Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Некоторые теоретические аспекты проблемы исследования двигательной памяти в психолого-педагогической литературе 9
1.1. Понятие двигательной памяти в психолого-педагогической литературе 9
1.2. Исследование условий запоминания движений 16
1.3. Исследование двигательной сферы детей школьного возраста 20
1.4. Особенности двигательной сферы глухих детей 26
1.5. Особенности двигательной памяти глухих детей 34
1.6. Взаимосвязь развития речи (устной, дактильной и письма) и отдельных параметров движений 39
Общие выводы по главе 49
ГЛАВА II Исследование особенностей запоминания отдельных параметров движений глухими учащимися I - V классов в сравнении со слышащими сверстниками 52
2.1. Задачи и методика исследования особенностей запоминания отдельных параметров движений 52
2.2. Результаты исследования 56 Общие выводы по главе 93
ГЛАВА III Некоторые направления работы по совершенствованию двигательной памяти у глухих школьников I - V классов 99
3.1. Содержание работы по развитию двигательной памяти глухих первоклассников (обучающий эксперимент) 99
3.2. Результаты проверки эффективности экспериментального 126 обучения
Заключение 128
Литература 133
Приложение 1 150
- Понятие двигательной памяти в психолого-педагогической литературе
- Исследование условий запоминания движений
- Задачи и методика исследования особенностей запоминания отдельных параметров движений
- Содержание работы по развитию двигательной памяти глухих первоклассников (обучающий эксперимент)
Введение к работе
В настоящее время вопросы реабилитации людей с нарушенным слухом и решение задач их вовлечения в жизнь общества являются одними из приоритетных. Решение такого рода задач может быть осуществлено только в рамках комплексных программ, которым в данный момент придаётся всё большее значение как в нашей стране, так и за рубежом. В школах для детей с нарушениями слуха большое внимание уделяется повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, позволяющего организовать целенаправленную и систематическую работу по включению детей с нарушенным слухом в активную трудовую и спортивную деятельность (P.M. Боскис, 1981; Т.А. Власова, 1972; А.П. Гозова, 1961; А.И. Дьячков, 1969; М.И. Земцова, 1955; С.А. Зыков, 1977; Ю.А. Кулагин, 1982; Б.В. Сермеев, 1984).
В связи с этим усиливается значение образования, имеющего своей целью обеспечить формирование у данной категории учащихся важнейших общеучебных и общетрудовых умений и навыков, способности применить их на практике, и, в конечном счёте, включение их в общество слышащих людей. Это требует поиска оптимальных вариантов построения учебного процесса, обеспечивающих реализацию программных целей обучения глухих школьников.
Процесс усвоения глухими школьниками учебной программы осложняется трудностями их обучения сложнокоординированным движениям: письму, рисованию, трудовым действиям (Р.Д. Бабенкова, 1965; Р.Д. Бабенкова, О.Б. Орлова, 1983; В.И. Бельтюков, 1977; P.M. Боскис, 1981; А.П. Гозова, 1979; 1982; И.М. Соловьев, 1971).
Различные отклонения в развитии двигательной сферы глухих детей при запоминании ими движений констатированы в работах ряда сурдопедагогов, которыми отмечается также возможность осуществления целенаправленных педагогических воздействий, ведущих к формированию у данной категории детей компенсаторных механизмов (Р.Д. Бабенкова, 1965; Р.Д. Бабенкова и О.Б. Орлова, 1983; И.С. Бериташвили, С.Н. Хчинашвили, 1958; В.В. Дзюрич,1970; В.В. Дзюрич, А.О. Костанян, В.А. Рябичев, 1967; А.О. Костанян, 1962, 1963; Т.В. Розанова, 1978, 1978; В.А. Рябичев, 1965, 1966; Б.В. Сермеев, 1984; Е.В. Хохрякова, 1959; Ж.И. Шиф, 1957).
