Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ 1. Разработка теоретических основ обучения ренептивным видам речевой деятельности 15
Глава 1. Обучение рецептивным видам речевой деятельности в теоретическом рассмотрении 15
Глава 2. Чтение и аудирование как виды речевой деятельности 29
1.2.1 Определение чтения, аудирования и классификация их видов..29
1.2.2 Техника чтения и аудирования 47
1.2.3 Умения, которыми должны овладеть студенты в процессе рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах 49
Глава 3. Деятельностные аспекты рецептивных видов речевой деятельности 64
1.3.1 Психологические механизмы чтения и пути их формирования 64
1.3.2 Факторы, обеспечивающие восприятие и понимание при чтении и аудировании 77
1.3.3 Основные трудности аудирования и пути их преодоления 84
1.3.4 Анализ рецептивных видов речевой деятельности в сопоставительном плане 93
Глава 4. Лингвистические аспекты обучения рецептивным видам речевой деятельности 114
1.4.1 Лексический минимум при обучении чтению и аудированию 114
I 4.2 Обучение чтению и аудированию с опорой на овладение грамматическими структурами... 117
1.4.3 Лингвистические и экстралингвистические факторы.
оказывающие влияние на понимание текста 123
Глава 5. Психолингвистические аспекты восприятия речи 126
1.5.1 Теории восприятия речи 126
1.5.2 Факторы, влияющие на опознание слов 127
1.5.3 Механизм смыслового восприятия высказывания и целого текста 127
1.5.4 Психолингвистический анализ текста 130
Глава 6. Когнитивные аспекты рецептивной переработки информации 133
Ї.6.1 Когнитивный подход к переработке информации 133
1.6.2 Модели переработки информации 152
1.6.2.1 Модели "снизу-вверх" и "сверху-вниз" ,.152
1.6.2.2 Симбиозные модели 154
1.6.2.3 Десимбиозные модели 155
1.6.3 Модели понимания текста 155
1.6.3.1 Ментальные модели 156
1.6.3.2 Теория схемы 160
1.6.3.3 Грамматика рассказа 166
1.6.3.4 Модели ситуации 169
1.6.4 Ментальный лексикон 174
1.6.5 Роль информационного тезауруса человека при восприятии речи 180
1.6.5.1 Языковое сознание 182
1.6.5.2 Образ мира !87
1.6.5.3 Языковые и культурологические лакуны .191
Г.6.6 Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении чтению и аудированию на иностранном языке при межкультурной коммуникации. ...196
ЧАСТЬ 2. Теоретические основы обучения рецептивным видам РД на русском языке в китайской филологической аудитории , 213
Глава 1 . Обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения чтению и аудированию на русском языке в китайской филологической аудитории 213
2.1.1 Обший обзор проблемы обучения русскому языку как иностранному в Китае 213
2.1.2 Лингвистические основы построения учебного курса и методики обучения 233
2.1.2.1 Типичные трудности, возникающие при восприятии русскоязычной речи в китайской аудитории 238
2.1.2.2 Учет родного языка 257
2.1.2.3 Определение языкового минимума 260
2.1.2.4 Текст как единица обучения 264
Глава 2. Когнитивные аспекты процесса восприятия русскоязычной речи у китайских студентов-филологов 286
2.2.1 Когнитивный стиль 287
2.2.2 Влияние когнитивной специфики китайского языка на восприятие русскоязычной речи 290
2.2.3 Культурно-ценностная ориентация у китайских студентов-филологов 294
2.2.4 Роль фонового знания "схемы" при восприятии русскоязычной речи для китайских студентов-филологов 296
2.2.5 Лакуны смыслового восприятия русскоязычного текста 298
2.2.6 Национальная социокультурная специфика стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов-филологов 299
ЧАСТЬ 3. Экспериментальное обучение чтению на русском языке китайских студентов-филологов / материалы проведенных экспериментов / 302
Глава 1. Общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке / цели, задачи, гипотезы, методика/ 302
Глава 2. Результаты экспериментального обучения чтению на русском языке в китайской аудитории 316
3.2.1 Соотношение между уровнями чтения на родном и русском языках у китайских студентов-филологов 317
3.2.2 Прогнозирование при чтении на русском языке у китайских студентов-филологов 329
3.2.3 Стереотип русского речевого мышления у китайских студентов-филологов и его роль в чтении на русском языке 338
3.2.4 Исследование роли "теории схемы" в чтении на русском языке для китайских студентов-филологов 345
3.2.5 Модель обучения "целостному чтению" 355
ВЫВОДЫ: Методическая концепция построения курса обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов 365
1. Лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентев-филологов 365
2. Основания отбора и моделирования учебного материала для обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов 369
3. Методические рекомендации для обучения чтению И аудированию на русском языке китайских студентов-филологов 372
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 377
БИБЛИОГРАФИЯ 403
- Обучение рецептивным видам речевой деятельности в теоретическом рассмотрении
- . Обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения чтению и аудированию на русском языке в китайской филологической аудитории
- Общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке / цели, задачи, гипотезы, методика/
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования с позиций комплексного подхода у китайских студентов-филологов умений и навыков рецептивной переработки информации, содержащейся в русскоязычных учебных текстах.
