Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ
ФОРМИРОВАНИЯ. 12
1 . Интегративный потенциал категории «культура» 12
2. Компоненты логико-понятийной культуры и ее место в современной образовательной парадигме 20
3. Содержание понятия «педагогическая технология» 41
4. Технология развития критического мышления и ее дидактический потенциал для формирования логико-понятийной культуры 48
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ. 58
1. Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления. 58
2. Тексты, используемые на уроке литературы, и их роль в формировании логико-понятийной культуры учащихся 75
3. Методика формирования логико-понятийной культуры учащихся 90
4. Методика диагностики логико-понятийной культуры учащихся. 112
ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ШНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента. 122
2. Технологическое проектирование системы уроков по разделу «Проза конца XIX — начала XX вв.» 143
3. Результаты контрольного эксперимента 187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 209
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 218
БИБЛИОГРАФИЯ 220
- . Интегративный потенциал категории «культура»
- Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления.
- Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента.
Введение к работе
В исторических реалиях, сложившихся к исходу прошлого столетия, педагогический процесс обретает новые приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более среднее специальное образование, должен уметь ставить цели, генерировать идеи и находить смыслы собственной деятельности, изыскивать решения в сложных, подчас полисемантических ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.
Б.С.Гершунский рассматривает следующие цели современного образования: грамотность — образованность —профессиональная компетентность — культура — менталитет. Он подчеркивает, что образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом (50);
Главный результат общего образования можно охарактеризовать также как «уровень образованности». Этот термин был впервые введен АЛ.Тряпицыной и ее коллегами (Санкт-Петербург) (168). В зависимости от сложности жизненных задач, которые способен решать человек, выделяют три уровня образованности: грамотность; функциональная грамотность; компетентность.
Следовательно, можно говорить о компетентности в широком смысле — обладании определенной компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. В дидактике различают коммуникативную, общекультурную, допрофессиональную, профессиональную и методологическую компетентность. Структура компетентности субъекта, то есть соотнесение ее различных видов, то, какой из видов компетентности в конкретной образовательной области (предмете) является определяющим, зависит от вида образовательной программы и технологических принципов ее формирования.
Одной из функций методологического знания, согласно результатам философских исследований, является развитие способности человека к анализу и синтезу, доказательству и обобщению, формулировке и проверке гипотез, обоснованию своих утверждений, ведению дискуссий, постановке проблем и поиску их решений. Методологические знания являются одним из важных компонентов профессиональной подготовки будущих специалистов.
Важнейшей составной частью методологической компетентности является логико-понятийная культура. Логико-понятийная: культура (далее ЛПК) — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения, харак-. теризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно- терминологической репрезентации его результатов.
Для разработки технологии формирования логико-понятийной культуры учащихся представляется перспективным использование основных технологических принципов развития критического мышления через чтение и письмо (далее РКМЧП), разработанных американскими педагогами К.С.Мередитом, Дж.Л.Стил,- Ч.Темплом, С.Уолтером (191,.192, 193, 194, 195^196).
Объектом нашего исследования является логико-понятийная; культура учащихся как важнейшая составляющая методологической компетентности, а предметом — технология формирования логико-понятийной культуры на уроках литературы в старших классах.
Цель исследования — определение и реализация педагогических условий поэтапного формирования логико-понятийной культуры учащихся и структурирование методики ее формирования на базе технологии РКМЧП.
Гипотеза; исследования состоит в следующем: формирование логико- понятийной культуры учащихся будет успешным, если
определено и структурировано понятие «логико-понятийная культура»;
выяснены педагогические условия формирования ЛПК и определены дидактические функции структурных компонентов формирующей технологии; разработана методика формирования и диагностики компонентов логико- понятийной культуры.
Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования: на основе анализа интегративного потенциала категории «культура» выявить сущность категории ЛПК и педагогические условия ее формирования у учащихся;
вычленить структурные и формирующие компоненты ЛПК и проанализировать формы проявления этих компонентов;
разработать и экспериментально проверить технологические приемы формирования ЛПК;
разработать методы и приемы диагностики ЛПК;
разработать приемы проектирования уроков, ориентированных на формирование ЛПК;
апробировать экспериментальную систему уроков, направленную на формирование ЛПК, и обобщить результаты контрольного эксперимента. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: современные исследования в области философии образования (Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.А.Касьян, В^А.Конев и др.);' парадигм альный подход к анализу образовательных процессов (М.В.Богуславский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, И.А.Колес- никова, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский, Е.С.Полат и др.); современные концепции в; области образовательных целей и средств (Б.С.Гершунский; Г.Л.Ильин, Н.Ю.Русова, А.П.Тряпицына и др.); культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.С.Розов, З.С.Смелкова; и др.);. современные концепции в области педагогических и образовательных технологий (Н.В;Акинфиева, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Т.И.Ибрагимов, Д.Г.Левитес, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Б.В.Пальчевский, Г.К.Селевко,
Л.Г.Семушина, С.Сполдинг, В.М.Шепель, Н.Е.Щуркова и др.);
учение о теории познания и путях формирования и развития мышления (Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.К.Мамардашвили, В.Оконь, А.М.Сохор, В.Ф.Паламарчук, С.Л.Рубинштейн, В.И.Свинцов,
А.Старченко, М.Н.Скаткин, А.Г.Спиркин и др.);
идеи развивающего обучения и его психологического обоснования (Г.Альтшуллер, А.А.Вербицкий, Б.Блум, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин,
В.Давыдов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и
др-);
исследования в области терминологии (Б.Н.Головин, И.М.Кантор, Д.С.Лотте, Н.Ю.Русова, Э.Свадост, Г.П.Щедровицкий и др.);
идеи развития критического мышления в отечественном и зарубежном образовании (И.Г.Агапов, Дж.А.Браус, Д.Вуд, Т.Г.Галактионова, И.О.Загашев,
И.Заир-Бек, М.В.Кларин, Д.Клустер, К.Мередит, И.В.Муштавинская, Дж.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер, Д.Халперн, М.М.Эпштейн и др.);
дидактические теории о формировании критического и проблемного мышления учащихся (Ю.К.Бабанский, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, И.Я;Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.Н.Столяров и др.);
филологические концепции текста — художественного и нехудожественного (М.М.Бахтин, Г.А.Бялый, Г.А.Гуковский, В.И.Коровин, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Н.Н.Петрунина и др.);
исследования по теории и методике обучения литературе, направленные на освоение теоретико-литературного аппарата, на формирование логического мышления (А.Г.Балыбердин, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, А.В.Дановский, И.С.Збарский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, З^Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, В.И.Хазан, В.Ф.Чертов и др.).
В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы:
системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;
проектирование и моделирование педагогического процесса;
педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования ЛПК на базе технологии развития критического мышления, в ходе которого применялись методы наблюдения, беседы, тестирования, контрольных и творческих работ;
изучение и анализ продуктов деятельности учащихся (сочинений, тестов и пр.).
Организация и основные этапы исследования..
На первом этапе (2000-2001 гт.) осуществлялось, теоретическое исследование, анализ и осмысление состояния проблемы формирования ЛПК в научной литературе и педагогической практике. Применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
На втором этапе (2001-2002 гг.) была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнено понятие логико-понятийной культуры, разработана программа эксперимента, проведены наблюдения, в ходе которых уточнялись и проверялись предположения о необходимости введения технологии формирования ЛПК в преподавание литературы.
На третьем этапе (200212003 гг.) была обоснована и структурирована методика формирования ЛПК, проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, проведен констатирующий; формирующий и контрольный этапы эксперимента. Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались: тестирование, анкетирование, беседа,, изучение статистической информации; анализ экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.
Теоретическая, значимость исследования^ состоит в определении' и структурировании категории логико-понятийной культуры, а также в выявлении педагогических условий ее формирования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
систематизированы понятия из области развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;
разработана и экспериментально проверена методика формирования и диагностики логико-понятийной культуры учащихся с помощью соответствующей системы уроков литературы..