Вместе с тем, особенности двигательной памяти глухих детей ещё недостаточно изучены ни в теории, ни в практике сурдопедагогики. До настоящего
времени не определены условия повышения эффективности запоминания движений. В специальной литературе нет конкретных рекомендаций по обеспечению единства в развитии крупных и тонких движений на разных этапах процесса обучения глухих детей, основанных на экспериментальном исследовании проблемы. В свою очередь отсутствие рекомендаций по совершенствованию запоминания движений затрудняет реализацию этого единства в практической деятельности педагогов и воспитателей. Это и определило актуальность нашего исследования.
В связи с этим проблемой исследования явилось определение педагогических условий повышения эффективности запоминания движений глухими школьниками.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью предусматривалось решение следующих задач:
- провести анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования двигательной памяти детей с нарушенным слухом и её развития в процессе обучения;
- провести сравнительное исследование особенностей запоминания отдельных параметров движений глухими школьниками I - V классов и нормально слышащими детьми того же возраста;
- разработать с учетом полученных данных комплекс гимнастических и пальчиковых упражнений, способствующих повышению прочности и точности запоминания отдельных параметров движений;
- определить эффективность разработанного комплекса гимнастических и пальчиковых упражнений для глухих школьников в условиях экспериментальных занятий во внеклассное время в специальных школах.
Объектом исследования выступает усвоение отдельных параметров движений глухими детьми учащимися I - V классов.
Предметом исследования был процесс формирования способов запоминания отдельных параметров движений в условиях специально организованного обучения глухих школьников.
Гипотезой исследования явилось положение о том, что специальные упражнения, направленные на улучшение двигательной памяти, способствуют развитию движений у глухих детей 7-12 летнего возраста. Тем самым
осуществляется компенсация особенностей психического развития, вызванных поражением слуха.
Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и «зоне ближайшего развития», представление о структуре дефекта, деятельностный подход в процессе развития личности. Мы опирались на результаты исследования глухих детей (Т.В. Розанова, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф), учитывали роль целенаправленного обучения в коррекции дефекта слуха.
Методы проведённого исследования были подобраны с учётом специфики его предмета в соответствии с целью, задачами, гипотезой и включали в себя теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-педагогической документации; наблюдение за глухими детьми в процессе учебной деятельности, на занятиях по физической культуре и во внеклассное время; анализ содержания, структуры и организации специальных занятий, направленных на развитие запоминания движений пальцев рук у глухих детей 7-12 летнего возраста; экспериментальное изучение двигательной памяти, включающее в себя психолого-педагогический констатирующий эксперимент сопоставительного характера по изучению особенностей запоминания движений нормально слышащими и глухими детьми I - V классов, индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что получены новые данные об особенностях запоминания движений глухими детьми школьного возраста; выделены и описаны уровни развития двигательной памяти у данной категории детей; выявлены потенциальные возможности запоминания движений у учащихся с нарушением слуха; разработаны и экспериментально обоснованы содержание и методы комплексных коррекционных педагогических воздействий, направленных на повышение эффективности запоминания таких параметров движений как точность и прочность; доказана эффективность проведения целенаправленной работы по развитию двигательной памяти глухих школьников I - V классов в условиях специально организованного процесса обучения.
Практическая значимость исследования. С учетом полученных результатов разработан комплекс гимнастических и пальчиковых упражнений,
повышающий функциональные возможности двигательной сферы глухих детей, способствующие более успешному и продуктивному запоминанию отдельных параметров движений (в нашем случае точности и прочности движений пальцев рук).
