Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речевые неудачи как продукт различных когнитивных стратегий носителей современного языка пушту и современного русского языка
1. Современное состояние языка пушту: социолингвистический аспект 12
2. Смена образовательной парадигмы в современном Афганистане 14
3. Структура подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане 20
4. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка студентами-носителями языка пушту 24
Глава 2. Категориальная языковая компетенция студентов-носителей пушту
1. Категория рода 35
2. Категория числа 44
3. Категория падежа 63
Глава 3. Типология речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту
1. Парадигматические изменения 81
2. Изменения смысла при неизменности грамматической ориентации 85
3. Полная или частичная деформация слова 89
Глава 4. Предотвращение речевых неудач: практикум и комментарий
1. Категориальный контрастивный анализ при обучении пуштуязычных студентов русскому как иностранному в монолингвальной аудитории 93
2. Система упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа 98
3. Анализ результатов обучения 142
Заключение 144
Литература 151
- Структура подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане
- Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка студентами-носителями языка пушту
- Изменения смысла при неизменности грамматической ориентации
- Система упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа
Структура подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане
Современный цивилизационный сдвиг в Исламской Республике Афганистан характеризуется кризисными явлениями во всех сферах жизни общества. Коренные изменения наблюдаются в сфере образования, которое находится на переломном этапе своего развития. Этот эмпирически фиксируемый факт обусловливает всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса.
Современный кризис образования в области преподавания русского языка в Афганистане в значительной степени связан с тем, что европейская система образования входит в прямое противоречие с существующей культуротворческой стихией как обыденной, так и экономической, политической и другой сферы жизни Исламской Республики Афганистан. В существующей образовательной схеме индивидуальный опыт деперсонифицирован, поскольку преподаются определенные аспекты языка как системы и структуры. Здесь господствует знание в его абстрактной метаязыковой форме, отождествляемой с европейскими классическими концепциями истины.
В образовательной парадигме до сих пор господствующей в вузах Афганистана высшей ценностью считается обладание научным знанием, понимаемым как истина, ведущая «к пользе». Отсюда само образование понимается как обучение некоей усредненной, усеченной, несколько примитивизированной науке - науке о языке. Конечной целью образовательных усилий остается пока усвоение студентами некоего компендиума знаний из соответствующей сферы языковой практической деятельности, если говорить об освоении русского языка как иностранного при подготовке учителей или переводчиков. Тем самым углублялся разрыв как между социальным институтом образования в целом и тенденциями развития современного афганского общества, новым образом постклассической науки, так и между личностными смысложизненными ориентирами, формирующимися в повседневности, и теми целями, которые «навязываются» в ходе учебного процесса. Возникает явное противоречие между декларируемыми целями образования и его реальными результатами.
На это обращали внимание ведущие педагоги и философы в конце XIX — начале XX в. Так, С.И.Гессен считал, что новая система образования должна основываться на приоритете ценностей культуры, при этом образовательный процесс рассматривался как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям — искусству, религии, нравственности, науке. Готовое культурное содержание должно служить в этом плане в качестве побудительного импульса к выработке собственного образа конкретно-исторического и индивидуального содержания культуры. Образование, по Гессену, должно формировать прежде всего культуру личности, а новое поколение является не только «хранителем традиции», но и творцом обновленного облика культуры (Гессен 1995: 59-60).
Фундаментальные основания кризисной ситуации в образовании зафиксировала выдающаяся американская этнограф Маргарет Мид, работы которой по этнографии детства стали уже классическими не только для этнологов и антропологов, но и культурологов, психологов, педагогов. Именно она, характеризуя конфигуративную и постфигуративную культуры, пришла к выводу, что ситуация с трансляцией культурных знаний и навыков кардинальным образом изменяется в современную эпоху. Проблема заключается в том, что в современном мире возникает принципиально новый разрыв между поколениями: каждое новое поколение будет жить как бы в ином мире, с иной технологией. Старшее поколение, как полагает Маргарет Мид, по традиции считает, что существует общее поле представлений о принципиально важных элементах человеческой культуры — нравственной, научной, художественной и т.д. Обычно это связывается с человеческой природой, с прирожденными механизмами мышления, чувственного отражения мира. Однако эти представления, по ее мнению, являются иллюзией (Мид 1988: 132-133).