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют образовательный процесс по литературе на максимальное развитие методологической компетентности и творческой активности учащихся. Разработанные диссертантом научно-методические рекомендации для преподавателей литературы по формированию ЛПК могут быть использованы на занятиях по литературе, а также в процессе подготовки,- переподготовки и повышения! квалификации преподавателей средней школы и средних специальных учебных заведений.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ее ходе результатов, а также возможностью повторения опытно- экспериментальной работы и перенесения технологии в новые условия. Личный вклад автора в исследование состоит
в определении и структурировании категории логико-понятийной культуры;
в систематизации теории развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;
в разработке и экспериментальной проверке технологических приемов формирования логико-понятийной культуры;
в разработке и апробации методики проектирования уроков, ориентированных на формирование логико-понятийной культуры;
в определении методов и приемов ее диагностики.
Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись:
в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Городецкого педагогического колледжа в период с 2000 по 2004 гг.;
в процессе выступлений на методических объединениях учителей г. Город- ца и района, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы г. Городца и района (2001 год), на курсах повышения квалификации работников средних специальных учебных заведений Нижегородской области при Нижегородском институте развития образования (2002 год), на Всероссийском семинаре учителей (2004);
в публикациях и выступлениях на конференциях различного уровня.. Международные: «Владимир Даль и современная филология» (Н. Новгород,
, «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Ульяновск, 2002), «М. Горький и литературные искания XX века» (Н. Новгород, 2002); «Творчество Максима Горького в социокультурном контексте эпохи» (Н. Новгород, 2004). Всероссийские: «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» (Звенигород, 2000), «М. А. Шолохов в современном мире» (Москва, 2003), «Православие и русская литература» (Арзамас, 2003), «Актуальные проблемы современной филологии» (Киров,. 2003), «Современные технологии воспитательной деятельности в; системе непрерывного педагогического образования» (Дзержинск, 2004). Межвузовские научно-практические конференции: «Филологические традиции и современное литературное образование» (Москва,
, «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2003), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2004), «Седьмая Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки)» (Н. Новгород, 2002), «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (Н. Новгород, 2003), «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и школе» (Самара, 2003), «Проблемы изучения лирики в школе» (Арзамас, 2003), «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов» (Н. Новгород, 2003). На защиту выносятся следующие положения:
Логико-понятийная культура — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.
Структура ЛПК включает логическую, понятийную и терминологическую культуру, как самостоятельные компоненты, а формирующими компонентами ЛПК являются информационный, деятельностный, коммуникативный и личностно-творческий.
Одним из педагогических условий формирования ЛПК является овладение учителем и учащимися технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
Базовыми принципами методики формирования ЛПК являются:
активизация накопленных учащимися понятийных знаний;
формирование новых связей между понятиями;
обогащение понятийной системы учащихся и развитие их логического мышления;
обеспечение множественности интерпретаций* художественного текста и логического структурирования текста научного;
постоянный контроль учащихся над собственными интеллектуальными операциями.
Основные приемы диагностики ЛПК коррелируются ее формирующими компонентами и сводятся к следующему:
разноуровневый контроль;
тесты;
творческие работы.
6) Урок литературы, выстроенный на основе технологии формирования ЛПК, является мощным средством воспитания методологической и коммуникативной компетентности учащихся и активизации их творческого потенциала.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.
. Интегративный потенциал категории «культура
Одним из базисных понятий нашего исследования является категория «культура», обладающая мощным интегративным потенциалом. Рассмотрим его подробнее.
Разные определения культуры, которые имеются в философской и культурологической литературе, далеко не всегда подходят для педагогики.
Классическим считается определение культуры, которое в 1871 году предложил Эдуард Тэйлор (1832-1917) — выдающийся английский этнограф, один из основателей антропологии; хотя с тех пор в исходное определение добавляются все новые и новые черты, его суть остается неизменной. По мнению Э.Тейлора, «культура — комплекс, включающий знания; верования, искусство, мораль, законы, обычаи, а также иные способности и навыки, усвоенные человеком как членом общества» (85, с. 7).