Разработанные автором педагогические условия и приёмы развития двигательной памяти глухих детей I - V классов используются в практике работы специальных школ -на уроках физкультуры, ритмики и других учебных предметах, в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми во внеклассное время, в процессе их семейного воспитания.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по сурдопедагогике, сурдопсихологии и специальным методикам, а также при создании методических пособий для студентов, педагогов и родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью замысла исследования, использованием современных достижений психолого-педагогической науки о развитии двигательной памяти, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций, реализацией материалов исследования в системе учебно-воспитательной работы в I - V классах специальной школы.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет (1995-1999) на базе Люблинской специальной школы - интернат для глухих детей, Московской санаторной школы - интернат №65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями и Пензенском специальном детском саде №110. В исследовании принимали участие нормально слышащие дети из Подольского лицея №26. В эксперименте участвовало 165 учащихся I - V классов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (1995 - 1996г.г.) - изучение и анализ литературы по теме исследования, разработка и апробация методики экспериментального исследования;
II этап (1996 - 1997г.г.) - проведение констатирующего эксперимента: обследование состояния двигательной памяти глухих и слышащих детей школьного возраста;
Ill этап (1997 - 1999 г.г.) - экспериментальное обучение и проверка его эффективности. Анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация работы. Основные положения работы докладывались на конференции молодых учёных дефектологического факультета МПГУ в 1998 году и на научной конференции преподавателей кафедры педагогики и психологии начального обучения ПГПУ им. В.Г. Белинского в 1998 году. Выводы и методические рекомендации внедрены в практику работы учителей и воспитателей начальной школы при Пензенском детском саде для детей с недостатками слуха №110. Материалы исследования используются в процессе подготовки студентов ПГПУ им. В.Г. Белинского, при чтении лекций спецкурса по проблемам психологии памяти студентам сурдоотделения дефектологического факультета МПГУ.
Положения, выносимые на защиту:
1) У глухих детей I - V классов имеются специфические особенности запоминания отдельных параметров движений. Специфика состояния двигательной памяти глухих школьников I - V классов определяется первоначальным замедлением в её развитии (I - II класс) и ускорением её развития на следующем этапе (III - V класс) при сравнении со слышащими сверстниками.
2) Особенности развития двигательной памяти у глухих детей определяются взаимосвязью между уровнем усвоения дактилирования и способностью точно запоминать и воспроизводить определённые параметры движений.
3) С помощью специально подобранных упражнений и игр, направленных на улучшение общефизического состояния и непосредственно развивающих «ручную умелость» повышается эффективность запоминания и воспроизведения глухими школьниками определенных параметров движений (комбинаций пальцев рук).
Публикации. Содержание работы изложено в 3 публикациях:
1) Развитие словесной памяти у глухих детей в процессе обучения .//Актуальные проблемы дефектологии. - М.: МОСУ, 1996. - С 51 - 52.
2) Условия и способы развития двигательной памяти глухих учащихся I-V классов.//Актуальные проблемы развития личности. Межвузовский сборник. -Пенза, 1999. - Вып. 2. - С. 22 - 26.
3) Особенности двигательной памяти у глухих младших школьников I-V классов.//Сборник материалов по итогам научно-исследовательской
деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных и естественных
наук в 1997 - 1999гг. - М.: Прометей, 1999. - С. 215-216.
Структура работы. Диссертационная работа представлена: введением, тремя главами, заключением, списком литературы и приложением. Работа содержит 155 страниц машинописного текста, 59 рисунков, 71 таблицу.
Понятие двигательной памяти в психолого-педагогической литературе
В ряде работ отмечается существенная роль памяти в организации и осуществлении деятельности (СП. Бочарова, 1981; В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, 1980; Б.Ф. Ломов, 1981;). Специфический аспект проявления памяти, заключающийся в построении и регуляции выполняемой деятельности, определяется как её продуктивные функции, в отличие от когнитивных (отражательных) функций, обеспечивающих запоминание, преобразование, сохранение и актуализацию материала в форме воспроизведения и узнавания, что составляет традиционный аспект изучения памяти (СП. Бочарова, 1981). В работах Б.Ф.Ломова и др. подчёркивается существенное значение и особая «сквозная» роль мнемических процессов в организации деятельности.
