Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования у младших школьников знаний из области словообразования и лексики в процессе учебной деятельности 11
1. Психолого-дидактические основы усвоения знаний из области слово-образования и лексики младшими школьниками и развитие у них соответствующих умений в процессе учебной деятельности 11
2. Лингвистические основы формирования первоначальных словообразовательных и лексических понятий в начальных классах 23
3. Методические основы усвоения учащимися начальных классов словообразовательных и лексических понятий 34
Выводы по главе I 60
ГЛАВА II. Уровни осознания и использования учащимися 3-4 классов значения морфем и словообразовательного значения слова при определении лексического значения слова (по данным констати рующего эксперимента) 62
1. Характеристика уровня знаний учащихся 3 и 4 классов о словообразовании 64
2. Осведомлённость учащихся 3 и 4 классов о причинах появления в современном русском языке новых слов (уровни) 69
3. Уровень освоения учащимися 3 и 4 классов первоначального понятия о корне слова 73
4. Установление уровня владения учащимися 3 и 4 классов первоначальным понятием о суффиксе 81
5.Уровень владения учащимися 3 и 4 классов первоначальным понятием о префиксе 84
6. Употребление слова в соответствии с лексическим значением в словосочетании учащимися 3 и 4 классов 86
7. Определение взаимозависимости у учащихся 3 и 4 классов умения устанавливать лексическое значение слова и использовать элементы словообразовательного анализа 87
Выводы по главе II 92
ГЛАВА III. Система экспериментальной работы и результаты формирования у учащихся 3 и 4 классов первоначальных знаний о словообразовании, представления о взаимосвязи словообразовательного и лексического значения слова и умения использовать приём элементарного словообразовательного анализа для определения лексического значения слова и при разборе слова по составу 93
1. Овладение учениками 3 и 4 классов первоначальным понятием о морфемах как значимых частях слова 96
2. Усвоение третьеклассниками и четвероклассниками представления о взаимосвязи и взаимообусловленности значения морфем и
лексического значения слова 126
3. Освоение учащимися 3 и 4 классов первоначального понятия о словообразовании 148
Выводы по главе III 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 184
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 196
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 203
- Психолого-дидактические основы усвоения знаний из области слово-образования и лексики младшими школьниками и развитие у них соответствующих умений в процессе учебной деятельности
- Характеристика уровня знаний учащихся 3 и 4 классов о словообразовании
- Овладение учениками 3 и 4 классов первоначальным понятием о морфемах как значимых частях слова
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена насущной потребностью современной начальной школы формировать прочные первоначальные научные понятия, в частности из области словообразования и лексики, причём без существенного увеличения объёма изучаемого школьниками теоретического материала. Построение такой системы формирования первоначальных научных понятий возможно на основе прогрессивных взглядов психологов, дидактов и методистов прошлого (Ф. И. Буслаев, Н. Ф. Бунаков, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов и другие) и настоящего (Л. И. Айдарова, Н. П. Балкунова, Д. Н. Богоявленский, В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, А. К. Маркова, С. И. Львова, Е. В. Любичева, Е. Г. Мережко, А. В. Полякова, Э. И. Полякова, Т. Г. Рамзаева, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Н. М. Шанский, Д. Б. Эльконин и другие).
Построение системы обучения в начальной школе на современном этапе развития методической науки неразрывно связано с проблемой формирования и развития языковой личности. Именно обучение русскому родному языку должно способствовать естественному речевому и языковому развитию ребёнка и заложить основу формирования научных понятий на доступном уровне сложности. Удовлетворяющая этим условиям программа обучения русскому языку в начальной школе Т. Г. Рамзаевой проверена временем и является базовой для данного исследования.
