Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ... 19
1. Словосочетание в системе синтаксических единиц русского языка 19
2. Словосочетание в теории английского синтаксиса 24
3. Проблема грамматического рода в русском языке 31
4. Формальные средства выражения рода в разных группах русских существительных 47
5. Роль грамматических и семантических факторов в оформлении согласуемого слова 55
6. Категория рода в английском языке 60
Выводы по I главе 73
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ СВЯЗНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ 75
1. Психолингвистические особенности усвоения иностранными учащимися грамматической стороны связной русской речи 75
2. Психолингвистические особенности механизма интерференции. Интерференционные ошибки носителей английского языка при построении русских словосочетаний с согласованием в роде 83
3. Психологические особенности изучения иностранного языка взрослыми 89
4. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов: уровень знаний, умений и навыков англоязычных студентов по построению русских словосочетаний с согласованием в роде 94
Выводы по II главе 108
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ПОСТРОЕНИЮ РУССКИХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ КАК ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ЕДИНИЦ СВЯЗНОЙ РЕЧИ 109
1. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения. . 110
2. Система упражнений в экспериментальном обучении 120
3. Структура экспериментальной программы. Характеристика первого этапа обучения 127
4. Работа по экспериментальной программе на втором и третьем уровнях обучения j 39
5. Контрольный срез и сопоставительный анализ результатов лингводидактического эксперимента 148
Выводы по III главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Словосочетание в системе синтаксических единиц русского языка
- Психолингвистические особенности усвоения иностранными учащимися грамматической стороны связной русской речи
- Принципы, методы и приемы экспериментального обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации "Об образовании" [3]. Необходимость повышения качества образования отмечается также в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" [5] и в "Федеральном законе о русском языке" Проект [6]. В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации № 483 от 27.07.2001 "О Федеральной целевой программе "Русский язык" и со ст. 6, 7 Закона "Об образовании" [3] разработаны единые государственные Стандарты по русскому языку как иностранному [1, 2], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку иностранных граждан, обучающихся в вузах Российской Федерации с целью преодоления лингвоэтни-ческого барьера, препятствующего межкультурной коммуникации.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы обучения иностранцев связной русской речи. Связная речь на изучаемом языке становится главным объектом внимания ученых-методистов и педагогов-практиков. Словосочетание (наряду с простым двусловньш предложением) - элементарная единица связной речи, ее первоэлемент. Естественно, что с такого первоэлемента и следует начинать обучение иностранцев продуцированию грамматически правильных, соответствующих законам русского языка высказываний любой степени сложности.
Предлагаемое исследование посвящено проблемам выработки у англоязычных учащихся навыков построения русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде. Субстантив - имя существительное, главный компонент данных синтаксических структур. Адъектив - это прилагательное или слово другой части речи, по грамматическим признакам подобное
прилагательному (порядковое числительное, причастие, местоимения многих разрядов и т.п.).
Необходимость учета при обучении иностранному языку различий двух языковых систем ("первого", родного языка учащихся, и "второго", изучаемого) - азбучная истина, не теряющая, однако, своей значимости. И чем более глубинны имеющиеся расхождения (в первую очередь - связанные с типологическими свойствами языков), тем важнее их осознавать и учитывать.
Среди людей, изучающих русский язык как иностранный, немало англоговорящих. На них и рассчитана разработанная нами методика.
В последнее время нередко можно слышать утверждение о том, что русский язык переживает период значительной потери своего престижа. Чаще всего это объясняется развалом СССР и падением популярности постсоветской России, не оправдавшей надежд мирового сообщества в области политики и экономики, С чисто утилитарных позиций вполне объясним переход от русского языка к английскому в странах Восточной Европы и ослабление интереса к изучению иностранных языков в англоговорящих странах.
Тем не менее русский язык продолжает сохранять свой высокий авторитет в мире и привлекательность для учащихся.
По данным «The Cambridge Encyclopedia of Language» [238], изданной в 1995 году, русский язык является третьим по популярности иностранным языком (после французского и испанского/немецкого), который изучается в школах англоязычных стран. Среди наиболее частых причин, по которым русский язык остается привлекательным для учащихся, называются следующие.
1) Глобальность его распространения. Для 288 миллионов человек русский язык является родным или вторым родным языком. Кроме того, по данным ООН, русским языком владеет еще 215 миллионов человек. Таким образом, в той или иной мере русским языком пользуются в современном мире в общей сложности около полумиллиарда человек [27, 32].
2) Русский язык представляет собой орудие привлекательной новой мысли и культуры. Российская культура всегда рассматривалась как часть европейской и мировой. Её общечеловеческая ценность имеет непреходящее значение для возникновения мотивации к изучению русского языка.