Во всех психологических концепциях памяти в той или иной степени проявлялось разделение функций памяти на когнитивные (отражательные) и продуктивные (регулятивные). Первую группу функций связывали преимущественно с запечатлением фактов и событий прошлого, совершенных движениях и т.п. Вторую группу функций связывали с участием памяти в организации психических процессов и деятельности в целом. Если на начальных этапах развития научной психологии памяти (конец XIX в. - начало XX в.) исследования затрагивали главным образом ее когнитивные функции (память трактовалась преимущественно как средство сохранения приобретенного опыта), то современные исследования ориентированы на раскрытие разнообразных активных, продуктивных форм включения мнемических процессов в решение разнообразных жизненных задач, в ряду которых важнейшую роль играют практические акты поведения, складывающиеся из движений и действий (В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, 1980; Б.Ф. Ломов, 1981; СП. Бочарова, 1981; .Б.Ф. Ломов, Е.Н Сурков, 1980; Д. Норман, 1985). Поэтому раскрытие внутренних механизмов двигательной памяти связано с анализом тех продуктивных функций, которые она в единстве с другими мнемическими процессами выполняет в ходе построения моторных актов и формирования двигательных навыков.
Так, в русле одной из первых, ассоциативной концепции памяти, содержится представление о двух аспектах (формах проявления) памяти: память как результат запечатления и память как условие и механизм осуществления других психических процессов (мышления, воображения и др.) и поведения. В более общем смысле первая из указанных сторон памяти связана с обеспечением приобретения, организации, сохранения и актуализации знаний, она может быть названа когнитивной (отражательной). Вторая сторона связана с ролью памяти в организации и обеспечении протекания других психических процессов и деятельности в целом, она может быть названа продуктивной (регулятивной). Соответственно можно говорить о двух группах функций памяти: когнитивных и продуктивных. Они тесно взаимосвязаны, однако имеют относительную самостоятельность и специфику, поэтому с целью анализа памяти их полезно расчленить. В частности, выделение этих двух аспектов функционирования памяти на основе её роли в поведении живых организмов приводится в работах И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского и П.П. Блонского.
Функциональная психология преодолевала механицизм в понимании двигательной памяти посредством приписывания процессу запоминания определенных целевых тенденций, которые, однако, выступали как необъяснимая сущность, т.е. телеологично. Проблема двигательной памяти в русле бихевиоризма выступила как часть общего комплекса проблем, связанных с раскрытием закономерностей организации поведения человека и животных (Р. Вудвортс, 1950; Й. Лингарт, 1970; Э.Л. Торндайк, 1935; Д. Уотсон, 1979).
Интерпретация двигательной памяти как выработки связи по типу "стимул -реакция" накладывала существенные ограничения на более глубокое понимание мнемических процессов. Эти ограничения следуют из теоретических представлений бихевиористов, освободивших поведенческий акт от внутреннего психически опосредованного структурирования. Моторные акты лишились внутреннего предметного "каркаса" и превратились в реакции. Роль объектов внешней среды была сведена лишь к непосредственной пусковой стимуляции реакции. Тем самым были предельно редуцированы интериоризованные качественно-структурные аспекты функционирования двигательной памяти и на передний план выступили количественно-статистические аспекты ее работы, формирующиеся в терминах экспериментальных процедур (пробы и ошибки) и имеющие конкретную числовую меру (кривые научения). Двигательная память была отождествлена с пассивным следообразованием (фиксацией стимульно-реактивных связей). Отчетливо проявилась тенденция сведения всех форм памяти к памяти на движения.
Прогрессивная эволюция бихевиористских концепций позволила существенно продвинуться в понимании механизмов двигательной памяти и разработать множество методов ее исследования.
Происходил постепенные переход от анализа преимущественно внешних, количественных изменений движений в ходе научения к анализу внутренних, качественных характеристик процесса выработки навыков и способов активного включения памяти в планирование и реализацию двигательных актов.
В отличие от бихевиоризма, в гештальтистской концепции произошла переоценка структурных аспектов функционирования памяти в ущерб временным. Гештальтисты выдвинули положения о зависимости запоминания от формирования целостных мнемических структур, изоморфных структурам восприятия (М. Вертгеймер, 1987; К. Коффка, 1934.). Двигательный навык, вырабатывающийся в ходе тренировки, не является результатом простого усиления связи ощущений и движений, он основан на переструктурировании гештальтов и образовании координированной психологической структуры.
