Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Художественный текст в преподавании русского языка как иностранного 16
1. Краткий обзор истории обращения к работе с художественным текстом при обучении русскому языку как иностранному (российская традиция). 16
2. Краткий обзор взглядов зарубежных методистов на цели и характер работы с художественными текстами 25
3. Проблема отбора художественных текстов в зарубежной методике преподавания иностранных языков.. 29
4. Проблема отбора художественных текстов в целях обучения РКИ на современном этапе 32
Выводы по Главе 1 43
Глава II. Подходы к чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста в учебных целях в аудитории зарубежных филологов 46
1. Учебно-коммуникативный подход к русскому художественному тексту 46
2. Лингвистический и лингвостилистический анализ текста 48
3. Единицы лингвистического анализа художественного текста в учебных целях 50
4. Сущность литературоведческого подхода к анализурусского художественного текста в учебных целях 59
5. Лингвострановедческий подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с лингвострановедческой доминантой 66
6. Общефилологический подход к работе с русским художественным текстом. Общефилологический анализ и интерпретация русского текста в учебных целях 72
Выводы по Главе II 76
Глава III. Возможности оптимизации обучения малийских студентов-филологов чтению и пониманию оригинального художественного текста 79
1. Учебник русского языка как основа формирования умения чтения и понимания художественного текста 79
2. Роль и место языка-посредника при работе над художественным текстом: от принципа учёта языка-посредника учащихся в обучении русскому языку как иностранному в условиях Мали к принципу опоры на язык-посредник 83
3. Принцип опоры на родную культуру учащихся как стимул развития умений чтения и понимания русского художественного текста 88
4. Межкультурная валентность текста и опора на язык-посредник при знакомстве с классическим произведением русской литературы 97
5. Модель методического аппарата к художественному тексту с целью развития у студентов умений и навыков самостоятельной работы 106
Выводы по Главе III 112
Заключение 115
Библиография 118
Приложение 1 130
Приложение 2 133
- Краткий обзор истории обращения к работе с художественным текстом при обучении русскому языку как иностранному (российская традиция).
- Учебно-коммуникативный подход к русскому художественному тексту
- Учебник русского языка как основа формирования умения чтения и понимания художественного текста
Введение к работе
Как известно, целью современного преподавания иностранных языков следует считать достижение «способности к межкультурной коммуникации». Необходимым компонентом такой компетенции является ино- и межкультурное понимание и взаимопонимание, основанное на уважении других народов и их культур. Как раз художественная литература обладает великими возможностями помочь современному человеку в раскрытии культуры, психологии, менталитета другого народа, приблизить его к пониманию того, что ему в силу его принадлежности к другой культуре незнакомо, чуждо.
Мы разделяем мнение о том, что «именно художественная литература способна воспитывать толерантность к другому образу жизни, мышления и мироотношения, прививать чувствительность к культурно-специфическим сторонам жизни другого народа» (Вапенханс, 1993, с.32).
Целенаправленное обращение к русскому художественному тексту в состоянии эффективно способствовать достижению упомянутого нами ранее расширения когнитивного и эмоционального горизонта учащихся Республики Мали при обучении РКИ в нерусской среде. Таким образом, включение русских художественных текстов в учебный процесс и в соответствующие учебные материалы приобретает особую значимость, так как русские художественные тексты представляют собой на продвинутом этапе обучения филологов незаменимое средство достижения общеобразовательных, воспитательных и эстетических целей обучения.
Кроме указанного общечеловеческого контекста и универсальных требований к образованию, в нашем случае нужно учитывать и конкретные региональные особенности. Эти особенности отражаются на системе образования в Мали и, естественно, на обращении к русскому
художественному тексту в процессе преподавания русского языка как иностранного.
Какие же это особенности?
Мали - страна с полиэтническим населением. В Африке, в Республике Мали живут разные этнические группы и говорят на разных языках. Единого нормированного языка или диалекта, признаваемого в качестве государственного языка, не существует, хотя некоторые языки способны претендовать на роль государственного (например, язык бамана).