В лингводидактике за последние десятилетия появилось много работ, ориентированных на обучение русскому языку как иностранному. Однако исследования, посвященные данной проблеме в целом, и обучению рецептивным видам РД в частности, с точки зрения когнитивной науки, пока еще находятся на начальном этапе.
В процессе обучения языку студентов-филологов в качестве доминирующей выдвигается цель: формирование умений и навыков всех видов РД, на которых базируется их учебная деятельность. Учебная деятельность китайских студентов-филологов протекает главным образом на базе основных речевых актов. Целью обучения русскому языку как иностранному является формирование у обучаемых умений восприятия и порождения русскоязычной речи. При этом рецептивные виды РД (чтение и аудирование) рассматриваются нами как цель и средство обучения. Проблема обучения восприятию и переработке информации, заложенной в русскоязычных текстах (в широком смысле), рассматривается в рамках данного диссертационного исследования в русле комплексного подхода к поиску оптимальных путей активизаций учебного процесса.
В вузовском обучении русскому языку предполагается активное участие студентов-филологов во всем многообразии видов и форм речевого общения. Одной из актуальных задач учебного процесса являются восприятие и переработка информации при межкультурной межъязыковой коммуникации, что вызывает необходимость уделения достойного внимания оптимизации и интенсификации процесса обучения рецептивным видам РД именно с точки зрения комплексного подхода. От научной интерпретации специфики национально-психологических и лингво-культурных особенностей, которые отражены в процессе рецептивной переработки русскоязычной речи у китайских студентов-филологов, научно обоснованного решения вопросов методической организации учебной деятельности, учебных материалов и технологии обучения этим видам РД в их учебной сфере, зависит успех овладения учащимися умениями восприятия русскоязычной речи.
Вышесказанное определяет выбор темы нашего исследования.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что, во-первых, к концу этого века новейшие результаты и данные, полученные в области когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, психолингвистики и др. наук, открывают реальные и потенциальные возможности для всестороннего раскрытия психологических характеристик при восприятии иноязычной речи и решения целого ряда проблем, касающихся рецептивной переработки информации. Чтение и аудирование как виды РД рассматриваются с точки зрения теории деятельности как особая человеческая деятельность; в рамках когнитивной науки и теории информации они являются когнитивной деятельностью человека, процессом переработки информации; в рамках психолингвистики - процессом декодирования и индивидуальным активным поисковым процессом; в
плане теории коммуникации - межкультурной межъязыковой коммуникативной деятельностью: с точки зрения теории систем и кибернетики обучение этим видам рассматривается как управляемая система обучения языку.
Во-вторых, обучение рецептивным видам РД на русском языке, адресованное конкретному контингенту учащихся определенной национальной ориентации (в нашем случае - китайским студентам-филологам), до сих пор остается методически недостаточно разработанным и научно недостаточно обоснованным.
Вышесказанные факторы, по нашему убеждению, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения рецептивной переработке информации, содержащейся в русскоязычных текстах, китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды.
Предметом исследования является разработка лингвистических, психолингвистических, деятельностных и когнитивных основ в обучении восприятию русскоязычной речи с позиций комплексного подхода.