Среди других причин можно назвать стереотип трудности изучения русского языка и связанная с этим возможность повышения самооценки в случае успешного овладения им; красота его звучания, мелодичность, музыкальность; возможность применения языка в практической деятельности, связанной с коммуникативными потребностями личности, в том числе и использование русского языка как «языка маркетинга».
Многие иностранцы приезжают для изучения русского языка в Россию. В условиях языковой среды, как известно, освоение иностранного языка является наиболее эффективным. По данным Всемирной информационной сети Internet, в настоящее время в России насчитывается около 250 только государственных вузов, где обучаются иностранные студенты. Постоянно растущее число коммерческих негосударственных образовательных учреждений значительно увеличивает эту цифру. Среди молодых людей, приезжающих на учебу (в том числе и на кратковременные курсы русского языка), по-прежнему много англоязычных учащихся - людей, для которых английский язык является родным или хорошо освоенным языком - посредником.
По данным РОПРЯЛ (Российского Общества преподавателей русского языка и литературы) за 1999 год в начале 90-х годов большинство учащихся языковых школ и центров обучения русскому языку в нашей стране составляли именно англоязычные слушатели. Около 30% из них - американцы: бизнесмены, студенты, работники компаний, имеющих свои представительства в России, и даже безработные. На втором месте оказались европейцы: англичане, французы, немцы, испанцы, а также сербы и китайцы. Русский язык большинством из них изучался в качестве второго или третьего иностранного языка
при хорошо освоенном первом - английском [214,40],
Появившаяся в 1998 году централизованная государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (TORFL), позволяющая определить языковую и речевую компетенцию учащегося на каждом конкретном уровне владения языком и возможность получения соответствующего сертификата, соотносимого с сертификатами TOEFL, DELF, DALF, DELE, First Certificate и подобными, призваны существенно повысить мотивацию к изучению русского языка.
При овладении русским языком англоязычные учащиеся встречаются с большими трудностями. Они обусловлены в значительной степени типологическими различиями между осваиваемым и родным языком учащихся. Русский и английский языки - не просто разные языки. Это - языки разных типов.
Русский язык - яркий представитель флективных языков. Все флективные языки характеризуются богатством словоизменительной и словообразовательной систем, наличием многочисленных аффиксов. Особая роль в языках этого типа принадлежит флексии - закорневой словоизменительной морфеме. Кроме того, что флексия выражает грамматическое значение, для неё характерно и реляционное значение: с ее помощью обозначается синтаксическое отношение данного слова к другим словам в словосочетании или предложении.
Количество флексий русского языка огромно. Каждая из изменяемых частей речи (в том числе существительное и прилагательное) обладает обширной словоизменительной парадигмой, характеризуемой к тому же наличием многих разновидностей, групп, подгрупп и вариантов.
Для русской флексии характерен ряд особенностей:
1) синкретизм - каждая флексия одновременно выражает несколько
грамматических значений (так окончание -|ый| в слове новый указывает на род,
число и падеж, свидетельствуя одновременно и о принадлежности слова к определенной части речи);
омосемия — наличие ряда равнозначных аффиксов для передачи некоторого значения или комплекса значений (так, в системе имен существительных для выражения именительного падежа единственного числа мужского рода могут использоваться флексии: нулевая (с различными формальными экспонентами) - трамвай, дом, пень; Ца] папа, мальчишка, f-e] дружище, f^oj домишко);
омонимия - способность определенного звукового комплекса являться окончанием различных грамматических форм (например, флексия [а] может выражать грамматическое значение существительного женского рода единственного числа именительного падежа - девочка, мужского рода единственного числа именительного падежа -мужчина, множественного числа именительного падежа - города, единственного числа родительного падежа - стола).
На уровне словосочетания русский язык обладает особыми способами выражения синтаксических отношений. Это разные виды согласования, управления и примыкания. Благодаря богатству флексий, развитой системе словоизменения и наличию в русском языке категорий рода, числа, падежа, согласование является ярким типом синтаксической связи и характернейшим признаком русского атрибутивного словосочетания.
Английский язык, входя в индоевропейскую языковую семью, в отдаленной истории тоже был флективным языком. Однако в своем историческом развитии он двигался в сторону изолирующих языков, утрачивая или значительно сокращая формоизменение основных частей речи. В результате этого развития английские существительные сохранили лишь формы числа (единственное -множественное), прилагательные - степени сравнения, числительные, за исключением нескольких слов, превратились в неизменяемую часть речи. Остатки падежной парадигмы, а также существовавшей некогда категории рода сохранили лишь некоторые местоимения (we - us, he - him и под.)