Можно сказать, что в Мали существует много языков и их разновидностей. Самые известные: бамана; фульфульде; сараколе; догон; бобо; бозо; сенуфо; сонрай; тамащек; море; араб.
Можно сказать, что в Мали существует 16 социоэтнологических групп: бамана, сараколе, касонке, бобо, сомоно, догон, бозо, море, фульфульде, малинке, сенуфо, сонрай, туарег, тамащек, араб, самого.
В социогеографическом отношении эти группы и языки распределяются следующим образом:
а) на востоке страны распространены: бамана, фульфульде, бобо,
сараколе, бозо, море, араб;
б) на западе встречаются: бамана, фульфульде, бобо, сараколе, бозо,
море, араб;
в) на юге употребляются: бамана, фульфульде, бобо, сенуфо, самого,
догон;
г) на севере мы встречаем: бамана, фульфульде, догон, бозо, сонрай,
туарег, тамащек, араб.
В 1962 году в независимой Республике Мали была провозглашена реформа образования, главной задачей которой являлось приспособление обучения к малийской и африканской действительности. Соответственно были внесены существенные коррективы в программу изучения французского языка, провозглашённого официальным языком и языком
обучения в Республике. В разработанных в то время новых программах для учителей и учеников французский язык рассматривался как инструмент культуры нового общества. Этот процесс отражён в методике преподавания иностранных языков в послереформенное время. Французский язык потерял доминирующую роль в культурной жизни страны после принятия в 1967 году ряда решений и конкретных мер, направленных на борьбу с неграмотностью: начиналось обучение на местных языках вместо французского. Начатый процесс носит необратимый характер, и это надо учитывать при дальнейшем развитии преподавания иностранных языков в Мали.
Одним из местных языков, на котором говорит подавляющее большинство малийцев и который потенциально способен вытеснить французский язык в ближайшее время в системе просвещения в масштабе всей страны, является, по данным социо- и этнолингвистических исследований, язык бамана, принадлежащий семье языков манден (см. Африканские языки, г.Бамако Мали - июнь 1979 - ЮНЕСКО) - (V.Langues Africaines, Bamako - Mali - Juin 1979 UNESCO).
В настоящее время наблюдаются активные попытки редуцировать культурные функции французского языка за счёт, например, языка бамана. Однако 70-летний колониальный опыт устраняется с большим трудом.
В этих условиях роль государственного языка всё ещё выполняет язык бывшей метрополии - французский. Французский язык в Мали является:
- языком получения образования,
- языком государственного аппарата и для внутреннего, и для
внешнего пользования.
Кроме того, французский язык в большинстве случаев выполняет функцию обеспечения межэтнического общения в Республике. Ясно, что и сегодня знание французского языка является непременным условием
приобщения к образованию, экономике, политике и культуре любого грамотного гражданина страны.
Очевидно, что методика преподавания любого иностранного языка в Мали должна учитывать описанную языковую ситуацию. В связи с преподаванием русского языка как иностранного анализ этой ситуации был осуществлён в 80-90-е годы XX века нашими коллегами: Траоре Д.С., 1985; Траоре Л., 1985; Траоре С, 1986; Кулибали М., 1989; Доло М., 1989; Гиндо Б., 1990; Диаките Б., 1992 и др.).
В названных работах глубоко охарактеризованы особенности и перспективы преподавания РКИ в Мали в этот период (80-90-е годы XX века). Но содержащиеся в этих работах характеристики основаны на принципиально другой общей геополитической ситуации и принципиально других конкретных условиях развития методики РКИ в Республике Мали, чем те, которые сложились к настоящему моменту. Вышеуказанные диссертации попытались предложить решения следующих проблем:
1) Как приблизить отбор текстов к реальным коммуникативным
потребностям учащихся разных классов и профилей (Траоре Д.С., 1985).