Сегодня во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ.
Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что так будет. Те, кто предвидел, оказались предвестниками префигуративной культуры будущего, в которой предстоящее неизвестно» (Мид 1988: 164).
Однако при всем том становится понятным, что новое «технократическое знание» в учебных программах на современном этапе уже не может осуществляться без адекватной ценностной интерпретации. В современном мире нет чисто гносеологических познавательных проблем и задач. Требование гуманитаризации образования, овнешняемое в изучении языков, переход к новым парадигмам мышления, которые должны формироваться в измененных качественным образом учебных курсах, является абсолютным требованием современности (Равкин 2005: 4-5). О необходимости связи личностной ориентированности в образовании и его социально стабилизирующей функции говорят современные исследователи в России, что является для системы образования Афганистана мощным импульсом в преобразовании, если не всей системы в целом, то, безусловно, самых важных ее фрагментов.
Данная ситуация наглядно иллюстрируется на примере смены образовательных парадигм в афганской системе образования: возникает ориентация, связанная с отказом от потребительской этики и поиском новой системы ценностей, связанных с решением социальных проблем общества и глобальных проблем человечества. Большую роль в этом сыграли не только различного рода общественные движения, но и объективные факторы, связанные с необходимостью создания системы мультикультурного образования.
Отсюда в этой диалектике традиционных и новых ценностей вырисовывается необходимость введения новой социальной ориентированности молодежи. Аксиологическая ценность индивидуального развития молодого человека связывается с воспитанием в человеке системы общечеловеческих ценностей. Наблюдается процесс отказа от жесткого противостояния коллективизма и индивидуализма. Личность должна быть вписана в интегрированный императив своего существования в социуме
Современные педагогические исследования в Афганистане все решительнее отказываются от традиционной образовательной парадигмы и рассматривают в различных аспектах идею культуросообразности и культуротворчества как органических сторон образовательного процесса.
Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка студентами-носителями языка пушту
Формирование категориальной языковой компетенции студентов -носителей языка пушту может рассматриваться, в том числе, используя идеи А.М.Шахнаровича, как развитие связей между языковыми знаками и действительностью (Шахнарович, 1995: 34). При таком подходе появление ошибок связано со сбоями в работе механизма эквивалентных смысловых замен в процессе деятельности мышления по структурированию действительности для выделения объектов, подлежащих означиванию. Овладение неродным языком, т.е формирование вторичной языковой личности по мнению И.И.Халеевой, как способом знакового поведения, обусловлено изменениями психических функций индивида, когда психика от операций над вещами переходит к операциям над значениями, которые позволяют заменить реальные практические действия идеальными, умственными (Халеева1989: 202-203). Формирование категориальной языковой компетенции, таким образом, происходит на основе развития операциональных структур словесно-логического (понятийного) мышления и может рассматриваться как процесс овладения денотативно-сигнификативной структурой слова, как переход от установления предметно-понятийных соответствий к формированию и развитию межпонятийных связей и отношений.
Искажение же образа реальности в языковом сознании человека происходит вследствие сдвигов в референтно-денотатной и денотативно-сигнификативной структуре высказывания, возникающих при означивании из-за несовершенства когнитивных процессов и механизмов: малого объема оперативной памяти, недостаточного для производства высказывания объема упреждения, сбоев в механизме упреждающего синтеза по линии словесно-артикуляпионной стереотипии и лингвистических обязательств, как считает И.А.Зимняя (Зимняя, 1985: 86). Нарушения по линии словесноартикуляционной стереотипии приводят к искажению звукового облика слова, нарушения по линии лингвистических обязательств - к речевым неудачам по типу вербальной парафазии, когда в сознании носителей языка одно представление подменяется другим, более привычным и знакомым, а в качестве смысловых замен используются слова объективно и / или субъективно более частотные. Фактические речевые неудачи подобного рода обусловлены несовпадением семантического (в языке) и смыслового (в сознании языковой личности) категориальных полей, сосуществующих как взаимообусловленные и взаимодействующие подсистемы единой концептуальной картины мира индивида.