Благодаря описанным историческим изменениям, в современном английском языке согласование по линии рода и падежа в субстантивно-адъективном
словосочетании не представлено, согласование в числе имеет очень ограниченный характер (по сути дела речь здесь может идти лишь о двух указательных местоимениях - this и that, сохраняющих формы числа). Господствующим типом грамматической связи слов в английском атрибутивном словосочетании является примыкание. Это характерно, в частности, и для словосочетаний, включающих в качестве зависимого компонента адъективные слова (прилагательное - a large town, порядковое числительное - the first lesson, притяжательное и другие местоимения - ту реп и др.).
Аналогичное словосочетание русского языка, основанное на согласовании в роде, числе и падеже и имеющее обширную систему форм, является для англоязычных учащихся предметом значительных затруднений.
Грамматический строй флективных языков на фоне изолирующих воспринимается как неизмеримо более сложный и слабо упорядоченный. В действительности это, конечно, не так. Флективные языки подчиняются строгим законам, аморфные же имеют свои, и тоже многочисленные способы выражения грамматических категорий и отношений. Речь идет не о «трудных» и «легких» языках, а о языках типологически разных.
Проблемам обучения русскому языку иностранцев посвящены значительные усилия ученых. Одна из главных задач обучения РКИ - (русский язык как иностранный) - формирование и развитие связной русской речи. Теоретические аспекты этой проблемы с достаточной полнотой описаны в работах А.Р. Арутюнова, Л.И. Баранниковой, В.Н. Вагнер, Ж.П. Витлина, Б.Ф. Воронина, Г.Г, Городиловой, М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера, З.Н. Иевлевой» И.С. Костиной, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Г.И. Рожковой, Э.А. Шляка и многих других; практической стороне этого вопроса посвящены работы Ю.Ю.Дешериевой, И.Б.Игнатовой, Л.Н.Ковылиной, Г.Г.Малышева, Н.А.Метс, Т.В.Поповой, Г.А.Резниковой, Т.И.Семеновой, М.А.Харчевой, Л.А.Чуйкиной и других.
В исследованиях ученых по проблемам развития связной речи иностранцев при большом внимании к синтаксису как уровню языка, имеющему непосредственный выход в коммуникацию, главный акцент делается на изучении предложения. Существует ряд работ, посвященных словосочетанию как единице связной речи, но в большинстве из них внимание сосредоточено на изучении словосочетаний, основанных на управлении, поскольку именно этот тип связи, характеризующийся обилием и синонимией падежных и предложно-падежных форм, участвующих в реализации данной связи, является наиболее трудным для иноязычных учащихся (Л.М. Аввакумова, Л.Г. Петрова, Г.А. Резникова, Т.И. Семенова, и др.). Работе над словосочетаниями с согласованием уделяется меньше внимания, поскольку их синтаксическая организация проще (К.В. Роги-нина, М.А. Харчева, Л.А, Чуйкина). Специальных работ, посвященных проблеме обучения иностранцев словосочетаниям с согласованием в роде, нет. Необходимо, однако, отметить, что недостаточное внимание к словосочетаниям данного типа на начальном этапе обучения в дальнейшем приводит к многочисленным ошибкам не только при построении субстантивно-адъективных словосочетаний, но и предикативных синтагм с глаголами прошедшего времени, сложноподчиненных предложений с придаточными определительными, осложненных предложений с причастными оборотами и т.д., что нарушает связную русскую речь иностранцев.
Говоря на языке, близком к изолирующим, англоязычные учащиеся при продуцировании единиц связной русской речи неосознано стремятся "упр" стать" их, слабо ориентируясь в законах осваиваемой языковой системы, в богатом арсенале русских флексий.
Анализ письменных работ студентов из США и Канады, приезжающих в Нижний Новгород на трехмесячные курсы русского языка, а также наблюдения над их устной речью показывают, что ошибки, связанные с построением словосочетаний, основанных на согласовании в роде, являются достаточно распро-
страненными. Для указанного контингента характерно, в частности:
а) беспорядочное смешение флексий разных групп существительных,
прилагательных, порядковых числительных и местоимений (мои папа, новы?/
музей, третая сестра, вашо пальто и т.д.);
б) неправильное употребление адъектива в словосочетании, где лексиче
ское значение или формальный экспонент главного слова затрудняют опреде
ление его рода {романтичный ночь, трудный жизнь, сильный боль, свободная
время, моя дедушка и т.д.);
в) неправильное употребление адъектива в словосочетании с главным
словом-аббревиатурой, несклоняемым существительным или именем собст
венным (современный ОРТ, маленькое колибри, мое Чикаго и т.д.) и ряд других.
По понятным причинам эти и подобные ошибки сохраняются и в устной речи. Некоторые из них нарушают связную речь, не препятствуя коммуникации, другие же становятся коммуникативно значимыми.