Каким образом отразить в текстах явления африканской, в первую очередь малийской, действительности (Траоре Л., 1985).
В каких условиях и как представлять культуру носителей русского языка в сопоставлении с родной культурой малийских учащихся (Траоре С, 1986).
4) Как разнообразнее отражать в учебниках стилевое богатство
русской речи (Кулибали М., 1989).
С какой целью и каким образом следует уделять большее внимание развитию у малийских лицеистов рецептивных видов речевой деятельности на русском языке, сделав их основной целью обучения (Доло М., 1989).
За счёт чего можно усилить роль технических средств обучения на занятиях по русскому языку (Гиндо Б., 1990).
7) Каким образом можно более последовательно и широко учитывать традиции изучения других иностранных языков в Мали в процессе преподавания РКИ (Диаките Б., 1992).
Однако, как уже говорилось, ценные рекомендации указанных диссертаций основывались на других условиях изучения РКИ в Мали.
В 70-80-ые годы изучение РКИ в Мали активно поддерживалось государственными структурами как со стороны Мали, так и СССР. Эта поддержка обеспечивала активный обмен преподавателями между странами, что позволило организовывать: систематическое массовое обучение студентов Мали в СССР; «включённое обучение» в условиях языковой среды, например, в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина в г.Москве. В условиях такой поддержки активно функционировал и советский (русский) культурный центр и курсы РКИ при нём в г.Бамако. После 1993 года советский (русский) культурный центр прекратил своё существование. В Республике Мали после 1991 года не осталось русских преподавателей. Всё, принадлежащее курсам РКИ при культурном центре, то есть книжный фонд, мебель, аудиовизуальные и аудиолингвальные средства обучения РКИ, были переданы Высшей Нормальной Школе г.Бамако. В связи с происшедшими в СССР геополитическими изменениями, изменилась принципиально и ситуация с РКИ в Мали.
Обмены студентами и преподавателями были прерваны, курсы русского языка перестали работать. Культурный центр тоже был закрыт. В настоящее время всю учебную и методическую работу ведут малийские преподаватели. Все материалы советского (русского) культурного центра переданы кафедре русского языка Педагогического Института Высшей Нормальной Школы (ВНШ) для учебных целей. Таким образом, кафедра стала единственным центром, в котором есть довольно интересная, хотя и устаревшая, библиотека, но, к сожалению, отсутствуют аудио- и
видеоматериалы нового образца. В настоящее время эта кафедра обслуживает студентов не только Педагогического Института ВНШ, но и студентов недавно созданного малийского университета (год открытия 1996/1997).
Кроме того, на этой кафедре обучаются РКИ студенты из других стран Африки, например, из Конго (Браззавилль) и Конго (Киншасса), из Республики Чад. Особую группу студентов РКИ составляют дети эмигрантов из других франкоязычных стран Африки (например, Того и Бенин), желающие изучать русский язык. Из сказанного можно сделать несколько важных в лингвометодическом и организационном отношении выводов.
В настоящее время необходимо искать новые или реставрировать старые пути оптимизации обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды.
Целесообразно вновь проанализировать традиции использования языка-посредника, в частности французского, в преподавании РКИ и оптимально использовать выводы этого анализа для создания учебных пособий нового типа или, в силу материальной необеспеченности проблемы, новых методических решений с опорой на старые учебные материалы.
Кроме того, важно предложить пути и средства, компенсирующие отсутствие языковой среды и, более того, отсутствие возможностей систематического общения с носителями русского языка у студентов Мали.
В этих условиях актуальным является поиск методических концепций, помогающих решить названные выше проблемы.
Обращение к русскому художественному тексту и увеличение его удельного веса в содержании обучения РКИ студентов-филологов Мали представляется актуальным по следующим причинам:
1) Литературное произведение (а художественный текст мы рассматриваем как методически обработанное произведение), - это факт культуры народа - носителя русского языка.
Русский художественный текст органично существует не только в оригинале, но и в переводах на другие языки, что важно для учебных целей в указанных выше условиях.