Обращают на себя внимание так называемые категориальные речевые неудачи понимания письменного текста. Они являются результатом искажения неявно выраженных содержаний и смыслов и свидетельствуют о недостаточной сформированности собственно знаковой функции речи, когда та или иная категория объекта смыслового восприятия заменяется собственной категорией знаковой продукцией реципиента.
В результате статистического подсчета нами установлено, что доля категориальных речевых неудач в учебных текстах студентов - носителей пушту в монолингвальной аудитории увеличивается по мере развития языковой компетенции с 1.3% на низком уровне (студенты первого курса) до 3,1% на высоком (студенты третьего курса), при этом число речевых неудач, обусловленных несовпадением референта и денотата, сокращается, а доля ошибок, обусловленных нарушением денотативно-сигнификативных отношений в структуре высказывания, увеличивается.
Помимо этого, недостаточная категориальная языковая компетенция студента провоцирует логические речевые неудачи, появление которых связывается со сбоями в механизме упреждающего синтеза речи по линии смысловых обязательств и позволяет объективировать некоторые тенденции функционирования языка как репрезентанта мышления. Логические речевые неудачи появляются в результате разрушения логических единств смысловой основы сложных синтаксических целых, нарушения межпонятийных связей и отношений, совмещения фактов языка и внеязыковой действительности.
Таким образом, в когнитивных речевых неудачач отражается категориальная асимметрия когнитивного и языкового развития личности, обнаруживаются уязвимые места в протекании когнитивных процессов, в использовании языка как средства формирования и формулирования мысли. Увеличение доли речевых неудач мышления с повышением уровня языковой компетенции (с 3 до 10%) связывается нами с изменениями отражательной деятельности мышления, расширением круга объектов, подлежащих отражению, усложнением (от констатирующей к осмысливающей) функций речи. Искажению подвергается как содержание, так и форма языковых единиц.
Изменения смысла при неизменности грамматической ориентации
В русском языке и в языке пушту имена существительные изменяются по падежам, но по разному, о чем и будет идти речь в этой части нашей работы. Одной из центральных грамматических категорий имени существительного является категория падежа. Падеж определяется как грамматическая категория имени, выражающая его синтаксические отношения к другим словам высказывания или высказыванию в целом, и как ряд форм существительного, объединенных системой флексий и обшей системой морфологических значение.
Термином «падеж» обозначается также отдельная форма существительного (или слова другой именной части речи), входящая в данный ряд грамматических форм, т. е отдельная граммема рассматриваемой категории (например: родительный падеж или граммема родительного падежа, творительный падеж или граммема творительного падежа). В этом смысле падеж может быть, определен как форма имени, выражающая отношение данного имени к другим словам в словосочетании или предложении. Падеж, как грамматическая форма существительного, понимается по-разному. Традиционно падежной формой считается грамматическая (морфологическая) форма слова, образуемая сегментных морфем (или флексий в широком смысле, т.е. суффиксов и окончаний); это так называемый синтаксический или (флективный) падеж. Некоторые лингвисты падежами (падежными формами) называют также «сочетания существительных с предлогами, послелогами или даже существительные в определенной синтаксической позиции (в языках с твердым порядком слов) это так называемые аналитические падежи» (Хвешкая 2001: 255). Для существительного принято различать прямой и косвенные падежи. В качестве прямого падежа (иначе - исходного, основного, общего, назывного) обычно рассматривается именительный падеж (иногда прямым считают и винительный падеж). Все остальные падежи называются косвенными. Прямой падеж мыслится как главный, выполняющий функцию называния предмета вне контекста, выступает как показатель синтаксической независимости слова в составе заглавий, вывесок и т.д.» (Хвешкая 2001: 256). Прямой падеж более независим, он ближе к чистому названию, его номинативная функция воспринимается отчетливее, чем соответствующие функции косвенных падежей. Напротив, остальные (косвенные) падежи выступают как более зависимые, менее самостоятельные образования. Форма родительного падежа существительного стола предполагает отношение к другим словам в словосочетании или предложении. Это форма самостоятельного положения имени: можно сказать «ножка стола» или «в этой комнате нет стола», но нельзя сказать «только стола» (что стола?).