Бихевиористские, функционалистские и гештальтсткие теории предложили различные варианты преодоления упрощенно-механистических представлений о двигательной памяти, однако при этом преимущественную разработку получила лишь когнитивная сторона ее функционирования. Законы действия промежуточных переменных, принципы структурообразования лишь смягчают в определенной степени механизм в понимании процесса запоминания движений, но не раскрывают в полной мере другого - продуктивного - аспекта функционирования памяти в построении движений и заучивании навыков. Для этого необходима разработка адекватных методов описания взаимодействия психических процессов. Такие методы развиваются в четырех, разделяемых несколько условно, основных современных подходах к памяти: деятельностном, информационном, структурно-функциональном и системном.
Исследование условий запоминания движений
В процессе обучения движениям особое значение имеет двигательная память, которая, по мнению ряда авторов лежит в основе выработки и сохранения двигательных навыков (Л.В. Занков, 1944; 1949; А.Ц. Пуни, 1966; П.А. Рудик, 1964).
В первой половине XX в. выполнено большое количество работ, в которых были обнаружены различные проявления роли памяти в формировании навыков в связи с решением проблем учения человека, научения у животных, переноса и интерференции навыков, рациональной организации заучивания и т.п.
В 30-е - 50-е гг. Советскими психологами в рамках общей и педагогической психологии, психологии труда, спорта и др. отраслей психологической науки был выполнен целый ряд работ, общий смысл которых заключается в преодолении представлений о процессе формирования двигательных навыков как простого накопления в памяти условно-рефлекторных и стимульно-реактивных связей (Б.Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б.Ф. Ломов, А.В. Ярмоленко, 1959; Н.Р. Богуш, 1956; В.Я. Дымерский, 1955; 1958; Л.Б. Ительсон, 1961; Г.В. Кирия, 1959; А.Н. Соколов, 1941; В.В. Чебышева, 1969; СВ. Янанис, 1957; И.Н. Яровой 1962). Исходя из основополагающего для советской психологии принципа единства сознания и деятельности, исследователи показали преимущество двигательного усвоения (в различных областях практики), основанного не на отработке автоматизмов, а на сознательной и рациональной организации деятельности обучаемых. Была подчеркнута важнейшая роль знаний в процессе формирования навыков и умений: в них сконцентрированы представления обучаемого о целях и задачах усвоения, о приемах и способах действий, средствах их контроля и коррекции.
В рамках концепции формирования произвольных движений А.В. Запорожца (1986) создана методологическая основа изучения продуктивных функций двигательной памяти в процессе формирования двигательного навыка. Психический образ и неразрывно связанная с ним программа исполнительских действий, выделяемые А.В. Запорожцем в качестве основы моторного акта, по сути дела являются единицами памяти. Образ (знание о предметной ситуации) и программа (внутренняя проприоцептивная картина движения) едины, но не тождественны. Программа формируется под непосредственным управлением образа. Однако утверждение о первичности образа является условным, так как образ, в свою очередь, есть результат реализации актуализированных перед этим программ ориентировочных действий. Важнейшим проявлением продуктивных функций ориентировочных образов, удерживаемых памятью является их функционирование в качестве эталонов контроля и коррекции реализуемых движений. Реализация и контроль исполнения за счет памяти становятся возможными задолго до получения конечного продукта и даже до начала самого исполнения. Это весьма ускоряет, а главное, существенно перестраивает процесс формирования навыка, дает возможность осваивать сколь угодно сложные системы практических действий. Исследования А.В. Запорожца различных форм, в которых осуществляется ориентировка в двигательной задаче (подражание, показ, словесное инструктирование и т.п.) приводят к выводу о сложной многокомпонентной структуре образа памяти, регулирующего движения. Образ охватывает представленные в той или иной степени моторные, сенсорно-перцептивные и интеллектуальные процессы, увязывает их в структуру, адекватную особенностям двигательной задачи. Обобщающее заключение А.В. Запорожца об ориентировочных действиях как основе построения произвольных движений и формирования навыков образует внутреннее методологическое единство с тезисом П.И. Зинченко и А.А. Смирнова о необходимости анализа памяти как действия (П.И. Зинченко, 1961; А.А. Смирнов, 1987). Теория и практика функциональной двигательной терапии, разработанные А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем (1945), показали связь восстановления движений не с механической тренировкой поврежденных органов, а с постановкой и решением новых задач деятельности.