Итак, при освоении русского языка иностранными учащимися возникает противоречие между требованиями к грамматической связности русской речи, достигаемой средствами языка из группы флективных, и стремлением представителей инотипной языковой системы максимально упростить задачу соединения русских слов в словосочетания и предложения, используя лишь соположение беспорядочно оформленных слов и игнорируя их морфологические особенности и многозвенные парадигмы.
В связи с этим встает проблема: какой должна быть методика обучения англоязычных студентов построению русских субстантивно-адъективных словосочетаний, чтобы помочь учащимся преодолеть негативное влияние типологических различий языков при овладении языковой системой большей грамматической сложности?
Сформировать, обосновать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения англоязычных слушателей продуцированию минимальных единиц связной русской речи, ос-
нованных на согласовании в роде, - цель диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс становления связной русской речи у учащихся, носителей языка, близкого к изолирующим.
Предмет исследования - методическая организация процесса обучения иностранцев продуцированию русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде (красный шар, младшая сестра, этот дом и т.п.) с опорой на полиаспектные связи (морфология, семантика, синтаксис).
Поскольку русский язык сохранил различия окончаний родоизменяемых слов лишь в парадигме единственного числа, этим числом мы и ограничиваем свое исследование. Ограничения касаются также падежных форм: в качестве предмета презентации слушателям - иностранцам на начальном этапе их подготовки избран именительный падеж субстантивно-адъективных словосочетаний.
Гипотеза исследования. Формирование у англоязычных учащихся навыков построения русских словосочетаний с согласованием в роде, окажется эффективным, если обучаемыми:
будет понята роль окончаний как выразителей синтаксической связи слов в составе словосочетаний;
уяснена двойственная роль грамматического рода русских имен существительных как: а) организатора синтаксической связи существительного с зависимыми адъективными компонентами словосочетания; б) носителя информации о биологическом поле живого существа;
получено представление о типичных формальных показателях грамматических родов русских слов; о случаях отсутствия или недостаточной информативности таких показателей, о возможности несовпадения формального показателя с грамматическим родом конкретного субстантива, а также грамматического рода с естественным полом живого существа;
усвоена парадигма родоизменяемых слов разных типов.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были по-
ставлены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в отечественной и иностранной литературе по сопоставительной типологии языков, контрастивнои грамматике, по проблемам словосочетания, синтаксической связи согласования, грамматического рода и др.
Проанализировать ошибки англоязычных учащихся, прошедших начальную подготовку по русскому языку, в построении субстантивно-адъективных словосочетаний, основанных на согласовании в роде; выяснить причины трудностей, порождающих эти ошибки.
Составить рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу, нацеленную на выработку у слушателей прочных навыков использования субстантивно - адъективных словосочетаний в речи.
Обеспечить эту программу необходимыми дидактическими материалами - упражнениями, наглядными пособиями, тестовыми заданиями, компьютерными тренировочными материалами и др.
Провести обучение по экспериментальной программе и проверить ее эффективность в ходе контрольного эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности, идея взаимодействия культур и языков в общем социально-гуманитарном прогрессе, идеи соотношения общего и особенного и единства формы и содержания.
Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по философии и общей теории грамматики (В.Г. Адмони, А.В. Бондарко, О. Есперсен, Дж. Лайонз, Л. Блумфилд, С.Д. Кацнельсон, Э. Сепир), труды по сопоставительной типологии русского и английского языков и контрастивнои грамматике (В.Д. Аракин, Ю.А. Дубовский, И.Г. Кошевая, Э.
Прокопі, А.И. Смирницкий, И.А. Фролова, Ю.В. Шаламов), по теоретической грамматике английского языка (JLC. Бархударов, М.Я. Блох, В.В. Бурлакова, Т.Н. Воронцова, И.П. Иванова, Б.А. Ильиш, Г.Г. Почепцов, B.C. Сидорова, Л.А. Тимпко, Г. Уайтхолл, Ч. Хоккет, В.Н. Ярцева), по проблемам словосочетания и синтаксической связи в словосочетаниях русского языка (В.Г. Адмони, В.А. Белошапкова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Е.Ф. Глебова, Г.А. Золотова, Н.А. Кока, П.А. Лекант, Н.Н. Прокопович, Д.Э. Розенталь, Е.С. Скобликова, В.П. Сухотин, Т.А. Тулина, М.И. Фомина, Н.Ю. Шведова), по проблемам грамматического рода (О.Б. Алтынбекова, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Н.А. Гришина, А.А. Зализняк, И.Г. Милославский, И.П. Мучник, В.М. Никитович, В.Г. Стовпец, B.C. Щербаков). Мы опирались также на труды по теории речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи на иностранном языке (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Ж.П. Витлин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), работы по проблемам методики преподавания РКИ (А,Р. Арутюнов, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, З.Н. Иевлева, И.С. Костина, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, Л.В. Щерба), исследования, посвященные тестовому методу педагогического контроля (А. Бирнба-ум, Б. Кэррол, Д. Мэгниссон, Б.А. Савельев, М.Б. Челышкова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся ряд методов: общенаучные методы исследования (анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля (дисперсия, статистический, математический).