В разных языках насчитывается разное количество падежных форм существительных. Чаще всего парадигма склонения существительных включает шесть падежей (например, в русском, литовском, латинском, цыганском, башкирском, татарском языках) или семь падежей (например, в украинском, польском, армянском, грузинском языках). В языке пушту например, три падежа: прямой, звательной и косвенной. В падежных системах таких языков есть много общего, в то время многие падежи существенно различаются как по названиям, так и по выражениям грамматическим значениям. Парадигма склонения существительных может иметь меньше количество падежей. Двухпадежная парадигма склонения существительных известна, например, в английском, румынском, в некоторых индийских языках и иранских языках. В современном английском языке используется общий падеж (форма без падежного окончания, или с нулевым окончанием) и притяжательный падеж.
Общий падеж (соответствует русскому именительному) представляет собой исходную форму, в которой существительные приводятся в словарях в качестве заголовков словарных статей. Притяжательный падеж (соответствует русскому родительному) обозначает принадлежность. Три падежа используются в таких языках как арабский (именительный, родительный и винительный падежи), некоторые иранские языки (например, в белорусском языке существуют основной, притяжательный и объектный падежи). Четырехпадежная парадигма склонения существительных (именительный, родительный, дательный и винительный падежи) свойственна современному немецкому языку. Пятипадежная система склонения была характерна для древнегреческого и древнеперсидского языков, она используется в современном латышском языке. В то же время во многих языках грамматическая категория падежа существительного отсутствует: в некоторых славянских языках (например, в болгарском), в большинстве романских языков (например, в испанском и французском языках), в таджикском, персидском и в других.
Одной из основных причин несовпадения количества падежей существительного в разных языках является то, что многие падежи отличаются многозначностью, которая в одних языка выражается посредством одного падежа, а в других - посредством двух или нескольких падежей. Например, в русском языке и ряде других языков обращение представляет собой одно из значений (функций) именительного падежа; в польском, украинском, языке пушту и других языках для выражения этого значения используется особый падеж - звательный падеж.
Неодинаковое количество падежей существительного в разных языках или полное отсутствие грамматической категории падежа в ряде языков объясняется также тем, что многие падежные значения часто выражаются не падежными формами, а иными средствами. Это может быть например, чередование фонем (так называемая внутренняя флексия), изменение интонации(или мена тонов), артикли и иные служебные слова, порядок расположения слов в предложении.
Система упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа
При работе со студентами-носителями пушту, которые учат русский язык как иностранный, мы отмечали следующий факт: студент овладевает содержанием, основными задачами повествования, и его речевые неудачи «согласуются» не только с грамматическими характеристиками авторского текста, но и с контекстными, происходит глубокое изменение текста автора.
Эта группа речевых неудач во многом соотносится с формальными перестановочными и подстановочными комбинаторными изменениями при чтении: Даже патриарх Иоаким, бывший представитель (предстатель) за царя Василия Васильевича...; Дамы, господин (господи)...
Влияние оказывают, конечно, современные формы и обороты, но мы хотим обратить внимание на то, что отклонения происходят в рамках авторского варианта, основной фонетический рисунок сохраняется. Это одна из ведущих характеристик всех семантических ошибок.