Хотя Н.А. Бернштейн специально не разрабатывал проблему отношения памяти и моторного действия, именно в его работах (1947; 1966) был осуществлен решительный перенос центра тяжести исследований с когнитивного аспекта функционирования мнемических процессов (фиксация условно-рефлекторных связей) на продуктивный (конструктивная подготовка двигательного акта). Стремясь установить источники целостности движения (его подобия функциональному органу), Н.А. Бернштейн обнаружил специфическую форму проявления продуктивных функций памяти - координацию моторных актов. Память не только фиксирует (фиксация лишних степеней свободы движущего органа есть как раз проявление примитивизма, неорганизованности, "мнемической недостаточности", дефицита регуляции), сколько координирует, т.е. способствует активному преодолению избытка степеней свободы, налаживанию управляемости двигательного органа. Стратегия и тактика координации накапливается в памяти до совершения двигательного акта в виде "модели потребного будущего" - проекта движения.
Задачи и методика исследования особенностей запоминания отдельных параметров движений
В нашем констатирующем эксперименте мы попытались выяснить, каково состояние двигательной памяти глухих детей 7-12 летнего возраста при запоминании отдельных параметров движений пальцев рук. Как уже было сказано выше, компенсаторная роль руки (пальцев) для глухих имеет громадное значение (и не только в связи с дактильной речью как условием формирования устной речи). Работа кисти руки физиологически согласуется с органами речи и, воздействуя на кисть руки, мы заставляем работать слабо функционирующий речевой аппарат глухого ребёнка. Следуя теории компенсации дефекта (в нашем случае «глухоты»), при возникновении оного помимо слуха страдает речь, а рука, как содружественный речевому аппарату орган и будет выполнять компенсаторную функцию, то есть функцию развития речи глухого ребёнка.
В исследованиях отмечено, что двигательная сфера глухих детей заметно уступает в своём развитии слышащим детям. Немалую роль в этом играет двигательная память, уровень развития которой у глухих, по данным Т.В. Розановой (1978) несколько ниже, чем у слышащих. Особенно это касается глухих детей младшего школьного возраста. К старшему школьному возрасту двигательная память глухих по своему развитию меньше отличается от памяти слышащих сверстников.
Исходя из сказанного выше, задача констатирующего эксперимента заключается в выяснении различия между глухими и слышащими школьниками I-V классов в усвоении и запоминании отдельных параметров движений рук и сопоставлении полученных у глухих школьников результатов запоминания комбинаций пальцев рук с успешностью овладения ими знаний по основным школьным предметам.
Опыты проводились с глухими детьми, учащимися I-V классов в возрасте от 7 до 12 лет. Количество обследованных глухих детей составило 90 человек. В каждом из пяти классов обследовалось по 15 детей. В эксперименте были задействованы учащиеся Люблинской специальной школы - интерната для глухих детей, Московской санаторной школы - интернат № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями и Пензенского специального детского сада № 110. Для выявления своеобразия их двигательной памяти аналогичные опыты проводились со слышащими детьми того же возраста, года обучения в количестве 75 человек. Эксперимент проводился в Подольском лицее № 26. Всего в эксперименте приняло участие 165 глухих и слышащих детей.
Методика исследования.