Вопрос о возможности и необходимости изучения словообразования неоднократно ставился в методических исследованиях. Однако в поле внимания методистов попали в основном следующие аспекты взаимосвязи лексики и словообразования. Так, К. Д. Ушинский, как и другие учёные-методисты XIX века (Ф. И. Буслаев, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов), рассматривает использование словообразовательных упражнений как одно из средств развития дара слова ребёнка, однако оригинальность его работ состоит в применении элементов словообразовательного анализа уже в
начальном курсе родного языка. В методике XX века Н. С. Рождественский рассматривает словообразовательные упражнения как средство формирования орфографических навыков. П. С. Жедек говорит о связи лексического значения и структуры слова, но приоритет отдаётся всё же формальной организации слов. В системе обучения в начальных классах русскому родному языку Т. Г. Рамзаевой усвоение знаний о морфемах построено на взаимосвязи компонентов языковой системы, что позволяет развить у учащегося представление о взаимозависимости формальной и содержательной стороны слова. Э. И. Полякова исследует зависимость между изучением способов словообразования в начальной школе и успешностью формирования у младших школьников знаний о морфемном составе слова. В конце 90-х годов XX века в методической литературе обсуждается вопрос о необходимости изучения элементов словообразования в начальной школе на основе формирования у учащихся представления о значимости морфем как части системы языка, с этой целью начата разработка „толковых словообразовательных" словарей, например, словарик близкородственных слов Е. Г. Мережко [114], словообразовательный словарь А. П. Сдобновой, И. В. Скрябиной [186]. Таким образом, в современной методике возникла необходимость детальной разработки вопроса о формировании у младших школьников представления о единстве формальной и содержательной стороны языковой единицы, в частности о том, что словообразовательный анализ может быть использован как средство установления лексического значения слова.
Разработка вопроса об использовании словообразовательного анализа как средства усвоения младшими школьниками лексического значения слова является тем более актуальной для современной начальной школы, что, базируясь на формировании представления о взаимосвязи языковых явлений, позволяет без существенного увеличения объёма теоретического материала сделать более эффективным освоение младшими школьниками
-6-научных понятий из области морфемики и представлений из области лексики в единстве с повышением культуры речи учащихся.
Важность проведения данного исследования была подтверждена результатами констатирующего эксперимента, которые обнаружили низкий уровень соотнесения учащимися 3 и 4 классов морфемного состава и лексического значения слова, а использование приёма элементарного словообразовательного анализа для объяснения лексического значения слова было скорее исключением, чем правилом, хотя для младшего школьного возраста характерно стремление к познанию языковой единицы через выяснение её структуры, а сам путь такого познания соответствует лингвистической сущности явления.
Цель исследования состоит в определении методических условий успешного овладения учащимися 3 и 4 классов приёмом элементарного словообразовательного анализа для установления лексического значения слова и разработке системы формирования у младших школьников первоначальных знаний и умений, связанных со словообразованием и лексикой.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников, направленная на овладение элементарным словообразовательным анализом при изучении состава слова, образования слов и формировании лексических представлений, с целью усвоения учащимися взаимосвязи между морфемным составом и лексическим значением слова.
Предмет исследования - процесс формирования словообразовательных и лексических знаний и умений во взаимосвязи.
Гипотеза исследования: эффективность овладения младшими школьниками приёмом элементарного словообразовательного анализа как средством усвоения лексического значения слова обеспечивается следующими методическими условиями:
- организация аналитико-синтетической деятельности младших школьников в качестве ведущей при формировании у них первоначальных понятий и представлений;
включение в систему обучения младших школьников русскому (родному) языку специально организованной работы по формированию представления о лексическом значении слова и о процессе словообразования в русском языке; данное направление работы способствует успешному усвоению первоначальных научных понятий и развитию мотивации изучения языка;
овладение учащимися начальной школы во взаимосвязи элементами знаний из области словообразования и лексики;
использование элементарного словообразовательного анализа при развитии у младших школьников знаний о морфемном составе и о лексическом значении слова.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
Уточнить теоретические основы формирования словообразовательных и лексических понятий в процессе учебной деятельности.
Определить комплекс знаний и умений, необходимых для овладения учащимися 3 и 4 классов взаимосвязью словообразовательного и лексического значения слова, и соответствующие уровни овладения данными знаниями и умениями.
Установить комплекс методических условий, способствующих успешному овладению учащимися 3 и 4 классов знаниями и умениями из области словообразования и лексики во взаимосвязи.
Охарактеризовать основные этапы формирования знаний и умений из области словообразования и лексики у учеников 3 и 4 класса.