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: "словосочетание", "согласова-
ниє", "грамматический род", "естественный род", "экспонент рода", "информативная функция рода", "синтагматическая функция рода".
Словосочетание - существующая в языке независимо от предложения синтаксическая единица некоммуникативного плана, образующаяся путем соединения двух или более полнознаменательных слов на основе подчинительной грамматической связи согласования, управления или примыкания и специфического значения (отношения), которое порождается характером этой связи и лек-сико-семантической соединимостью сочетающихся слов (Русская грамматика, 1980).
Согласование - подчинительная связь, которая выражается уподоблением формы зависимого слова форме главенствующего слова в роде, числе и падеже, либо в числе и падеже, либо только в падеже, и означает отношения собственно определительные (Русская грамматика, 1980).
Грамматический род - несловоизменительная синтагматически выявляемая морфологическая категория, выражающаяся в способности существительного в формах единственного числа относиться избирательно к родовым формам согласуемой (в сказуемом - координируемой) с ним словоформы (Русская грамматика, 1980).
Естественный род - пол живого существа (Дж. Лайонз).
Экспонент рода - зримый формальный показатель рода (окончание, суффикс, конец основы).
Информативная функция рода - информация о поле живого существа.
Синтагматическая функция рода - соединение слов в словосочетании и предикативной синтагме.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены причины затруднений англоязычных учащихся в построении русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде на уровне типологически значимых различий между языками; показана необходи-
мость разъяснения этих причин учащимся;
выработан алгоритм освоения англоязычными студентами механизма согласования - одного из наиболее распространенных в русском языке видов синтаксической связи, практически отсутствующего в родном языке учащихся;
доказана необходимость при обучении иностранных студентов продуцированию словосочетаний указанного вида полиаспектной работы (морфология, синтаксис, семантика) - с использованием понятий и терминов, принятых в русистике.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в диссертации разработаны лингвистические основы обучения построению русских субстантивно-адъективных словосочетаний, базирующиеся на данных сопоставительного анализа грамматических систем русского и английского языков;
логика презентации учебного материала по избранной теме — постепенное выявление учащимися полифункциональности грамматического рода русских слов; задача преподавателя - формирование взгляда на род как языковую категорию, одновременно связанную с морфологией, синтаксисом и семантикой, в нескольких строго определенных вариантах этой связи.
Практическая значимость исследования состоит в следующем;
разработана программа обучения иностранцев конструированию русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде; программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;
материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любой национальной принадлежности на начальном и продвинутом этапах обучения, а также при чтении вузовских курсов "Методика преподавания русского языка как неродного" и "Сопоставительная типология языков".
Экспериментальная база исследования - учащиеся трехмесячных курсов русского языка при Нижегородском государственном университете им. Н.И.Лобачевского, студенты университетов и колледжей из США и Канады (5 потоков).
Исследование проводилось в течение трех лет и проходило ряд этапов:
Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение литературы по теме, выработка концепции исследования, формулирование гипотезы.
Второй этап (1999-2000 гг.) - уточнение и углубление концепции, составление экспериментальной программы обучения, апробирование отдельных частей этой программмы в иноязычной аудитории, оснащение программы дидактическими материалами.
Третий этап (2000-2001 гг.) - проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ результатов, написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на 1 и 2 научно-методических конференциях по актуальным проблемам обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации (Н.Новгород, НГПУ, 1999, 2001), на VIII Международной научно-методической конференции по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, НГАСУ, 2000), на третьей и четвертой нижегородских сессиях молодых ученых (г.Дзержинск Нижегородской обл., 1999, 2000), на III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (г. Воронеж, 2001). Методика обучения апробирована на занятиях со студентами американских и канадских колледжей и университетов, обучающихся в ННГУ в течение трех месяцев по программе «Русский язык, история и культура» и при работе на иностранном отделении НГПУ; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучая иностранцев построению русских словосочетаний с согласова
нием в роде, необходимо исходить из понимания причин затруднений, испыты
ваемых иноязычными учащимися при освоении категории рода в русском язы
ке. Эти причины таковы:
а) многообразие формальных выразителей рода, их омосемия и омонимия
как свойство языка флективного типа;
б) итеративность значения рода у согласуемых слов при различии средств
выражения этого значения;
в) полифункциональность рода русских имен существительных;
г) сложность взаимоотношений между функциями и экспонентами рода.