В эксперименте использовалась методика, предложенная Ю.В. Микадзе и Н.К. Корсаковой (1994). При выборе методики учитывалась, с одной стороны, необходимость формализации процедуры исследования и обработки результатов, с другой стороны - доступность и соответствие возможностям детей с нарушением слуха. В ходе обследования проводилась диагностика общего состояния двигательной памяти при запоминании отдельных параметров движений. Процедура проведения эксперимента и обработки результатов позволяет оперативно ответить на вопрос: «Каково состояние мелкой моторики учащегося?» и «Каковы возможности учащегося при запоминании мелких движений пальцев рук в специально предложенных комбинациях?».
Следует учитывать, что большая достоверность нормативных показателей достигается за счёт увеличения количества школьников с разной степенью успеваемости, прошедших обследование. В обследуемый контингент детей должны попадать учащиеся с разным уровнем успеваемости, в противных случаях будут получены показатели, специфичные для конкретной группы школьников (например, показатели только группы отстающих школьников или только успевающих школьников). В нашем констатирующем эксперименте мы обследовали группу слышащих учеников I экспериментального класса, куда отобраны наиболее одарённые дети. Такое дифференцированное обследование слышащих детей с разным состоянием успеваемости предпринято нами для выяснения взаимосвязи между уровнем развития двигательной памяти и успешностью овладения знаниями по основным школьным предметам. Для тогої чтобы получить наиболее объективную характеристику общности \/ двигательной памяти и умственных способностей каждого испытуемого ребёнка мы собрали сведения об их успеваемости, которые охарактеризовали как: «отличник», «ударник» и «троечник». Сопоставив результаты констатирующего эксперимента по запоминанию комбинаций пальцев рук с нашими данными по успеваемости каждого учащегося I-V классов можно будет говорить о наличии или отсутствии данной взаимосвязи между двигательной памятью и умственными способностями.
Данная методика обследования двигательной памяти хорошо себя зарекомендовала при исследовании мелких движений пальцев рук для формирования навыка письма у учащихся начальных классов (Н.Н. Волоскова, 1996).
Перед испытуемым ставятся две задачи. Первая состоит в запоминании и воспроизведении положений пальцев руки, в которые их ставит обследующий. Вторая задача после выполнения первой заключается в воспроизведении той же позы «по памяти» на другой руке. Набор включает в себя пять положений пальцев руки: второй и третий пальцы выставлены вперёд, остальные прижаты к ладони; пальцы выпрямлены, первый и второй соединены в кольцо; третий, четвёртый и пятый пальцы выпрямлены, первый и второй прижаты к ладони; пальцы выпрямлены, первый и четвёртый соединены в кольцо; второй и пятый палец выставляются вперёд, остальные прижаты к ладони (см. рис. 1)
Содержание работы по развитию двигательной памяти глухих первоклассников (обучающий эксперимент)
В нашем случае представляет интерес рассмотрение литературных данных о тренируемости точности и прочности движений. Интерес этот объясняется тем, что правильное педагогическое обоснование условий повышения точности и прочности движений имеет большое значение для организации и проведения учебно-тренировочной работы с глухими детьми в целях компенсации имеющихся у них дефектов.
Академик В.М. Бехтерев (1919) отмечал, что все двигательные акты, выполняемые с помощью мускульной силы, вначале выполняются с напряжением, сосредоточенно и очень медленно. С течением времени эти движения ускоряются, становятся всё более точными. Точное приспособление движений к заданному происходит уже после 100-200 отдельных опытов.
По мере выполнения определённых движений совершенствуется эффекторная система, мышцы «научаются повиноваться» импульсам нервных центров. Движения выполняются без потерь, с необходимой точностью (К. Шторк, 1924).
Большое теоретическое значение вопросу о характере упражняемости центров мышечно-суставного чувства, обеспечивающих точность движений, придавал в своих работах К.Х. Кекчеев (1935). Автором доказано, что в результате систематической ежедневной изолированной тренировки мышечно-суставного чувства возрастает (сначала быстро, затем медленнее) точность проприоцептивных оценок и одновременно v/ снижается длительность акта оценки. Выведенная кривая тренируемости по своему внешнему виду близка к типичной кривой для различных видов деятельности организма.