В этом определении органично соединились оба значения культуры — широкое и узкое. В широком смысле культура — это всё, произведенное человечеством, а в узком — это только духовное наследие. Поэтому в первом смысле культура противоположна природе, а во втором — противопоставляются материальная и духовная культура..
По мнению А.И.Кравченко (114), к настоящему времени ученые насчитывают более 500 определений культуры, которые можно разбить на несколько групп. В первую вошли описательные определения; например, культура — это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований. Вторую группу составляют те определения, которые связывают культуру с общественными традициями: культура — социально унаследованный комплекс практики и верований, определяющий основы нашей жизни. В третьей группе подчеркивается значение для культуры правил, организующих человеческое поведение. В других случаях ученые понимают культуру как средство приспособления общества к природной среде либо подчеркивают, что она — продукт деятельности людей. Иногда о ней говорят как о совокупности форм приобретенного поведения, характерных для некоторой группы или общества и передающихся из поколения в поколение.
Такова палитра разногласий в определении культуры и понимании ее природы. Обобщая множество определений, А.И.Кравченко подчеркивает, что в повседневной жизни понятие культуры употребляется как минимум в трех значениях: определенная сфера жизни общества; совокупность духовных ценностей и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации; высокий уровень качественного развития духовных достижений («культурный человек» в значении воспитанный— 114, с; 5).
Рассмотрим некоторые из современных определений культуры:
1) Культура — способ и результат всей человеческой деятельности, в отличие от уже имеющегося в природе (Вернет Тейлор).
2) Культура — совокупность созданных людьми научных, морально- социальных, художественных и технических ценностей, а также процессы участия, взаимодействия с этими ценностями и создание новых (В.Оконь).
3) Из «Толкового словаря русского языка» С.И.Ожегова и НЛО.Шведовой:
- культура — совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей;
- культура — степень общественного и умственного развития, присущего кому-нибудь;
- культура — высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение;
- культура — разведение, выращивание какого-нибудь растения или животного;
- культура — разводимое растение, а также клетки микроорганизмов, выращенные в питательной среде в лабораторных или промышленных условиях (173, с. 307).
4) Культура — это есть общепринятый способ мышления (К.Юнг).
5) Культура — социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов создания ценностей, норм и т. д. и освоения культурного наследия, направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности. В более узком смысле принято говорить о материальной культуре (техника, производство) и духовной культуре (наука, искусство). Отдельно выделяют культуру политическую (155, с. 4).
Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления
Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления, осознания внутренней альтернативности принимаемых решений, выработки умения адекватно интерпретировать получаемую информацию и ставит сложные задачи формирования нового стиля мышления, главными чертами которого является открытость, гибкость, рефлексивность. Актуальным становится поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этот инструментарий предлагает технология развития критического мышления.
По поводу определения понятия «критическое мышление» существует разнообразие мнений и оценок.
- Критика — обсуждение, разбор чего-нибудь с целью оценить, выявить недостатки; отрицательное суждение о чем-нибудь, указание на недостатки; разбор и оценка литературных, музыкальных, театральных и других художественных произведений. Критический — способный относиться с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки («Толковый словарь русского языка» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой —173, с. 307). В русском языке слово «критический» имеет негативную коннотацию.
- Критическое мышление — это аналитическое, логическое и творческое мышление (Ж.Пиаже (183), Дж.Брунер, Л.С.Выготский — 48).
- Критическое мышление — разумное рефлексивное мышление, сфокусированное : на решении того, во что верить и что делать; это поиск здравого смысла — как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление способно выдвинуть новые идеи и
увидеть новые возможности (Дж.А.Браус, Д.Вуд — 34).
- Критическое мышление — это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний, оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления (Б.Рассел — 203).
- Критическое мышление — использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью (Д;Халперн — 254).
- Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление (С.И.Заир-Бек — 79).
- Критическое — это продуктивное, творческое, свободное, диалогическое, сильное мышление. Конечно, у каждого из; перечисленных терминов есть свои особенности, но при этом важно, что их объединяет — все они про настоящее мышление — свободное, самостоятельное, ответственное (М.М.Эпштейн — 263).