Выяснить влияние специально организованного обучения на уточнение у учащихся 3 и 4 классов представлений по лексике и на овладение ими умениями, связанными с созданием собственного текста.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ данных лингвистической, дидактической, психологической литературы и результатов исследования;
педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; педагогический констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент; опрос, анкетирование, индивидуальные беседы, специальные задания; изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Исследование проведено в три этапа в течение трёх лет (с 1998 по 2001 г.) в школах г. Санкт-Петербурга. На первом этапе (1998 - 1999 гг.) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования. На втором этапе (1999 - 2000 гг.) организован и проведён констатирующий эксперимент, разработан и опробован вариант методики обучающего эксперимента. На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлена постановка обучающего эксперимента, подведены итоги экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены психолого-дидактические (овладение учеником научным понятием в процессе учебной деятельности), лингвистические (системность языковых единиц, слово как двусторонняя единица), методические (формирование понятий во взаимосвязи как условие эффективности обучения) основы использования младшими школьниками приёма элементарного словообразовательного анализа как средства усвоения лексического значения слова;
определён и теоретически обоснован комплекс знаний и умений из области словообразования и лексики, необходимый для овладения учащимися приёмом элементарного словообразовательного анализа в единстве с представлением о лексическом значении слова: понятие о морфеме - значимой части слова; представление о взаимосвязи значения морфем и лексического значения слова; первоначальное понятие о словообразовании;
установлен комплекс методических условий, способствующих эффективному формированию первоначальных знаний о словообразовании, представления о взаимосвязи словообразовательного и лексического значения
слова и умения использовать приём элементарного словообразовательного анализа для определения лексического значения слова и при разборе слова по составу; в комплекс вошли: осознанное овладение учащимися признаками морфемы в процессе изучения состава слова; взаимосвязь развития знаний и умений из области словообразования, лексики, а также связной речи; формирование первоначального понятия о словообразовании как процессе на основе представления о словообразовательном значении слова; использование в целях эксперимента вопроса: Почему так названо?;
определён комплекс методических приёмов для формирования знаний и умений из области словообразования и лексики во взаимосвязи: постановка учебной задачи, которая организует наблюдение и выделение существенных признаков объекта изучения; создание ситуации, в которой ученик „самостоятельно открывает" новое знание о морфеме и слове на основе уже сформированных; установление сходств и различий между осваиваемыми понятиями и умениями; взаимосвязь усвоения словообразовательных понятий и связанных с ними умений с системой работы по развитию речи; возможность переноса формируемых знаний и умений на выполнение новых видов работы со словом;
экспериментально установлены критерии и выявлены уровни знаний и умений из области словообразования у учащихся 3 и 4 классов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке варианта методической системы формирования у учащихся 3 и 4 классов знаний и умений из области словообразования и лексики в их взаимосвязи и в единстве с развитием речи учащихся. Практический и теоретический материал исследования может быть использован в курсе «Современные технологии начального обучения русскому языку» и «Методика начального обучения русскому языку» (разделы «Методика грамматики и правописания» и «Развитие связной речи»), в спецкурсах и спецсеминарах, в качестве методической разработки для учителей начальных классов.
- 10-Положения, выносимые на защиту:
Приём элементарного словообразовательного анализа является эффективным средством установления и осознания учащимися лексического значения слова, способствует развитию речевых умений, связанных с использованием языковых средств в собственном тексте, а также позволяет формировать у младших школьников первоначальные научные понятия о морфемах и об образовании слов.
Использование элементов словообразования в системе начального обучения русскому языку способствует развитию у учащихся понятий и умений из области морфемики, в частности, умения использовать приём словообразовательного анализа как способ установления лексического значения слова, а также способствует развитию речевых умений, связанных с лексическим оформлением текста.
Введение приёма элементарного словообразовательного анализа позволяет подготовить учащихся к изучению таких понятий, как «словообразование» (процесс образования слова), «лексическое значение слова», а также способствует развитию умения употреблять слово в речи в соответствии с его значением.