Для более эффективного развития точности движений необходимо уже в раннем возрасте создавать соответствующие условия, при которых организм использовал бы свои врождённые способности, чтобы овладеть максимальной пластичностью нервной и мышечной систем (Л.А. Орбели, 1949).
На развитие точности и прочности движений в онтогенезе указывал и А.Н. Крестовников (1952), отмечая при этом, что центр произвольных движений у развивается в течение жизни. Этому процессу сопутствует непрерывное улучшение дифференцировок движения. Насколько недифференцированы навыки движения руки ребёнка, настолько они точны у взрослых.
Можно отметить и то положение, что в период врабатываемости, вместе с повышением деятельности органов и систем организма до функционального уровня, адекватного данной работе, повышается прочность и точность движения, которая выступает как критерий врабатываемости (М.Е. Маршак, 1934).
У человека имеются широкие возможности для развития очень тонких дифференцировок в двигательном анализаторе, но это требует специальных условий тренировки (М.А. Алексеев, А.А. Аскназий, 1952). В нашем обучающем эксперименте мы попытаемся выявить эти специальные условия тренировки тонко дифференцированных движений пальцев рук, что в свою очередь позволит улучшить их запоминание.
В обучающем эксперименте приняли участие глухие дети I класса, так как результаты, продемонстрированные ими при запоминании комбинаций положений пальцев рук в констатирующем эксперименте, оказались наименее успешными из всех классов, задействованных в нашем обследовании. Первоначальные показатели запоминания движений пальцев рук глухими первоклассниками следующие: из 15 испытуемых 6 выполнили задания без ошибок; 9 учащихся сделали в общей сложности 48 ошибок.
Обучающий эксперимент был проведён нами с использованием: 1) общефизических упражнений, направленных на преодоление трудности сохранения статического и динамического равновесия, 2) разнообразных подвижных игр, способствующих развитию пространственной ориентировки и повышению скорости выполнения отдельных движений и всего темпа деятельности в целом и 3) упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук.
Эксперимент проводился в течение одной учебной четверти на базе Люблинской школы-интерната для глухих детей в I классе.
Учитывая общее физическое отставание в развитии глухих школьников, наряду с упражнениями по развитию мелкой моторики пальцев рук, следует проводить разнообразные подвижные игры (с мячом, с прыгалками). Эти игры дают возможность отрабатывать с детьми наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах) и постепенно подготовить его к овладению более сложными комбинированными движениями. Подвижные игры, нормализуя моторную функцию ребёнка, помогают решить и ряд других коррекционно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируют игровые навыки, совершенствуют компоненты речи, поощряют творческую активность детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. Они способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности движений, положительно влияют на психическое состояние детей.
Физические упражнения призваны решать коррекционные задачи, / способствующие нивелированию различий в двигательной сфере, по сравнению с их слышащими сверстниками, расширению и обогащению словарного запаса, речевого развития. Пригодность физических упражнений зависит от возрастных и индивидуальных особенностей занимающихся.
Представление об организме как единстве его частей и функций заставляет при определении эффективности упражнений считаться с влиянием их на организм в целом. Воздействие физических упражнений на организм есть процесс общий, вместе с тем общее воздействие упражнений не исключает их частного значения, особого влияния на те или другие функции организма. Обычно физические упражнения назначаются по их преимущественному значению, однако и в таких случаях нельзя упускать из вида их общее влияние на организм.
При составлении расписания занятий по физической культуре (комплекс общеразвиваюших упражнений) мы придерживались гигиенической рекомендации по чередованию умственной и физической работы глухих учащихся, учитывали их! психические особенности. У глухих учащихся при переключении с умственной работы на физическую хорошо восстанавливается работоспособность коры головного мозга, но в определённое время. Уроки физкультуры с глухими школьниками I-V классов целесообразно проводить на третьем часу занятий.