- Критическое мышление — это разумное рефлексивное мышление, способствующее осознанию собственного «Я», своей деятельности и ее результатов (И.Муштавинская— 162).
- Критическое мышление — это сложное познавательное действие. В ходе его выполнения человек с помощью соответствующих способов последовательно выделяет в познаваемых объектах всеобщее для их существования; отношение, особенные формы этого отношения и единство всеобщего отношения и его особенных форм (И.Г.Агапов — 3).
И.Г.Агапов рассматривает критическое мышление в трех разных аспектах: как способ познания, необходимый для отражения сущности предметов; как тип мышления, в ходе которого формируется подлинное понятие как единство всеобщего, особенного и единичного, целого; как сложное действие человека, выполняемое им при решении задач в ходе ориентации в их условиях (3, с. 237).
Как нам представляется, наиболее полное определение критическому мышлению дал известный американский ученый Д.Клустер. Он подчеркнул: «Во- первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. В- третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны по своей природе. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. В-четвертых, критическое мыитение стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая; мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими» (107, с. 48).
При всем разнообразии этих и других определений критического мышления, в них можно увидеть общий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — отправная точка для развития творческого мышления; более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено (79).
Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д.Халперн выделяет:
1) Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично, Важно упорядочить их, решить, в какой, последовательности их изложить. Упорядоченность мысли — признак уверенности.
2) Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения до получения разнообразной информации.
3) Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение «на потом». Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4) Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.
5) Осознание. Очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6) Поиск компромиссных решений.. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний (254, с. 56).
Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента
Для осуществления программы опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс технологии формирования ЛПК нами были выбраны две группы учащихся по 25 человек, поступивших в Городецкий педагогический колледж на первый курс.
Констатирующий эксперимент мы проводили по правилам линейного исследования, рассматривая обе группы как экспериментальные (ЭГ 1 и ЭГ 2) и диагностируя уровни логико-понятийной культуры учащихся путем сравнения результатов в обеих группах.
Для определения однородности нами была выдвинута гипотеза о том, что учащиеся экспериментальных групп не имеют существенных различий по качеству знаний, умений и навыков на момент окончания основной общеобразовательной школы. Для этого мы проанализировали аттестаты всех учащихся, участвующих в эксперименте, внесли фамилию, имя, отчество и средний балл аттестата в таблицы 45, 46 (см. в приложении 2 на с. 219-220). Для выявления среднего балла аттестата в целом по группе мы произвели расчеты, используя математическую проверку различий статистических данных по критерию Стьюдента (формула По таблице критических значений для заданного числа степеней свободы нашли абл.= 2,00.
Отсюда следует, что 1набл. Ъабл. (0,1208 2,00).
Значит, гипотеза подтвердилась, и мы можем сделать вывод, что учащиеся обеих групп не имеют существенных различий по качеству знаний, умений и навыков по учебным предметам основной общеобразовательной школы. Следовательно, результаты, полученные нами в ходе опытно-экспериментальной работы, можно рассматривать как достоверные и объективные.
Мы выдвигали гипотезу о том, что логико-понятийная культура учащихся формируется эффективнее на занятиях по литературе, проводимых с применением технологии РКМЧП. На наш взгляд, использование технологических этапов и методических условий, описанных нами в 1 и 2 главах, способствует тому, что:
- у учащихся формируется более глубокое понимание материала;
- активизируется мышление;
- повышается мотивация к выполнению заданий творческого характера;
- легче усваиваются и запоминаются теоретико-литературные понятия, осознаются логико-понятийные отношения между ними;
- улучшаются навыки классификации и систематизации информации;
- развиваются коммуникативные навыки;
- улучшается качество устных ответов;
- развивается ассоциативное мышление;
- развиваются умения творческого характера.
В первой главе мы дали определение логико-понятийной культуры, как: культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации: его результатов и выделили в ЛПК четыре взаимосвязанных формирующих компонента (см. таблицу 16).