4. Повышение качества знаний учащихся о морфемном составе и лекси
ческом значении слова, а также успешное развитие соответствующих
умений возможно на основе формирования у учеников 3 и 4 классов
представления о взаимосвязи указанных языковых явлений.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного
исследования апробированы на региональной научно-практической конференции «Совершенствование системы языкового образования в современной школе» (2000 г.), на межвузовской конференции «Начальное языковое образование в двенадцатилетней школе» (2001 г.), сообщены на аспирантских семинарах РГПУ им. А. И. Герцена, обсуждались на заседаниях кафедры МНОРЯ РГПУ им. А. И. Герцена, на методических объединениях учителей школ № 534, № 387, № 260 г. Санкт-Петербурга.
Психолого-дидактические основы усвоения знаний из области слово-образования и лексики младшими школьниками и развитие у них соответствующих умений в процессе учебной деятельности
Учебная деятельность была исследована многими психологами и педагогами. В исследованиях Г, И. Щукиной, Г. И. Вергелес, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. Н. Кабановой-Меллер, И. Я. Лернера, Д. Н. Богоявленского, В. В. Репкина, Д. Б. Эльконина, А. А. Люблинской отражены взгляды на проблему формирования учебной деятельности, а также на проблему формирования первоначальных научных понятий в процессе учебной деятельности. Причём исследователи сходятся во мнении о взаимосвязи и обусловленности формирования понятия процессом учебной деятельности.
Деятельность является одной из важнейших характеристик человека, так как именно в процессе деятельности осуществляется передача опыта одним человеком другому. Учебная деятельность является одним из видов человеческой деятельности, который осваивается человеком в определённый период жизни (психологи говорят о существовании так называемых синзетивных периодов овладения человеком видами деятельности, в том числе - учебной). Учебной деятельность является ведущей у детей 7-10 лет и продолжает формироваться в течение всего периода обучения, «...внутри неё [учебной деятельности] возникают соответствующие новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности» [58: 13]. В учебной деятельности формируется словесно-логическое мышление, которое является принципиально новым в процессе развития личности. Так, Д. Б. Эльконин отмечает, что у младшего школьника «развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению» [222: 60]. Переход к новому типу мышления связан также с развитием у младшего школьника такого психического новообразования, как рефлексия; у ученика формируется ориентация на содержательную сторону познаваемого объекта.
Учебная деятельность имеет структуру, в которой одним из важнейших компонентов является мотивация деятельности (Г. И. Щукина, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман). А. Н. Леонтьев выделяет три взаимосвязанных компонента учебной деятельности: мотивационный, служащий побуждением для деятельности, действия, направленные к определённой цели, и операции, служащие способами достижения данной цели. Таким образом, об учебной деятельности можно говорить как о структуре, которая включает как собственно деятельностный компонент, так и компонент мотивационный, способствующий более успешному формированию самой учебной деятельности и изучаемых понятий и соответствующих умений [93]. Причём мотивационный компонент оказывает существенное Сияние „а способы умственной деятельности (Г. И. Щукина), а обучение приёмам умственной деятельности развивает интерес к познанию (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская).
Придерживаясь взгляда Г. И. Щукиной на сущность рассматриваемой проблемы, мы должны отметить, что учебная деятельность специфична, так как включает в себя не только процесс познания, но и освоение учащимся социальных отношений. Как отмечают Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова, учебная деятельность «может и должна оказывать воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся» [77: 26]. Наиболее важными оказываются в этом случае отношения между учителем и учеником, которые предстают как сотрудничество, направленное к достижению одной цели [220]. Причём в результате формирования учебной деятельности ученик становится субъектом обучения, что способствует успешному формированию знаний и умений в процессе учебной деятельности (Г. И. Щукина, А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева). Исследования ученика как субъекта учебной деятельности во многом определяются психологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева. "Включённость" ученика в процесс учения может обеспечить тщательно разработанная методика обучения, позволяющая учащемуся чувствовать себя исследователем языка. Как пишет И. Я. Лернер, «школьные программы должны быть исследовательскими» [95: 40].
С точки зрения формирования знаний учебная деятельность представляет собой «один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач» [173: 478]. Специфичным для учебной деятельности является то, что её результат - это теоретическое знание, приобретённое обучающимся, когда он оказался перед необходимостью решить поставленную в учебных целях задачу.