Русский художественный текст как таковой в процессе учебной работы с ним допускает:
свободу выбора;
свободу интерпретаций;
- индивидуальный характер оценки, что также важно для учебных
условий.
Русский художественный текст может быть переведён на другие языки искусства (театр, кино, телефильм, актёрское устное использование), что важно для использования видео- и аудиосредств в процессе преподавания РКИ.
Русский художественный текст - это источник сведений об истории, философии, психологии и культуре русского народа, что обеспечивает формирование у учащихся соответствующих страноведческих знаний.
6) Наконец, русский художественный текст - это манифестация
высшего уровня владения языком, нередко содержащая в себе образцы
разных стилей языка, демонстрирующая его лексическое и семантическое
богатство.
Всё сказанное не оставляет сомнений в актуальности избранной нами проблематики исследования.
Целью исследования является выявление оптимальных принципов отбора русских художественных текстов для современных условий обучения студентов-русистов в Мали, а также оптимальных для этих условий приёмов и способов методической обработки этих текстов для совершенствования умений и навыков чтения и понимания данного типа текстов.
Научная новизна исследования заключается в попытке
- научно обосновать принципы отбора и комплексного подхода к
обучению малийских студентов-филологов чтению и пониманию
оригинального русского художественного текста в условиях отсутствия
языковой среды;
- найти и обосновать такие научно-методические решения, которые не
только стимулируют развитие соответствующих умений и навыков у
учащихся, но и частично компенсируют отсутствие языковой среды;
- предложить ряд возможных научно-методических решений,
позволяющих преподавателю выбирать цель и способ работы с русским
художественным текстом с учётом конкретных целей и условий обучения и с
учётом индивидуальных интересов студентов.
Объектом исследования является разработка научно обоснованной методики отбора текстов и приёмов учебной работы с ними с целью развития у студентов-филологов Мали необходимых умений в чтении и понимания оригинального художественного текста.
Предметом исследования является, с одной стороны, корпус учебных текстов, используемых в обучении РКИ малийских студентов-русистов на основном этапе обучения, а с другой стороны, корпус текстов классической и современной русской литературы, способных, при определённых условиях, решать учебные, образовательные и развивающие задачи в процессе обучения РКИ малийских студентов-филологов.
Гипотеза работы может быть сформулирована следующим образом. Поскольку студенты-филологи Мали из-за изменившихся геополитических обстоятельств не могут регулярно пользоваться включённым обучением в условиях языковой среды, совершенствование умений и навыков в разных видах речевой деятельности, в частности в чтении, может быть связано:
а) с увеличением объёма учебной работы с оригинальными текстами из произведений русской классической и новейшей литературы;
б) с оптимизацией принципов отбора текстов и приёмов работы с ними за счёт совершенствования методического аппарата к ним на базе приёмов проблемного обучения, а также за счёт более активной опоры на язык-посредник.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в диссертации нужно решить следующие задачи:
научно обосновать потенциальную образовательную, воспитательную и методическую ценность обращения к русскому художественному тексту в современных условиях обучения РКИ в Мали, для чего проанализировать традиции обращения к художественному тексту в преподавании РКИ в целом и принципы отбора текстов в учебных целях;
проанализировать существующие сегодня в методике РКИ подходы к анализу художественного текста в учебных целях;
охарактеризовать потенциальную готовность студентов-русистов Мали к работе с русским художественным текстом, для чего, в частности, проанализировать действующий в вузах Мали на основном этапе обучения учебник РКИ;
обосновать необходимость не только учёта языка-посредника в процессе преподавания РКИ, но и активной опоры на него именно при работе с русским художественным текстом с целью оптимизации процесса обучения;
с учётом результатов анализа предложить такие пути и способы методической обработки русского художественного текста, которые смогут облегчить и стимулировать обращение к художественному тексту и преподавателей и студентов;
в связи с работой над художественным текстом найти такие методические решения, которые могут отчасти компенсировать отсутствие языковой среды;
- опираясь на результаты анализа, предложить оптимальные для
создавшихся учебных условий виды работы с художественным текстом в
преподавании РКИ в Мали.