Мы постарались разобраться в том, каковы условия, при которых происходят подобные отклонения. Речевые неудачи, как правило, связаны со словами, не имеющие широкого распространения в речевой практике современного человека, возможно, в некоторых случаях неизвестные ему: предстатель.
Там, где значение слова неясно, для реципиента ослабляется смысловая ткань предложения. Если слово правильно воспринято, то обратное движение затруднено именно в силу неясности. Поиски в лексиконе необходимого слова безрезультатны, однако затруднение актуализирует другие связи, возбуждение распространяется, поскольку промежуточный акцептор действия сигнализирует о неудаче. Необходимое слово имеет свои характерные черты, в первую очередь фонетические. Поиск ведется среди гнезд семантических единств, имеющих сходные черты. Так, вместо предстатель появляется представитель: найденный фонетический аналог оформляется далее согласно требованиям контекста и реализуется.
Как мы говорили, предложение воспринимается и переводится студентом-носителем пушту отдельными единицами, включающими несколько слов. Это связано с имеющимися когнитивными стратегиями, характеризующими не-западный стиль научения. Воспринятые слова обладают для студента-носителя пушту определенными характеристиками-требованиями (например, слово я требует либо глагола, либо прилагательного в единственном числе и т. д.), а влияние слова не ограничивается только его рамками. Помимо формальных требований создаются и семантические, иными словами, в ходе порождения происходит дистрибутивный процесс, и в рамках воспринятого фразового единства по мере продвижения его в механизме порождения и реализации складывается определенная модель каждого последующего слова на основании предыдущих требований.
Примеры: Никто не дерзнет отстать от командирского (командорского) корабля, но за оным следовать под пеной; Под городком Паньшиным видели на левом берегу тучи конных калмыков с длинными кольями (копьями), а на правом — казаков в четырехугольнике обоза, с двумя пушками; Покуда вице-адмирал промеривал рукав Дона — Кутюръму, а Петр ходил на яхте в Азов и Таганрог осматривать крепости и флоты (форты), — прибыло из Бахчисарая ханское посольство на красивых конях и с вьючным обозом.
Последние два примера чрезвычайно показательны. Налицо собственное «творчество» студента, и в грамматическом отношении оно полностью согласуется с авторским текстом. О подобных случаях мы уже говорили. Здесь же отчетлива и семантическая корреляция, которая подчеркивает существование не только формально-грамматической, но и семантической настройки. В ходе чтения и перевода возникает несколько программ дальнейшей реализации высказывания, одна из которых главная, авторская. Потому-то и замысел может быть трансформирован несколькими способами, и в случае ослабления контроля возможно ослабление позиций главной трансформационной программы. Ослабление возникает также в том случае, когда требуемое слово автором опускается, и недостаточно актуализируются семантические связи этого слова. На месте пропуска может реализоваться модель дополнительной программы, которая формируется параллельно с главной.
Можно также предположить следующую деталь механизма речевого отклонения. Скорость реализации речевой программы в звуке или на письме меньше, чем скорость возникновения программы, т. е. оценка высказывания производится быстрее, чем оно реализуется. Поэтому реализуемая программа может оказаться неадекватной, продолжая реализовываться, а по данным предварительной, опережающей оценки, может возникнуть новая трансформа, побочная программа. Поэтому в момент реализации программа заменяется, получается расхождение «шва» речевого механизма, и возникает ошибка. Дополнительная программа (или «теневой» поток) «прокручивается» синхронно с основной, только без этапа реализации. Последний же наступает в момент ослабления контроля. «Теневой» вариант жестко ограничен рамками авторского текста, в первую очередь фонетическими. Это особенно важно для носителя языка пушту. Эта внешняя по отношению к смыслу высказывания сторона показывает, в каких пределах осуществляется поиск слова вообще, т. е., что один из принципов организации лексикона у студента-носителя языка пушту — фонетический .