В психологических и дидактических исследованиях (В. В. Давыдов, А. А. Люблинская, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер) подчёркивается необходимость формирования у обучаемых теоретического, научного мышления, то есть мышления, которое оперирует научными понятиями, причём понятиями, сформированными на уровне, доступном учащимся на данном этапе обучения. Так, «специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней» [58: J3].
Характеристика уровня знаний учащихся 3 и 4 классов о словообразовании
Первое задание констатирующего эксперимента представляло собой теоретический вопрос. Целью данного задания было определить уровень знаний учащихся о словообразовании как процессе образования одного слова от другого с помощью приставок и суффиксов. Объём такого понятия «словообразование» очевидно неполон, однако усвоение младшими школьниками данного понятия именно в этом объёме представляется целесообразным, что обосновано в главе III настоящего исследования.
Вопрос для учащихся был сформулирован следующим образом: Как ты думаешь, что значит слово «словообразование»?
Для описания и оценки полученных результатов нами выделены следующие уровни первоначальных знаний учащихся о том, что такое «словообразование»: нулевой - учащийся не определяет термин «словообразование» как лингвистический, не соотносит с процессом образования слов; а низкий - учащийся определяет «словообразование» как «образование слов»; средний - учащийся определяет «словообразование» как «образование одного слова от другого»; а высокий - учащийся определяет «словообразование» как «образование одного слова от другого с помощью приставок и/или суффиксов». По результатам данной части эксперимента, представленным в таблице Г, установлено, что ни один из учащихся 3 классов не смог дать
Таблицы 1-10 представлены в приложении -ответ, свидетельствующий о сформированности первоначального понятия о словообразовании, то есть не определил словообразование как образование от одного слова новых слов с помощью частей слова (приставки и/или суффикса); и лишь 4 (3,1%) четвероклассника определили данное понятие в полном объёме. Например, Иван И. (4s кл., шк. 387) ответил: «Словообразование - это слово, которое образуется из другого слова при помощи приставки, суффикса». Несмотря на погрешности формулировки ответа (ведь словообразование - это процесс, а не само слово, которое образовано), можно считать этот ответ показателем высокого уровня знаний, так как учеником названы существенные признаки данного понятия. Более точен ответ Наташи 3. (4а кл., шк. 387): «Словообразование - это когда слово образуется от слова с помощью приставок и суффиксов». Судя по форме ответа, словообразование представляется ученицей как процесс.
С разной степенью полноты сформулировали первоначальное понятие о словообразовании 39 (33,6%) учеников 3 классов и 57 (44,9%) учеников 4 классов. Так, 4 (3,9%) ученика 3 классов и 11 (8,7%) учеников 4 классов ответили, что словообразование - это «из одного слова образуются новые слова» (Саша Д., 3- кл., шк. 534), «это образование слова, когда слово образуется от другого» (Андрей Ш., 4й кл., шк. 534), «образование слова от слова» (Рита В., 4й кл., шк. 387); однако нет указания на средства образования слов. Ответы этих учащихся свидетельствуют о среднем уровне знаний о словообразовании.
Низкий уровень знаний о словообразовании у 35 (29,7%) третьеклассников и 46 (36,2%) четвероклассников, которые отвечали, например, что «словообразование» - это «образование слова» (Олеся И., 4а кл., шк. 260) или «образованные слова» (Олеся К., 3s кл., шк. 387).
Небольшая часть опрошенных учеников связала термин «словообразование» с этимологией, сказав, что словообразование - это «как произошли слова» (Катя Е., Зв кл., шк. 534), «история слова» -(Алёша Ш., 4- кл., шк. 534) - 2 ученика (1,7%) 3 классов и 4 ученика (3,1 %) 4 классов.
Следует отметить, что два (1,6%) учащихся 4 класса даже связали понятие словообразования с представлением о мотивировке слова, назвав словообразование «объяснением слова» (Дима Т., 4- кл., шк. 534), «разъяснением непонятных слов» (Дима А., 49 кл., шк. 260). Это свидетельствует о первоначальном представлении о мотивировке слова, интуитивно сформулированном данными учениками при ответе на вопрос экспериментатора.