В процессе достижения поставленной цели и решения перечисленных задач предполагается использование следующих методов исследования:
- теоретико-описательный, предполагающий обобщение современного
состояния научно-методической разработки проблемы;
аналитический, направленный на анализ существующих практических методических решений;
- метод наблюдения над учебным процессом в аудитории студентов-
филологов, как в Мали, так и в Государственном институте русского языка
имени А.С.Пушкина в Москве.
Материалом исследования послужили программы по русскому языку для иностранных студентов-филологов, учебники русского языка как иностранного, пособия, книги для чтения, литературные хрестоматии для иностранных учащихся, теоретические труды по методике преподавания русского языка и литературы нерусским, лингвистике, теории речевой деятельности и теории учебника.
Практическая значимость диссертации связана с тем, что её данные могут быть использованы:
в реальном учебном процессе преподавания РКИ в Высшей Нормальной Школе (ВНШ) и Университете Мали уже в настоящее время;
при создании книг для чтения в рамках практического курса русского языка для студентов-филологов Мали в преподавании РКИ;
при создании хрестоматии по истории русской литературы для студентов-филологов Мали.
На защиту выносятся следующие положения:
Обращение к учебной работе с русским художественным текстом в условиях отсутствия языковой среды может стать важным мотивирующим и речеразвивающим фактором.
На эффективность работы с русским художественным текстом для развития умений чтения в этих условиях могут влиять следующие характеристики:
ориентация принципов отбора текстов на фактор «прецедентности»;
не только учёт языка-посредника, но и активная опора на него как в процессе доучебной методической обработки, так и учебной работы с текстом;
- разработка такого методического аппарата к художественному
тексту, который стимулирует развитие навыков самостоятельной работы
студентов.3. Соблюдение перечисленных условий способно частично
компенсировать отсутствие языковой среды и общения с носителями языка.Апробация работы. Проблематика диссертации предварительно обсуждалась на заседаниях Отдела обучения студентов-филологов (январь 1999 года) и Отдела культуроведения (ноябрь 2000 года) Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина г. Москвы.
Результаты исследования докладывались на следующих научно-практических конференциях:
Пушкинские чтения 2000 г. Гос.ИРЯП. Москва, 05 июня 2000 года.
Текст-2000. Теория и практика. Междисциплинарные подходы. УГУ. Удмуртия. Ижевск 24-27 апреля 2001 года. Часть II.
- Пушкинские чтения 2001 года. Гос.ИРЯП. Москва, 14 июня 2001
года.По проблематике диссертации имеются следующие публикации: 1. Наглядность в обучении чтению и пониманию русского художественного текста на уроке русского языка как иностранного (в
языковом вузе) в аудитории студентов-филологов. Москва. Пушкинские чтения - 2000. Гос.ИРЯП. С.З.
2. Русский язык в Республике Мали: проблемы распространения и
изучения на современном этапе. Вестник МАПРЯЛ. №31. Россия. Москва,
2000. С.22.3. Педагогические основы русского художественного текста на
практическом курсе РКИ в аудитории филологов-франкофонов. Текст 2000.
Теория и практика. Междисциплинарные подходы. Ижевск. Материалы
Всероссийской научной конференции 24-27 апреля 2001 года. Часть II.
Ижевск, 2001. С.З.4. Методические основы работы с русским художественным текстом
на практическом курсе РКИ в аудитории африканских студентов-филологов.
Пушкинские чтения 2001 года. Москва , 14-15 июня 2001 года. Гос.ИРЯП (в
печати).Структура и объём работы определяются сформулированными выше гипотезой, целью и задачами работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Список литературы содержит названия научно-теоретических и методических работ, учебников и учебных пособий, проанализированных в диссертации.
