Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретико-прикладной аспект педагогического проектирования
1.1. Характеристика сущности современной профессионально-педагогической деятельности 12
1.2. Принципы и процедуры педагогического проектирования 29
1.3. Возможности педагогической технологии В.М.Монахова по проектированию целостного учебного процесса в условиях стандартизации образования 49
1.4. Концептуальный подход к переподготовке учителя математики на основе овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности "7
Выводы к главе 1 78
Глава 2. Процесс формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности у учителя математики средствами технологии В.М.Монахова.
2.1. Содержание переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов
2.2. Технологический подход к формированию у учителя математики инновационных компонентов проектировочной деятельности 102
2.3. Методические рекомендации к обучению учителя математики оптимизации логической структуры проекта учебного процесса
2.4. Логика, этапы, анализ результатов экспериментальной работы по обучению учителя математики проектировочной деятельности
Выводы к главе 2 157
Заключение 159
Библиография 162
Приложение
- Характеристика сущности современной профессионально-педагогической деятельности
- Принципы и процедуры педагогического проектирования
- Содержание переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов
Введение к работе
Особенностью современного этапа развития образовательного
пространства России является его ориентация на обеспечение
самоопределения личности, создание условий для ее реализации.
Указанные качества отражают сущностные характеристики проектно-
созидателъной модели обучения, переход к которой от дисциплинарно-
ориентированной определили потребности общества в гуманизации,
демократизации образования. Явившиеся следствием смены парадигм
образования процессы стандартизации, технологизации российского
образовательного пространства обусловили необходимость
переподготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности в изменившихся условиях.
Вопросам совершенствования профессиональной деятельности учителя в
процессе повышения квалификации посвящены работы, отражающие
психологические (С.Г.Вершловский, С. И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин,
А.К.Маркова, В.Г.Онушкин, Г.Б.Скок и др.), дидактические
(Е.В.Бережнова, Д.Г.Левитес, А.Г.Мордкович, В.А.Далингер,
Г.П.Чепуренко и др.), технологичекие (Т.П.Паршина, А.В.Лоренсова, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, Я.С.Турбовской, О.Г.Хомерики и др.) особенности его обучения.
Невозможность обеспечения учителя в современных условиях вариативности образовательных систем готовыми образцами нейтрализации всякой проблемы объясняет интерес исследователей к его переподготовке посредством обучения педагогическому проектированию как деятельности по "выверило процессов принятия решения в сфере образования" (В.Е.Радионів).
"Проектирование в образовании" как его новая парадигма стало складываться с начала 90-х годов, хотя понятие "проектирование" встречалось в педагогических трудах и ранее. В работах по исследованию структуры педагогической деятельности, опубликованных в разные годы,
уделяется внимание проектировочным умениям педагога
(С.Г.Вершловский, И. А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.).
Сегодня наиболее масштабно педагогическое проектирование освещается в работах Н.Г.Алексеева, Я.Дитрих, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаева, И. А. Колесниковой, Е.А.Крюковой, В.М.Монахова, В.Е.Радионова, Е.И.Рогова, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, Г.П.Щедровицкого и других авторов.
В основном ученых занимает сущность педагогического проектирования, рассматриваемая в предметном (компонентный состав), функциональном (механизм функционирования), историческом (происхождение, формирование) аспектах. При этом проектировочный компонент профессиональной деятельности учителя все же не получил полного и окончательного завершения (как и сама профессионально-педагогическая деятельность).
Часть работ по проблеме педагогического проектирования посвящена вопросам формирования проектировочного компонента профессионально-педагогической деятельности (Е.Б.Майнагашева, Г.А.Лебедева, Т.Е.Рыманова, Т.А.Сафронова, И.Н.Суртаева, И.В.Фадеева и др.). В диссертационном исследовании Е.С.Заир-Бек обоснованы теоретические основы обучения проектировочной деятельности учителя-практика. В то же время недостаточное внимание уделяется, во-первых, технологичности обучения, во-вторых, обучению проектировочной деятельности через освоение ее инструментальных моделей.