Незначительная часть учащихся проследила связь словообразования с лексикой и словоупотреблением - «это когда развивают речь» (Аня Н., З9 кл., шк. 260), «это словарный запас» (Маша П., 4Ё кл., шк. 534), «это учить правильно говорить» (Алексей П., 4й кл., шк. 387) - 1 ученик (0,8%) третьего класса и 5 учеников (3,9%) четвёртых классов. Некоторые ученики предположили, что словообразование связано с орфографией. Примерами таких ответов являются следующие: «словообразование» - это «знать много слов и правильно их писать» (Маша В., 3й кл., шк. 534), «это умение писать грамотно» (Лиза М., 4s кл., шк 534), «развитие правильного письма, грамотности» (Саша А., 4й кл., шк. 534) - 1 ученик (0,8%) третьего класса и 9 учеников (7,1%) четвёртых классов.
Многие учащиеся, принявшие участие в эксперименте, не сформулировали понятие «словообразование» как лингвистическое и объяснили термин следующим образом:
- словообразование - это «слово» (Катя М., 3 кл., шк. 534); «то, что состоит из слогов» (Вера Г., 3й кл., шк 387) - 2 ученика (1,7%) третьего класса;
- это «то, что слово значит» (Аня К, 3й кл., шк. 387) - 2 ученика (1,7%) третьего класса;
- это «книга» (Нукри М., 4й кл., шк. 534) - 1 ученик (0,8%) четвёртого класса.
Овладение учениками 3 и 4 классов первоначальным понятием о морфемах как значимых частях слова
Обучающий эксперимент был проведён в период с апреля 2000 г. по март 2001 г. в школах г. Санкт-Петербурга: в 3а, 3і, 4й классах школы № 260, в З9, 4ё классах школы № 387 и в Зё, 3L\ 4й, 4 , 4й классах школы № 534. Всего в эксперименте приняли участие 102 третьеклассника и 117 четвероклассников (всего 217 учащихся). Изучение предмета «Русский язык» в этих школах велось по программе и комплекту учебников Т. Г. Рамзаевой.
Обучающий эксперимент по теме исследования был разработан и проведён на основе комплекта учебников и методических пособий по системе обучения русскому языку в начальных классах Т. Г. Рамзаевой. Поэтому основополагающими для системы экспериментальной работы являются принцип системно-концентрического построения и коммуникативно-деятельностныи подход, позволяющие формировать у младшего школьника систему знаний и умений по русскому языку и языковую компетенцию, а также самого ученика как языковую личность.
Обучающий эксперимент по теме диссертационного исследования предполагает реализацию следующих целей: 1. Формирование представления о морфеме как значимой единице, формирование умения выделять в группе слов морфему, привносящую в слово один и тот же компонент значения.
2. Развитие представления о словообразовательном значении слова, умения устанавливать его на основе сопоставления со словом, от которого образовано данное, умения разбирать слово по составу, используя приём элементарного словообразовательного анализа.
3. Формирование первоначальных знаний о словообразовании как процессе образования от одного слова новых слов с помощью приставок и суффиксов.
В соответствии с целями обучающего эксперимента выделены разделы и этапы его проведения; система экспериментального обучения представлена в таблице 11.
Несмотря на различия в уровне знаний и умений по теме «Состав слова» у учащихся 3 и 4 классов, цели и этапы обучения по программе эксперимента не имели существенных различий. Это обусловлено данными констатирующего эксперимента, на основе которых были установлены, с одной стороны, одинаковые трудности, возникающие при изучении темы «Состав слова» в 3 и 4 классах, а с другой - сходные стратегии семантического и структурного анализа слова детьми. Различие в проведении обучающего эксперимента в 3 и 4 классах выразилось прежде всего в уровне сложности используемого языкового материала, а также зависело от того, является ли материал по теме «Состав слова» основной темой, изучаемой в период проведения исследования, или представлен как сопутствующее повторение [171].
Обучающий эксперимент состоит из семи этапов, последовательно сменяющих друг друга, хотя переход от одного этапа к другому осуществляется постепенно, что допускает использование переходных форм работы. Этапы обучающего эксперимента объединены в три группы, позволяющие проводить обучение в соответствии с поставленными целями: каждый из этапов, входящих в группу, служит реализации частной цели в составе общей цели этапа и эксперимента в целом.