Цель исследования - предложить научное обоснование методической концепт га и систему обучения рецептивной переработке информации, извлеченной из русскоязычных текстов, китайских студентов-филологов в рамках практического курса русского языка как иностранного с точки зрения когнитивной науки.
В соотвегствии с поставленной целью исследования выдвигается следующая гипотеза: Процесс обучения рецептивным видам РД на русском языке как иностранном для китайских студентов-филологов, представляющий собой межкультурную и межъязыковую коммуникативную деятельность, будет более эффективным, если r
нем 1) применяются данные, полученные на основе выявления
психологических (деятельностных), лингвистических и
психолингвистических сторон данного процесса; 2) реализуются
модели переработки информации, модели понимания текста,
рассматриваемые с точки зрения когнитивного подхода; 3)
учитываются национально-психологические и социо-
лингвокультурные аспекты процесса восприятия русскоязычной речи; 4) используются результаты, полученные в экспериментальном обучении, как для методической организации учебной речевой деятельности студентов-филологов, так и для отбора и моделирования учебного материала.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие основные задачи:
проанализировать и обобщить научные основы обоснования обучения рецептивным видам РД и общие вопросы обучения этим видам;
истолковать определение данных видов с разных точек зрения, дать классификацию их типов и описать технику чтения; предложить перечень речевых умений, необходимых для реализации процесса восприятия речи;
дать описание психологического аспекта рецептивных видов РД на основе сравнительно-сопоставительного анализа их механизмов;
дать описание лингвистического аспекта обучения этим видам РД, включающего лексический и грамматический минимум; одновременно, выяснить необходимость владений грамматическими структурами и лексическими единицами;
5} выяснить пхихологические и лингвистические факторы, оказывающие влияние на процесс рецептивной переработки информации; описать трудности, возникающие в этом процессе;
дать описание психолингвистического аспекта восприятия речи;
рассмотреть когнитивный аспект процесса рецепции, содержащий модели переработки информации, модели понимания текста, ментальный лексикон, информационный тезаурус;
дать обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения этим видам РД в китайской аудитории;
дать обоснование когнитивных основ построения учебного курса обучения на основе выяснения когнитивного стиля, культурно-ценностной ориентации, ментального процесса, национальной социокультурной специфики стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов;
10) провести экспериментальное обучение чтению на русском
языке в китайской аудитории;
И) описать общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке /цели, задачи, гипотезы, методику/;
проанализировать полученные в эксперименте результаты на основе статистико-математической обработки данных; сделать выводы и подвести итоги;
предложить основы методической концепции построения курса обучения чтению на русском языке китайских студентов-филологов / лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов, основания отбора и моделирования учебного материала для
обучения чтению и аудированию на русском языке китайских
студентов-филологов:
14) предложить методические рекомендации для обучения
чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов. Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:
метод системного описания: обучение рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов рассматривается как сложная открытая управляемая система обучения; при помощи этого метода описан процесс обучения с точки зрения психологии, лингвистики, психолингвистики и когнитивной науки;
социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов факультета русского языка при овладении ими умениями восприятия речи, устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности; опросы и беседы со студентами-русистами для выявления их коммуникативных потребностей и трудностей при восприятии русскоязычной речи в учебной сфере и т.п.);
метод комплексного исследования обучения рецептивным видам РД: исследование ведется на основе теоретического обоснования лингвистики, психологии, педагогики, вбирая в себя данные из разных смежных наук:
-статистический метод, по которому построены схемы иллюстрации и сделаны выводы;
)2
- метод сочетания статичного анализа с динамическим, сочетания
научного обобщения теории с опытным обучением.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем;
предпринята попытка научно обосновать основные вопросы обучения рецептивным видам РД с позиций комплексного подхода;
представлены анализ и обобщение теоретических основ обучения этим видам РД на русском языке в китайской аудитории в лингвистическом, психологическом и психолингвистическом планах;
рассмотрен когнитивный аспект процесса рецептивной переработки информации;
представлены лингвистические и психологические факторы, влияющие на восприятие и понимание русскоязычных текстов;
делается попытка представить психический процесс рецепции на русском языке для китайских студентов-филологов с позиций психолингвистики и когнитивной психологии;
проведены опытное обучение и психолингвистический эксперимент; предложен стратегиальный подход и разработана серия упражнений по формированию стратегий чтения; доказана достоверность выдвинутых гипотез;
представлены лингвометодические основы построения курса обучения рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов.