Сегодня в педагогике ведутся теоретические исследования по технологизации проектирования учебного процесса (В.П.Беспалько, Я.Дитрих, В.М.Монахов, М.В.Кларин, В.Ш.Терегулов, О.К.Филатов, Д.В.Чернилевский, В.А.Штейнберг и др.). Но при анализе психолого-педагогической, методической литературы нами не были обнаружены инструментальные модели профессионально-педагогической деятельности
по проектированию целостного (по Ю.К.Бабанскому) учебного процесса в условиях стандартизации школьного математического образования, максимально отвечающей требованиям ГОС высшего педагогического образования. В ходе экспериментальной работы выявляется, что учителям легче строить отдельные конкретные занятия по предмету, чем проектировать тему или дисциплину в целом. Нельзя не заметить, что преподаватели что-то делают (иногда луше, иногда хуже и даже творчески), но не всегда понимают целесообразность этой деятельности, зачем и почему делают так, а не иначе. Множество инноваций, направленных на профессиональное совершенствование учителя не всегда оснащают его методическим инструментарием, позволяющим системно проектировать учебный процесс и собственное развитие.
Проектно-созидательная модель образования предполагает не только определенную идеологию гуманного взаимодействия учителя и ученика 8$. учебном процессе, но и нормы взаимодействия, которые вьгоажайтШ в результатах обученности и воспитанности учащихся. Роль регламентации деятельности субъектов образования отводится стандартизации» -разработке и использованию в практике нормативных документов, определяющих требования к качеству образования.
Соотношение стандартизации и профессиональной деятельности учителя носит двухаспектный характер: с одной стороны учитель должен $меть работать со школьным стандартом, с другой - соответствовать государственному образовательному стандарту высшего педагогического образования. Таковые требования порождают две проблемы: обеспечение учителя инструментарием работы с одним стандартом и проектирование траектории вывода учителя-практика соответствию требованиям другого.
Необходимость преобразующего воздействия как на модель профессионально-педагогической деятельности, так и на модель деятельности повышения квалификации усиливается недостаточной разработанностью 1)путей и содержания переподготовки учителей
математики к технологичной проектировочной деятельности в условиях стандартизации образования; 2)технологического подхода к разноуровневой переподготовке кадров. Сущность воздействия заключается в переподготовке учителя математики к деятельности в изменившихся условиях через его обучение инновационным компонентам проектирования учебного процесса.
Вышеизложенное подчеркивает ряд противоречий в профессионально-педагогической деятельности и деятельности по ее совершенствованию. Это противоречим между:
-потребностью школьной практики в общебразовательном стандарте и уровнем готовности учителя математики к его реализации;
-необходимостью подготовки учителя-практика к реализации целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов и отсутствием образца такой подготовки;
-новыми задачами профессиональной переподготовки учителя математики, обусловленными требованиями стандарта высшего педагогического образования, и традиционным подходом к ее осуществлению;
-возможностями свободы творчества (в границах педагогической целесообразности и закона "Об образовании") и ограниченностью во владении учителем проектировочными навыками.
Данные противоречия объясняются неразработанностью в полной мере проблемы переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного прсщ||са в услових технологизации и стандартизации образования.
С учетом противоречии да возникшей проблемы определена тема исследований" "Технологический подход к переподготовке учителя математики на основе Овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности".
Объект исследования - профессиональная переподготовка учителя математики.
Предмет исследования - формирование инновационных компонентов
проектировочной деятельности учителя математики при его
переподготовке средствами технологического подхода.
Цель исследования - разработка и обоснование технологической модели переподготовки учителя математики через овладение инновационными компонентами проектировочной деятельности.
Гипотеза исследования - переподготовка учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов и вариативности образовательных систем будет эффективной, если:
-реализовать технологический подход к обучению учителя математики педагогическому проектированию, включая в ее содержание инновационные компоненты проектирования учебного процесса (определяемые педагогической технологией В.М.Монахова);
-осуществлять овладение инновационными компонентами
проектировочной деятельности в условиях реально функционирующего учебного процесса экспериментальных школ.
Задачи исследования:
1.Выделить сущностные характеристики проектировочной деятельности как составляющей профессионально-педагогической деятельности и как самостоятельной системы с собственной структурой.
2.Исследовать инструментальные возможности педагогической технологии В.М.Монахова в обучении учителя математики проектировочной деятельности в условиях стандартизации образования.
З.Разработать и экспериментально проверить технолого-методическое обеспечение обучения учителя математики инновационным компонентам проектировочной деятельности.
4.Выявить дидактические условия формирования у учителя математики инновационных компонентов проектировочной деятельности, определяемых государственным стандартом высшего педагогического образования и категориально-понятийным аппаратом педагогичекой технологии В.М.Монахова.
При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогический литературы по теме исследования; наблюдение, беседы с учителями и администрациями школ; интервьюирование и анкетирование; изучение и обобщение опыта экспериментальных школ; моделирование и проектирование педагогических объектов; педагогический эксперимент.