В приложении представлены образцы методических разработок занятий.
Краткий обзор истории обращения к работе с художественным текстом при обучении русскому языку как иностранному (российская традиция).
Проблема работы с художественным текстом в иноязычной аудитории занимает в методике преподавания русского языка как иностранного значительное место (В.Н.Бачерикова, 1966; А.М.Исполатов, 1967; А.Н.Васильева, 1972; В.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983; Л.С.Журавлёва, М.Д.Зиновьева, 1983; И.П.Слесарева, 1984; Н.В.Кулибина, 1987; О.М.Мамай, 1988; И.И.Яценко, 1989; С.К.Милославская, 1990; Вапенханс X., 1993; Т.Н.Чернявская, 1997; А.Г.Лилеева, 1998; Н.В.Кулибина, 2000; И.Г.Каурцева, 2001). На идеях этих исследователей мы и будем основывать свой анализ.
Внимание к вопросам использования художественных текстов в аудитории зарубежных русистов будущих преподавателей РКИ связано, в частности, с возрастающим в современную эпоху значением гуманитарного знания и всё большей убеждённостью в том, что система образования должна быть в целом направлена на формирование личности человека, сочетающего в себе глубокие профессиональные знания и положительные нравственные ориентации. Обращение к художественной литературе с целью решения образовательно-воспитательных задач обучения может активно способствовать формированию позитивных ценностных установок в личности учащегося. Важно также и то, что такое обращение приобщает иностранных студентов к русской культуре в целом.
Внимание к проблемам работы с художественным текстом в аудитории зарубежных филологов в настоящее время связано также с неразработанностью в методической науке ряда вопросов практического использования художественного текста, что отражается непосредственно на педагогической ситуации в работе с данным текстом. Практика свидетельствует о том, что именно художественный текст - это самый трудный тип текста для его «освоения иностранными учащимися на всех этапах обучения». Трудности работы иностранных студентов с художественным текстом во многом обусловлены особенностями языка художественной литературы. Однако в ещё большей мере они связаны со слабой языковой и читательской подготовкой учащихся, зависимой, в частности, от недостаточной разработанности таких вопросов практического использования художественного текста как оптимальные принципы отбора текстов, частотность обращения к ним, их удельный вес в общем количестве учебных текстов, объём и организация методического аппарата. Неполнота освещённости указанных вопросов в методической теории означает не вполне оптимальную реализацию богатого лингвистического, коммуникативного, а, следовательно, и методического потенциала художественного текста в учебном процессе.
Возникает, таким образом, необходимость исследования и выявления на основе анализа сложившейся ситуации рациональных путей работы с художественным текстом для реализации общих и частных целей обучения и воспитания в условиях отсутствия языковой среды. Следовательно, в свете всего сказанного нами во введении целесообразно хотя бы кратко охарактеризовать традиции обращения к художественному тексту в истории преподавания не только русского как иностранного, но иностранных языков вообще. Такая работа поможет вспомнить старые и, возможно, найти новые методы работы с художественным текстом в наших непростых условиях.
Мы вполне согласны с утверждением И.Г.Каурцевой, что «обращение к художественному тексту как учебному материалу при изучении иностранных языков и попытки методически обосновать необходимость такого обращения проходят через всю историю зарубежной и отечественной методики преподавания иностранных языков» [Каурцева, 2001, с.60].
В прошлые времена роль художественной литературы в лингводидактике определялась главным образом представлением о литературе как о явлении, предназначенном для выполнения воспитательной, поучительной функции. Просветительский и воспитательный пафос в наибольшей степени характеризовал западноевропейскую литературу в эпоху Просвещения. А русской литературе он был присущ всегда. Это свойство русской литературы в сочетании с особенностями её исторического развития стало причиной её популярности в лингводидактике в XIX веке (имеется в виду преподавание русского языка и как родного и как иностранного). Начиная с первых десятилетий XIX века, грамматики, самоучители и в большей степени специальные хрестоматии для чтения и перевода включали множество текстов из произведений русских писателей, «образцовых по слогу», и таким образом отражали круг чтения русского образованного читателя (подр. см.: Чернявская, 1983).