Теоретической и практической значимостью исследования является то, что, во-первых, в Китае отсутствуют обоснованные работы, посвященные исследованиям обучения рецептивным видам РД на русском языке как иностранном,-, которые учитывали бы современные., методы обучения этим видам речевой деятельности; во-
1.1
вторых, за рубежом далеко не достаточно исследована проблема обучения этим видам на русском языке как иностранном для китайских студентов-филологов, тем более с позиций психолингвистики и когнитивной психологии; в-третьих, в диссертационной работе содержатся выводы и результаты, которые могут использованы при организации обучения. Предложенные в работе теоретические основы могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного; в-четвёртых, представленные в работе лингводидактические принципы обучения, основания отбора и моделирования учебного материала и методические рекомендации для обучения могут быть использованы при составлении новых учебных программ, а также при создании учебников и учебных пособий нового поколения по обучению русскому языку как иностранному в целом и рецептивным видам речевой деятельности, в частности.
Апробация основных положений исследования проводилась в Пекинском университете иностранных языков, Хэйлунцзянском и Харбинском педагогическом университетах.
По отдельным вопросам, связанным с темой диссертационной работы, были сделаны доклады и сообщения на следующих научных семинарах и международных конференциях:
Межвузовская конференция «Теория и практика преподавания иностранных языков». Китай, г. Шеньянь, 1995.
Международная конференция «Межкультурная и межъязыковая коммуникация». Китай, г. Харбин, 1995.
Международная конференция «Русский язык в общении и образовании». Москва, ГИРЯ имени АСПушкина, 1996=-
Международная конференция в Китае. Китай, г. Ханъчжоу, 1996.;
Научно-методическая конференция на факультете русского языка Хэйлунщяньского университета. Китай, г. Харбин, 1996.
Научная конференция «Виноградовские чтения». Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1996.
Научно-методический симпозиум китайских молодых русистов. Китай, г. Пекин, 1997.
S. Научно-методический симпозиум «Преподавание и исследование русского языка». Китай, г. Харбин, 1997.
Научно-методический симпозиум «Преподавание и исследование иностранных языков». Китай, г. Харбин, 1997.
Научная конференция «Виноградовские чтения». Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1998.
Седьмая международная конференция «Язык и культура». Киев, 1998.
Научный сипозиум, посвященный памяти Л.С.Выготского. Китай, г. Ханъчжоу, 1998.
Международная конференция «Русский язык и в его функциональных аспектах». Китай, г. Пекин, 1998.
Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва, РУДН, 1998.
Научная конференция «Виноградовские чтения». Когнитивные и культурологические подходы к языковой семантике. Москва, ГИРЯ имени А.СПушкина, 1999.
Структура диссертационной работы: Диссертация состоит, из введения, трёх частей (десяти глав), заключения и библиографии.
