетания («Словосочетание - часть предложения»).
Небольшой процент учащихся, вспомнивших другие признаки словосочетания, указывает на то, что дети не до конца усваивают тот материал, который предусмотрен программой, и в результате, при выполнении различных заданий, связанных с работой над словосочетанием, допускается большое количество ошибок.
Следует отметить, что большой процент учащихся - 30,5% не ответили (7,7%) или ответили неправильно (22,8%) на поставленный вопрос («Как ты понимаешь, что такое словосочетание?»). Примеры таких ответов: «Это звуки и буквы, которые мы говорим», «Это противоположные по смыслу слова», «Это слова, похожие друг на друга», «Эти слова имеют одинаковую часть», «Из словосочетаний составляют слова» и т.д. 3% учащихся отождествляли словосочетание и предложение: «Это короткое предложение», «Словосочетание - это законченная мысль».
На основе данных, полученных после проведения опроса, можно выделить факторы, под влиянием которых у учащихся начальной школы формируется понятие «словосочетание»:
Формулировка правила в учебниках для детей, учебных пособиях и методической литературе, предназначенной для учителя;
Зрительные ассоциации. Большинство детей называют такой признак словосочетания, как наличие двух компонентов в его составе;
Изучение связи слов на базе предложения, из которого они вычленялись;
Влияние этимологии термина (словосочетание - это сочетание слов).
Отмеченное важно для экспериментального обучения, т.е. при разработке системы изучения данной единицы языка необходимо учитывать факторы, способствующие формированию понятия «словосочетание».
Следующее задание заключалось в том, что дети должны были привести пример словосочетания. Основное количество детей (43,8%) привели примеры словосочетаний типа «существительное + прилагательное». Намного меньше учащихся использовали в качестве примера другие модели словосочетаний: «существительное + существительное» (9,5%) и «глагол + существительное» (7,8%). 33% выполнили задание неверно или допустили ошибки, из них 15,5% указали главные члены предложения («светит солнце», «кот играет»).
Поэтапное формирование понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы (I этап экспериментального обучения)
Из данных констатирующего эксперимента следует, что учащиеся начальной школы допускают ряд ошибок, в пределах изучения указанной темы:
неправильное выделение главного слова в словосочетании. Например: пестрая (что?) лента.
рассмотрение грамматической основы предложения как словосочетания.
выписывание в качестве словосочетаний слов, не сочетающихся друг с другом, но располагающихся рядом в предложении.
пропуск словосочетаний с дистантным расположением компонентов.
пропуск или неправильное употребление предлогов, особенно в словосочетаниях с дистантным расположением компонентов.
Как показал констатирующий эксперимент, наличие у учащихся ошибок того или иного из указанных типов объясняется недостаточно чётким осознанием ими признаков словосочетания (П.З.). Поэтому при первичном ознакомлении со словосочетанием применялся дифференцированный подход к каждому признаку изучаемого грамматического понятия.
Следует отметить, что формирование понятия «словосочетание» на функционально-семантической основе предполагает изучение словосочетания в структуре предложения и текста и во взаимосвязи с другими единицами языка. Таким образом реализуется интегративный подход, когда структура и законы языка познаются на основе такой его
единицы, в которой интегрируются все элементы языковой системы. На определённых этапах - это предложение, но так как предложение не может в полной мере решить эту проблему, то конечная цель обучения языку - обучение полноценному общению, осознание функций изучаемого явления в коммуникативной деятельности. Поэтому за основу должен быть взят следующий, после предложения уровень - уровень текста. Ведь именно в тексте все языковые единицы становятся коммуникативно значимыми, приобретают новые, текстообразующие функции.
Первый блок (ознакомительный) включает в себя три урока. Каждый урок содержит определённый объём теоретических сведений об отдельном признаке словосочетания и предполагает закрепление полученных знаний на практике, в процессе выполнения упражнений: Первый урок. Задача - начать формирование понятий о смысловой и грамматической связи слов в словосочетании. Познакомить детей со словами, схожими по произношению, но имеющими различные лексические оттенки значений и, в связи с этим, сочетательные возможности (взаимосмешиваемые словосочетания). Второй урок. Задача данного урока - уточнить понятие детей о зависимости одного из компонентов словосочетания. Показать, как использовать словосочетания в качестве «строительного» материала для предложений. Третий урок. Ввести понятие о том, что словосочетания образуются путём распространения одного знаменательного слова другим знаменательным словом. Уточнить, какие объединения слов не являются словосочетаниями и почему.
При отборе материала для работы над тем или иным признаком словосочетания учитывался функционально-семантический подход к изучению языковых единиц - словосочетание рассматривалось с точки зрения функционирования в предложении, в тексте / речи.
Первый урок в экспериментальных классах, после традиционного знакомства с понятием «словосочетание», изложенным в учебнике (3 класс, стр.42), был направлен на осознание детьми смысловой и грамматической связи слов в словосочетании. На уроке происходило знакомство детей со словами, имеющими звуковое сходство, но отличающимися лексическими значениями и исходя из этого сочетательными возможностями при употреблении в речи.
Для наблюдения над смысловой связью на доске помещалась следующая запись (ряд словосочетаний):
Плыть бегом, бежать быстро, лететь поездом, модное платье, горький человек, плыть кролем, бежать ползком, лететь самолётом, деревянное платье, гордый человек.
В игровой форме детям предлагалось определить, все ли из указанных пар являются словосочетаниями, какие из пар не словосочетания и почему. Дети сразу смогли определить, какие слова не являются словосочетаниями. На вопрос: «Как вы объясните, почему эти пары слов словосочетаниями не являются?» дети отвечали следующим образом: «слова должны подходить по смыслу», «слова должны сочетаться друг с другом, когда мы говорим», «нельзя сказать - лететь поездом, потому что лететь можно только на самолёте или откуда-нибудь» и т.д. Как видим, данное задание не вызвало у учащихся затруднений. Это объясняется наличием в памяти детей наиболее распространённых лексически сочетаемостных моделей. Однако, в русском языке много слов, имеющих звуковое сходство, но различных по лексическому значению и, в связи с этим, сочетательным возможностям. Поэтому при изучении смысловой связи необходимо обратить внимание детей на данный вид слов. Наиболее рациональным приёмом будет не только выяснение их лексического значения, но и наблюдение за их сочетательными возможностями.