2. Преодоление перечисленных трудностей требует продуманной сис
темы предъявления языкового материала при обучении. Элементами этой сис
темы являются: анализ информации, заключенной в экспоненте; внимание к
случаям ее отсутствия или неоднозначности; изучение отношений в треуголь
нике: синтагматическая функция рода, его информативная функция, формаль
ное выражение.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 187 страницах, из них 15 таблиц, 4 матрицы, 2 рисунка, 2 диаграммы, 1 схема, список литературы включает 252 наименования.
Словосочетание в системе синтаксических единиц русского языка
Интерес к проблеме словосочетания в отечественном языкознании имеет долгую историю. Несмотря на то, что ученые занимаются словосочетанием уже со времен М.В.Ломоносова, здесь еще много неясных вопросов.
Как справедливо отмечает В.И.Максимов, «отсюда проистекают и многие трудности методистов. Будучи вынужденными искать лингвистического обоснования в преподавании, стремясь опереться при этом на новейшие исследования языка, они сталкиваются с различными теориями, а нередко с противоречащими друг другу положениями, которые одинаково объявляются их авторами «современными». Разобраться в этих концепциях и оценить их с точки зрения методики не всегда бывает легко» [138, 28].
Современная теория словосочетания, вопросы, касающиеся структурной классификации словосочетаний, взаимодействия словосочетания и предложения, границ словосочетания и др., разработаны главным образом в русской советской лингвистике и связаны с именами В.В.Виноградова, В.ПСухотина, Н.Н.Прокоповича, В.А.Белошапковой, Е.М.Галкиной-Федорук, Н.СВалгиной, Н.Ю.Шведовой, Е.С.Скобликовой, Г.А.Золотовой, В.Н.Ярцевой, Б.Н.Головина и многих других.
Как самостоятельные единицы синтаксиса словосочетание и предложение впервые были выделены в синтаксической концепции акад.В.В.Виноградова. Дефиниция словосочетания, предложенная В.В.Виноградовым, до сих пор остается наиболее популярной: «Словосочетаниями обычно называют грамматические единства, образуемые посредством соединения двух или большего количества слов, принадлежащих к знаменательным частям речи, и служащие обозначением какого-нибудь единого, но расчлененного понятия или представления» [49, 6].
В.В.Виноградов отмечает следующие главные особенности словосочетаний: 1) словосочетание выражает единое, но расчлененное понятие; 2) словосочетание, как и слово, номинативно; 3) оно (наряду со словом) является строительным материалом для предложения; 4) словосочетание не коммуникативно и может выполнять коммуникативные задачи только в составе предложения; 5) оно организуется около одного господствующего слова; 6) конструктивные свойства словосочетания определяются морфологическим строем господствующего слова; 7) словосочетание обладает системой форм, но лишено интонации.
Определение словосочетания, данное В.В.Виноградовым, выявляет всю сложность данной синтаксической единицы, соотносимой то со словом, то с предложением. Именно поэтому, видимо, ни один из признаков словосочетания не принимается языковедами безоговорочно.
Сам термин «словосочетание» разделяет участь многих лингвистических терминов: в него часто вкладывается неодинаковое содержание, и поэтому под словосочетаниями понимаются по существу различные явления. В этой связи нельзя не согласиться со словами Ф. де Соссюра о том, что «язык является системой, исключительно основанной на противопоставлении его конкретных единиц. Нельзя ни отказаться от их обнаружения, ни сделать ни одного шага, не прибегая к ним, а вместе с тем их выделение сопряжено с такими трудностями, что возникает вопрос, существуют ли они реально. Странным и поразительным свойством языка является, таким образом, то, что в нем не даны различные на первый взгляд сущности (факты), в наличии которых между тем усомниться нельзя, так как именно их взаимодействие и образует язык» [199, 108-109].
Так, некоторые авторы к словосочетаниям относят сочетание предлога с существительным (В.В.Бурлакова, С.И.Потапенко [40, 167]), сложные слова типа главвино, киноактер (А,А.Реформатский [175]), предикативные сочетания (Ф.Ф.Фортунатов, А.А.Шахматов, В.П.Сухотин [209, 219, 202]), сочинительные группы слов (А.Н.Гвоздев [61]). Нередко словосочетания отождествляют с синтагмой (Н.Н.Прокопович, А.А.Реформатский, М.К.Бородулина [170, 175, 38]) или фразой (А.М.Мухин [147]).
В данной работе под словосочетанием понимается "существующая в языке независимо от предложения синтаксическая единица некоммуникативного плана, образующаяся путем соединения двух или более полнознаменательных слов на основе подчинительной грамматической связи согласования, управления или примыкания и специфического значения (отношения), которое порождается характером этой связи и лексико-семантической соединимостью сочетающихся слов" [182, 80].