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ РЕЦЕПТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обучение рецептивным видам речевой деятельности в теоретическом рассмотрении
С развитием современной науки, техники и с возникновением новых смежных с методикой как наукой дисциплин исследование обучения иностранному языку вообще и чтению, аудированию на русском языке в частности получило новые подходы. Внимание исследователей-методистов преподавания иностранного языка перешло с "как учить" на ""как учиться". Когнитивную природу и стратегии восприятия у учащихся считают самыми важными факторами, влияющими на обучение иностранному языку. Обучение русскому языку как иностранному много исследовалось во многих странах мира. Однако исследование с точки зрения когнитивной психологии и психолингвистики, в особенности в плане обучения чтению и аудированию на русском языке как иностранном, пока еще находится на начальном этапе. Вопросы, существующие в практике обучения чтению и аудированию на русском языке как иностранном, и трудности, возникающие в процессе чтения и аудирования на русском языке как иностранном, не могут быть решены традиционным методом исследования. Именно поэтому, многие исследования вобрали в себя когнитивные планы, психолингвистические концепции и результаты исследования в качестве своей теоретической основы. Общеизвестно; что обучение чтению на иностранном языке можно назвать, самым важным процессом обучения, так как психологические данные доказывают, что 80% информации человек получает через канал зрительного восприятия. Чтение становится главным путем приобретения информации и овладения языком, в особенности иностранным языком. Исследование обучения чтению, в том числе и чтению на иностранном языке, началось давно, но системное исследование с точки зрения психолингвистики на Западе и в России появилось только в 60-70 годах. К сожалению, обучение аудированию в эти годы маловато исследовалось. Однако практика преподавания иностранного языка доказывает, что на самом деле для иностранных учащихся овладение навыками и умениями аудирования на изучаемом языке является самым трудным процессом. Некоторые преподаватели и методисты либо неправильно считают, что легко овладеть умениями аудирования на изучаемом языке, либо им трудно исследовать этот самый сложный процесс восприятия иноязычной речи из-за отсутствия теоретической основы с точки зрения когнитивной науки.
В последние десятилетия методика обучения иностранному языку стремительно развивалась в связи с развитием когнитивной психологии, психолингвистики, и других смежных наук. Психологи, лингвисты, психолингвисты, методисты и начали исследовать психические характеристики учащихся в процессе овладения ими иностранным языком. Объектом исследования становится субъект-учащийся. На процесс овладения иностранным языком оказывают существенное влияние многие факторы, такие как принадлежность к определенной нации и культуре, индивидуальные особенности личности учащегося (характер, эмоция, мотивация), уровень знаний, особенности восприятия! память, внимание, . мышление, выбор стратегии и др.
В 8.0-х годах когнитивная теория употребления языка выступает в качестве одного из главнмх . компонентов общей теории коммуникативно-языкового взаимодействия. "Эта теория должна не только открывать доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание, запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки предложения и высказывания, но и объяснять, как происходит планирование, производство и понимание речевых актов ІТ.А.ван Дейк, 1989]. Такая тесная взаимосвязь языка, когнитивной науки и социального познания свидетельствует не только о больших эвристических возможностях когнитивного подхода. Она говорит прежде всего о том, что существенные результаты в современных исследованиях языка вряд ли могут быть получены путем изучения чисто языковых явлений [ЮМ.Караулов; В.В.Петров, 1989]. Следует отметить, что в России и на Западе в психологической и педагогической науках уделяется должное внимание изучению психолого-педагогических аспектов организации процесса обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному. Считается, что эффективность учебно-воспитательного процесса всецело зависит от наличия научно-обоснованной системы организации преподавания русского языка студентам-иностранцам, где определяющую роль играют психолого-педагогические основы реализации процесса обучения языку. Русские психологи-педагоги подчеркнули, что психолингвистические аспекты обучения русскому языку как иностранному очень важны, поскольку они способствуют раскрытию механизма порождения речи, выявлению особенностей переноса речевых навыков и умений, конкретизации соотнесенности психолингвистических требований с методикой обучения языку..
. Обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения чтению и аудированию на русском языке в китайской филологической аудитории
Обучение русскому яЗыку как иностранному в Китае началось с 1757 года. С тех пор идо создания КНР. (1949 г.) обучение русскому языку имело -общий характер; то есть обучение чтению на русском языке рассматрвалось как цель и средство обучения. После создания КНР обучение русскому языку в Китае стало бурно развиваться. В апреле 1956 года Министерством высшего образования КНР принята "Программа практического курса современного русского литературного языка для институтов русского языка и факультетов русского языка университетов КНР (по специальности "русский язык" с четырехлетним сроком обучения)". Общие задачи обучения в институтах и на Факультетах русского языка были сформулированы таким образом: подготовить кадровый состав преподавателей русского языка (как в средней школе, так и на неспециалъных факультетах в высших учебных заведениях) и переводчиков. В конце четырехлетнего курса обучения в институте студент должен был научиться пользоваться русским языком как средством выражения своих мыслей в устной и письменной форме, читать художественную литературу без словаря, анализировать текст в лексическом, грамматическом и фонетическом планах, переводить со словарем общественно-политическую и другую (не узко специальную) литературу. Для обеспечения такой подготовки было необходимо, чтобы окончивший институт приобрел обший словарный запас в шесть-семь тысяч слов; из них активным для него лексический минимум в пределах 2000-3000 слов. В этой программе были выделены основные аспекты практического курса современного русского языка: практический курс лексики современного русского языка, практический курс грамматики современного русского языка, практический курс фонетики современного русского языка. Практический курс лексики, современного языка, на наш взгляд, имел такую же направленность, какую в настоящее время имеет практический курс современного русского языка, называемый также курс "изучающего чтения" (буквальный перевод с китайского. на русский): Термин "чтение", таким образом, используется в программе в двух значениях: 1) Он есть сам процесс чтения текста, который имеет две стороны — техническую и смысловую. 2)Чтение — это одна из форм работы над лексикой: на уроках, где обучается чтение, проводятся одновременно грамматический анализ текста и работа над словами, выполняются разнообразные упражнения по развитию устной и письменной речи. На уроках чтения должны решаться следующие задачи: 1)научить студентов читать правильно, бегло и выразительно; 2)создать у студентов определенный и достаточно прочный словарный запас, который позволил бы им понимать не только данный изученный, но и незнакомый текст; 3) научить студентов устно и письменно передавать содержание прочитанного текста; 4)научить анализировать текст и по содержанию и по форме выражения. В соответствии с этими задачами в программе выделены два основных вида чтения: аудиторное (аналитико-синтетическое) и внеаудиторное (синтетическое). В программе конкретированы два типа чтения, их цели, задачи, ход, средства и методика. Задачи аудиторного чтения в программе определялись следующим образом: 1) обучение технике чтения; 2) накопление активного словарного запаса (создание базы для использования русского языка как средства выражения собственных мыслей); 3) накопление пассивного запаса слов (создание базы для внеаудиторного чтения); 4) выработка навыков устной и письменной речи. В соответствии с указанными задачами на уроках аудиторного чтения рекомендовалось проводить . следующие основные виды работы: 1) чтение вслух; 2) анализ трудных для студентов лексических, грамматических и стилистических (на старших курсах), явлений/ встречающихся в тексте: 3) словарная работа с лексическими и лексико-грамматическими упражнениями; 4 )" развитие речи (ответы на вопросы, пересказ, составление плана и другие средства развития речи); 5) перевод (с русского языка на китайский, и наоборот). Обучению технике чтения особое внимание должно уделяться на младших курсах. Студенты в течение первых пяти семестров в основном должны были овладеть орфоэпическими нормами русского литературного языка, научиться правильно произносить русские фонемы и их сочетания, выделять речевые такты и интонировать предложения. На старших курсах главное внимание следовало уделять выразительности чтения. Эта работа должна была проводиться главным образом на материале художественной литературы (стихотворения, отрывки из прозаических и драматических произведений). Анализ текста рекомендовался проводиться на всех этапах обучения.
Основной целью анализа является понимание данного текста, однако содержание и конкретные цели его на разных этапах должны быть различными. На начальных этапах анализ должен быть простым и носить языковой характер(анализ лексических и грамматических явлений, встречающихся в тексте). На старших курсах задачи анализа расширяются и более углубляются. Все большее место на занятиях отводится сопоставлению различных явлений русского языка, анализу стилистических особенностей текста и идейного содержания. Анализ текста должен проводиться регулярно и систематически при объяснении нового материала (нового текста), содержащего значительное количество новых слов и грамматических трудностей. После презентации нового материала и снятия языковых трудностей, проводится анализ содержания текста. В тех случаях, когда текст оказывается доступным и понятным для учащихся без языковых затруднений, то можно перейти прямо к анализу содержания текста.
Общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке / цели, задачи, гипотезы, методика/
Усилившееся внимание к вопросам обучения межкультурному общению, изучения национальной природы речевого и неречевого коммуникативного поведения в условиях диалога культур кроется не только в их недостаточной теоретической разработанности, но и в тех социально-экономических и политических изменениях в России, которые вызвали "культурно-языковой взрыв" и определенную трансформацию национальной и языковой "картины мира", и, следовательно, в необходимости осмысления этих преобразований при обращении к языку и соотносимым явлениям, фактам культуры. Естественной, неотъемлемой и чрезвычайно актуальной (в лингвистическом, культурологическом, психолингвистическом и коммуникативно-прагматическом планах составляющей общения является понятие стереотипа.