Это нашло тогда отражение и в теоретических работах, утверждающих важнейшую роль литературы по отношению к остальным аспектам овладения иностранным языком.
Учебно-коммуникативный подход к русскому художественному тексту
Как один из возможных подходов к художественному тексту условно можно выделить учебно-коммуникативный подход, так как он часто упоминается в литературе по данному вопросу.
Учебно-коммуникативный подход к художественному тексту традиционно применяется в учебной практике преподавания иностранных языков и конкретно - в практическом курсе русского языка.
Коммуникативная и практическая направленность данного курса определяет цель рассматриваемого подхода к русскому художественному тексту. Цель состоит в формировании и развитии коммуникативно-речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Русские художественные тексты оцениваются при этом как материал, как средство и основа достижения этой цели (см.: Демидова, Милославская, 1987: 115; Журавлёва, Зиновьева, 1988: 5; 1982: 121; Журавлёва, Исаева, 1983: 66; Крутских, 1987: 112).
На основе русских художественных текстов особенно эффективно осуществляется, по мнению исследователей, формирование и совершенствование коммуникативно-речевых навыков и умений, прежде всего в чтении и говорении. При развитии навыков и умений письменной речи и аудирования можно также обращаться к русским художественным текстам на занятиях с иностранными филологами в преподавании РКИ.
Цель развития умений говорения (монологического и диалогического) заключается, по мнению исследователей, в том, чтобы обучить учащихся вести беседу. Постепенно она должна переходить от простого пересказа содержания прочитанного к обсуждению и оценке моральных, философских, исторических, экологических и других проблем, поднимаемых в художественном тексте.
Русские художественные тексты служат при этом стимулом и опорой для построения собственных устных высказываний учащихся. В развитии коммуникативно-речевых умений, наряду с развитием чтения и говорения, есть здесь также усвоение приёмов коммуникативно-функционального анализа текста с учётом особенностей русских художественных текстов по сравнению с публицистическими и научными текстами. Этот подход тесно связан с развитием техники чтения и осознавания специфических свойств текста, которые способствуют рецепции.
Учебно-коммуникативный подход к русскому художественному тексты можно охарактеризовать как традиционный в обучении иностранному языку. Он направлен на формирование и развитие коммуникативно-речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности на иностранном (русском) языке.
Теперь мы рассмотрим виды и приёмы анализа и интерпретации, которые определяются, в первую очередь, теоретическими положениями лингвистики и лингвостилистики. В центре внимания этих видов и приёмов анализа стоит план выражения русского художественного текста. По мнению Л.В.Щербы, это «средства, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений» (Щерба, 1957: 97).
В первую очередь, при таком подходе анализируются языковые особенности русского художественного текста. Он опирается на лингвистические теории, на факты системы языка и его историю. Привлекаются и данные стилистики, когда изучаются изобразительные и выразительные средства языка, образные языковые средства.
Учебник русского языка как основа формирования умения чтения и понимания художественного текста
Как мы уже говорили, в настоящее время в Мали не существует специального учебника русского языка как иностранного, рассчитанного на подготовку студенто-филологов. Даже нет никаких особенно новых учебников. Поэтому студенты до сих пор пользуются старым учебником (авторы Ванеева и др., 1975г.), который написан с использованием французского языка. В свое время этот учебник, конечно, решал задачи, которые были перед малийскими учащимися, изучавшими русский язык. Сейчас его информативность очень низкая: ведь большая часть информации в этом учебнике устарела по понятным причинам. Поэтому учебник объективно не дает студенту нужных страноведческих и общекультурных знаний, чтобы он мог читать русские тексты и понимать их на современном уровне.