Вопрос о роли словосочетания как «строительного материала» для предложения также не имеет однозначного решения. По мнению В.Н. Ярцевой, Г.А. Золотовой, Н.С. Дмитриевой [232, 98, 77] и других, словосочетание до и вне конкретного предложения не существует. Мы присоединяемся к мнению тех ученых, которые считают словосочетание самостоятельной синтаксической единицей, строящейся по особым, специфическим для разных языков моделям. Вместе с тем практические цели обучения иностранцев связной русской речи побуждают нас к постоянному включению словосочетаний в состав хотя бы элементарных коммуникативных единиц (Вот синяя сумка. Это мой карандаш.). Т.А. Тулина, рассматривая словосочетания в наименее изученном функционально-семантическом аспекте, приходит к выводу, что даже «в предложении, представляющем полипредикативную структуру, большая, а нередко и подавляющая часть информации передается словосочетаниями» [206, 47].
Психолингвистические особенности усвоения иностранными учащимися грамматической стороны связной русской речи
Для создания эффективной лингвометодической системы обучения англоязычных студентов грамматическому аспекту речевой деятельности в целом и построению таких минимальных единиц связной русской речи, как словосочетания с согласованием в роде, необходимо было прежде всего 1) определить общие психологические закономерности национально-ориентированного обучения иностранных учащихся русскому языку и 2) выявить психические процессы и механизмы, способствующие овладению грамматическим строем иноязычной речи.
Любой речевой процесс, порождение высказывания и совершение любого речевого поступка (термин В.А. Артемова) являются предметом изучения психологии, и прежде всего психологии речи. Однако экспериментальный материал и исследования Б.Г. Ананьевым и его последователями функциональных систем мозга, а также многочисленные экспериментальные исследования психологов А.Н. Леонтьева, Ю.И. Кулюткина и др., раскрывающие сущность ряда психофизиологических процессов, дали основание для своеобразной психолого-дидактической интерпретации этих процессов, что в конечном итоге привело к разработке моделей высказывания, начиная с его зарождения во внутренней речи до завершения его во внешней. В эти модели влились исследования Л.С. Выготского [56], П.Я. Гальперина [59], Н.И. Жинкина [83], А.А. Леонтьева [135], И.А. Зимней [95] и др. На основании результатов указанных работ и в процессе их критического осмысления стали возможны психолингвистические интерпретации процессов порождения иноязычных высказываний.
В психолингвистической литературе существуют две концепции усвоения «второго» языка. Одна из них - иностранный язык усваивается через призму родного языка. Такой точки зрения придерживаются Л.В. Щерба [226], А.А. Леонтьев [133], И.А. Зимняя [94] и др. Последователи другой концепции (П.Я. Гальперин [59], Е.М. Верещагин [48], Г.В. Колшанский [116]) считают, что усвоение иностранного языка может происходить независимо от родного.
При создании экспериментальной методики мы придерживались первой концепции усвоения второго языка, считая, что, овладевая им, обучаемые пользуются родным языком, точнее "теми умениями и навыками, которые выработаны у них на материале родного языка"[135, 24].
Практика работы с англоязычными студентами на начальном этапе обучения показала, что субстантивно-адъективные словосочетания русского языка - одна из сложных для учащихся конструкций. Причины их затруднений заключаются в том, что система субстантивов и адъективов русского языка значительно сложнее аналогичных систем английского языка прежде всего в отношении морфологии, согласование как вид подчинительной связи слов в родном языке учащихся отсутствует.
Усвоение грамматического материала, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяет уже на начальной стадии освоить понятия, относящиеся к разделу о частях речи русского языка (существительном, прилагательном, местоимении и т.д.) и о синтаксических законах, в частности, о согласовании.
По теории П.Я. Гальперина, формирование умений и усвоение знаний составляют "единый процесс, рассматриваемый с разных сторон: умение представляет собой характеристику возможности учащегося выполнять действие без внешних указаний на то, как это сделать, а знания состоят из представлений и понятий, которые формируются на основе действий с их объектами" [60, 87]. Следовательно, учащийся только в том случае может совершить действия, если у него сформированы правильные представления и понятия о предмете. "Только на этапе действия в уме, усвоив предметное содержание задания и его отра жение в языке, субъект становится полновластным хозяином изучаемого материала, полностью его усваивает" [60, 89].
Проблемам изучения грамматики, преодоления недостатков в обучении языку, исследованию природы грамматических действий, особенностей грамматических операций, разных уровней грамматических обобщений посвящены работы видных психологов.