Теоретические проблемы национальных и социокультурных стереотипов русского речевого мышления были рассмотрены в первой части нашей работы. В процессе обучения РКИ у китайских студентов-филологов постепенно сформляется стереотип русского речевого мышления. Однако стереотип, русского речевого мышления у них имеет яркую национальную социо-дингво-культурную специфику. Эта специфика проявляется на разных уровнях, в зависимости от особенностей китайского языка и культуры. При чтении и аудировании на РКИ эта специфика влияет на декодирование и переработку информации на разных уровнях. Национальная социо-л ингво-культурная специфика стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов-филологов отражается в процессах умозаключения, антиципации, прогнозирования и ассоциации. Эта специфика нередко вызывает ошибочные умозаключения, антиципации, прогнозирования и ассоциации, что замедляет скорость декодирования и переработки информации и влияет на адекватное понимание текста,
В обучении чтению и аудированию на РКИ мы должны помогать студентам осознать различия в стереотипах русского и китайского речевого мышления, чтобы они осознанно овладевали стереотипами русского речевого мышления, чтобы при чтении, тем более при аудировании на русском языке постепенно уменьшалось количество ошибочных умозаключения, антиципации, прогнозирования и ассоциации.
Чтение — с точки зрения психолингвистики это процесс декодирования. Чтение представляет собой особую когнитивную деятельность. При чтении существует триада: автор — текст — читатель (реципиент). Чтение представляет собой комплексный и сложный процесс взаимодействия реципиента и текста со смыслом автора. "Реципиент с психолингвистической точки зрения понимается как индивид, вступающий во взаимодействие с некоторой знаковой продукцией, а текст понимается как знаковая продукция, представляющая собой систему визуальных / звуковых сигналов, интерпретируемых реципиентом и образующих у реципиента систему представлений (смыслов)" [Ю.А.Сорокин, 1985. с. 6]. Текст как набор некоторых знаков, текст как процесс (порождения знаков коммуникатором и восприятия-оценки их реципиентом) и продукт знаковой и паразнаковои деятельности коммуникатора и реципиента (для последнего он вступает каждый раз в качестве переструктурйрованного продукта) является в контексте определенной деятельности реализации некоторого "тексту алитета"( 32). Текст как знаковая структура есть процесс взаимодействия этой структуры с читателем (реципиентом) и существует в этом смысле лишь в качестве Угого взаимодействия. Впервые такое понимание сущности текста было предложено Н.А.Рубакиным [І929]. Текст как совокупность знаков есть явление лингвистическое, а "информационное поле"(33) текста есть явление психолингвистическое: оно для реципиента есть способ осуществления содержания языковых знаков. Новые подходы к чтению предполагают процесс чтения как процесс "дискурсного анализа", считая, "в реальном речевом общении носители языка ... имеют дело ... с дискурсами, а не с текстами "[Карабан, 1979]. Воспринимаемый текст есть каждый раз читательская проекция текста авторского и читательского кода и энтропии различных уровней кода [Лотман, 1970, с. 37], а сам текст на его содержательном уровне может рассматриваться в качестве набора читательских представлений и смыслов, асимптотически приближающихся к авторскому значению текста. Чтение на иностранном языке представляет собой межкультурную межъязыковую коммуникативную деятельность. Чтение на иностранном языке является одной из форм взаимодействия культур, само понятие взаимодействия культур, а в данном случае текстов как субститутов культур, предполагает наличие общих элементов и несовпадений, позволяющих нам отличить одно культурно-языковое образование от другого (одну лингвистическую общность от другой). Чтение на РКИ для китайских студентов-филологов представляет собой так же межкультурную и межъязыковую коммуникативную деятельность. Типологические различия между русским и китайским языками, и различия в культурно-исторических (поэтических) традициях предопределяют восприятие и понимание и оценку текста.