Этот учебник использует французский язык, но, как мы увидим, только в ограниченных целях, которые мы ниже и проанализируем. Национально-ориентированным этот учебник тоже нельзя назвать, хотя региональная — африканская - тематика в нем встречается. Но мы, по понятным причинам, не будем анализировать этот хороший для своего времени учебник с точки зрения его страноведческого и общекультурного содержания.
Мы попытаемся ответить только на два вопроса в связи с этим учебником практического русского языка, который до сих пор и используют студенты-русисты Мали.
Первый вопрос - насколько этот учебник может обеспечить развитие у студентов умений в чтении и понимании оригинальных русских художественных текстов?
Второй вопрос - предполагает ли данный учебник: а) учет родного языка и/или языка - посредника студентов; б) опору на родной язык и/или язык посредник?
Ответы на эти вопросы очень важны для нас. В зависимости от этих ответов мы сможем или не сможем опираться на знания, умения и навыки, сформированные учебником, при решении наших задач.
Для этого сначала рассмотрим этот учебник с точки зрения наличия/отсутствия в нем собственно оригинальных или адаптированных художественных текстов.
Анализ учебника (авт. Ванеева и др., 1975 г.) - с точки зрения наличия/отсутствия художественных текстов.
Урок 13 -21
а) Первый концентр. Нет адаптированных художественных текстов;
Урок 14-22
б) Второй концентр. Есть 3 (три) адаптированных художественных текстов.
1. Случай на реке. (По рассказу Б.Житкова), с. 170.
2. Старик и гора. (Народная сказка), с. 187.
3. Отец и сыновья. (Восточная сказка), с. 212.
Урок 23-34
в) Третий концентр. Есть 5 адаптированных художественных текстов.
1. Подарок. (По рассказу А. Корнауховой), с. 254.
2. Праздник отца и маленькой дочери. (По А.Грину), с. 278
3. Мы встретимся через 10 лет. (По рассказу Ю.Нагнбина), с. 288.
4. Встречав Кремле. (По САнтонову), с. 327.
5. Девочка с журавликом. (По Ю.Жукову), с. 349.
г) Четвёртый концентр. Урок 35-43
Есть 4 адаптированных художественных текста.
1) Пепе. (По М.Горькому), с. 362.
2) Чистое небо. (По рассказу А.Платонова), с. 408.
3) Земля людей. (По А.Де Сент-Экзюпери), с. 418.
4) Телеграмма. (По рассказу К. Паустовского), с. 340.
Таким образом, в этом «лингвоориентированном» учебнике 12 (двенадцать) адаптированных художественных текстов. Но авторы этого учебника не ориентируют студента на какой-либо специальный вид работы по развитию умений чтения в формулировке целей урока. Не заложена конкретная методика работы с этим типом текста (даже адаптированного) и в методическом аппарате к самому тексту. Например, на стр.408 есть адаптированный художественный текст «Чистое небо» (по рассказу А.Платонова). Но задания к тексту не являются речеразвивающими, оставаясь по преимуществу языковыми.
Более или менее детально сформулированы лишь грамматические цели урока:
1. Обстоятельства образа действия.
2. Придаточные предложения образа действия.
3. сравнительные обороты.
Типы упражнений, представленные в учебнике, следующие:
- Упражнения для усвоения лексико-грамматического материала
- Упражнения по морфологии
- Отработка умения употреблять предлоги БЕЗ, С
- Умение понимать смысл предложений и закончить их
- Умение изменять предложения по образцу
- Умение поставить вопросы к существительным, учитывая падежную форму
- Умение употреблять падежные окончания учащимися.
К предречевым упражнениям можно отнести:
- Упражнения, формирующие умения выразить свое мнение об определенном факте или явлении жизни
- Упражнения на формирование умения ответить на вопросы партнера (собеседника).
Заметим, что к основному тексту для чтения перечисленные типы упражнений часто имеют очень далекое отношение.
Похожие диссертации на Лингвометодические основы оптимизации учебной работы с художественным текстом (Студенты-филологи Мали)