А.А. Леонтьев, например, предложил путь использования контрастивных исследований и психолингвистического анализа. Он предложил построить "такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем перенесен на иностранный, а для этого методисту необходимо иметь ясное представление о психологических механизмах осознания и автоматизации 133, 22]. Он же говорит и о пользе сопоставительных исследований, и о естественной опоре на родной язык, ибо "даже в тех случаях, когда мы сознательно отказываемся от использования навыков и умений родной речи, они так или иначе срабатывают: если учащийся прошел через осознание и обобщение грамматической системы родного языка, он обязательно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания. Иной путь психологически невозможен. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотношение двух грамматических систем все равно происходит [133, 25]. А.А. Леонтьев пришел к мысли о необходимости соединения контрастней ой лингвистики с открытиями в психологии.
Принципы, методы и приемы экспериментального обучения
В основе содержания, организации и осуществления процесса обучения иностранных студентов связной русской речи лежат принципы обучения, вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей английского и русского языков, психологических особенностей усвоения неродного языка, взятых в их единстве.
В обучении неродному языку выделяют 4 группы принципов обучения: лингвистические, психологические, дидактические и методические [64, 207]. В дидактике под принципами обучения понимаются "исходные положения, которые определяют содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности" [76, 85].
Для методики РКИ, как самостоятельной научной дисциплины, важную роль играют методические принципы. Попытки обосновать и классифицировать их предпринимались многими авторами (Г. Пальмер, Р. Ладо, Е. Пассов, М. Вятютнев, А. Арутюнов, О.Д. Митрофанова и др), предлагавшими разный набор и определение таких принципов, но в современной методике РКИ нет еще общепринятой классификации. Традиционно всеми учеными выделяются только общеметодические и частнометодические принципы.
Так, Б.А. Глухов и А.Н. Щукин выделяют около 15 общеметодических принципов - это принципы коммуникативности, комплексности и дифферен-цированности, концентризма, минимизации, профессиональной направленности, принцип синтаксической основы, системности, ситуативно-тематической организации материала, стилистической дифференциации, устного опережения., учета родного языка, учета специальности, функциональности, частотности и около 10 частнометодических, таких как: аппроксимация, беспереводность, взаимодействие основных видов речевой деятельности, резервность, интенсивность и др. [64].
При проведении ЭО нами использовались в качестве ведущих следующие принципы:
І.Принцип активной коммуникативной направленности обучения, ориентированный на формирование у студентов их коммуникативной компетенции, понимаемой нами как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения.
Коммуникативная направленность занятий по обучению англоязычных студентов построению русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде предполагает следующее:
1) организацию постоянной речевой практики, что вовлекает учащихся в процесс практического пользования языком и приводит к необходимости мобилизовать их коммуникативную компетенцию;
2) осуществление взаимосвязи теоретических знаний с речевой практикой;
3) использование коммуникативно-ценного (по терминологии О.Д. Мит рофановой) материала.
Так в экспериментальных группах мы стремились устанавливать оптимальное соотношение теоретических знаний с практической направленностью обучения грамматике. Главным было то, чтобы приобретаемые на занятии знания о структуре и особенностях построения русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде превращались в практические, языковые и речевые, навыки и умения.
Количество упражнений и дозировка времени, отведенная на их выполнение, были ориентированны на достижение основной цели экспериментального обучения - выработку стабильных грамматических навыков построения словосочетаний данного типа, способных противостоять сильному интерферирующему влиянию английского языка.
2. Принцип активной коммуникативной направленности в ЭО сочетался с принципом ситуативно-тематической организации материала, который проявлялся, прежде всего, в отборе типичных и важных для наших студентов ситуаций и форм общения, актуальных речевых тем, и в отборе соответствующего лексического материала.
3. Важным в ЭО является и принцип сочетания функциональности и системности обучения русскому языку, ключевым моментом которого является понимание обучающимися взаимосвязи грамматических форм слов, входящих в состав субстантивно-адъективного словосочетания русского языка, с их функцией. Принцип функциональности может реализовываться через два подхода: формально-смысловой и системно-структурный. В ЭО нами использовался последний подход, в котором введение нового материала осуществляется на основе логико-смысловых категорий с учетом выражаемых ими синтаксических отношений (функций).
Принцип системности предполагает: 1) изучение морфологии на синтаксической основе; 2) изучение грамматики в органичной связи с лексикой; 3) формирование в сознании учащихся представления об изучаемом языке как о целостной системе. Функциональный подход к изучению языковых единиц в отрыве от системного не может дать адекватного представления о системе и устройстве изучаемого языка, т.к. при функциональном подходе в его чистом виде вопрос ставится не о том, как устроен предмет, а о том, для чего он служит, каково его назначение. Системный же подход предполагает направленность на осознание места субстантивно-адъективных словосочетаний русского языка как элементарных единиц связной русской речи, "первокирпичиков" высказывания и их функций в языковой системе, т.е. на ориентировку в языке с целью дальнейшего свободного пользования им для выражения намерений и мыслей.