Теоретико-методологической основой исследования являются
аксиоматический подход к проектированию, описанию, экспертизе
педагогической технологии В.М.Монахова; концептуальная
параметрическая модель учебного процесса В.М.Монахова; теория целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский), теория педагогических систем и педагогических технологий (В.П.Беспалько); общедидактическая теория обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин); исследования по формированию профессионально-педагогических умений учителя (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин); концепция личностно ориентированного обучения (В.В.Сериков); теория обучения взрослых (С.Г.Верпшовский; А.В.Даринский, СИ.Змеев, Е.Н.Медынский, В.Г.Онушкин и др.).
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап (1994-1996 гг.). Поисково-теоретический. Изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования, наблюдение за работой учителей, определение параметров исследования, его предмета, объекта, цели, задач, гипотезы, методов.
Второй этап (1996-1998 гг.). Опытно-экспериментальный. Разработка технолого-методического обеспечения исследования и моделирование условий его эффективного использования в ходе экспериментальной апробации в школах г.Ульяновска и Ульяновской области.
Третий этап (1998-1999гг.). Завершающий. Коррекция, систематизация выводов предыдущих этапов, обобщение результатов, оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на научную методологию; экспериментальным и эмпирическим доказательством выдвинутых утверждений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, задачам, предмету и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе массовой экспериментальной работы в школах г.Ульяновска и Ульяновской области. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях Педагогических Советов, практических и теоретических семинарах экспериментальных школ; на заседаниях кафедры инновационного образовани и экспертных советах при Ульяновском ИПК; на методических семинарах, научно-практических конференциях Ульяновского региона; на заседаниях кафедры методики преподавания математики и информатики Ульяновского государственного педагогического университета и кафедры алгебры и геометрии Московского государственного открытого педагогического университета.
Научим новизна и теоретическая значимость.
Исследование вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной переподготовки учителя математики. Теоретически обоснован процесс формирования инновационных компонентов деятельности проектирования целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов.
Практическая значимость заключается в разработке проекта подготовки учителя-практика к интеграции в профессиональной деятельности идей гуманизации, стандартизации, технологизации; технолого-методическое обеспечение проекта позволяет управлять деятельностью овладения учителями педагогическим проектированием на разных уровнях; для курсов повышения квалификации разработана и широко используется ИПК региона программа спецкурса "Педагогическая технология проектирования и оптимизации учебного процесса"; разработаны методические рекомендации к обучению учителя математики оптимизации логической структуры проекта учебного процесса, к диагностике владения технологией проектирования учебного процесса В.М.Монахова.
На защиту выносятся:
1.Трактовка понятия "инновационные компоненты проектировочной деятельности в образовании" как совокупность технологического инструментария педагогического проектирования, осуществляемого учителем нетрадиционными средствами с целью разрешения актуальных образовательных проблем.
2.Технологическая модель переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов на основе овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности, определяемыми технологией академика В.М.Монахова.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте содержатся таблицы, графики и схемы.
Основным в первой главе является раскрытие сущности проектировочной деятельности как компонента профессионально-педагогической деятельности и как самостоятельной системы; изложение концептуальных положений переподготовки учителя математики к проектированию
целостного учебного процесса в условиях стандартизации и технологизации образования.
Содержание второй главы составляют результы преломления теоретических основ педагогического проектирования в плоскость совершенствования профессиональной деятельности учителя и включают теоретическое обоснование логичекой структуры содержания обучения и логики учебного процесса, его технолого-методическое обеспечение, экспериментальную проверку.
Характеристика сущности современной профессионально-педагогической деятельности
Успешное, решение учебно-воспитательных задач вб многом зависит от квалификации учителя, понимания им его собственных функций в образовательном процессе. Возможно поэтому большое количество работ посвящено различным аспектам профессионально-педагогической деятельности:
а) психолого-педагогический аьїализ профессиональной деятельности учителя (Е.В.Арцишевская, ІІИ.Загвязинский, М.К.Кабарданов, В.Н.Келбакиани, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, М.А.Чошанов и др.);
б) подготовка к педагогической деятельности (А.Г.Мордкович, Е.П.Морозов, А.И.Мищенко, И.А.Новик, П.И.Пидкасистый, А.Ю.Питюков, В.А.Сластенин и др.);
в) совершенствование профессиональной деятельности учителя (Т.Г.Браже, С.Г.Верпшовский, В.А.Кан-калик, Ю.Г.Круглов П.В.Худоминский и др.);
г) рефлексивный анализ деятельности и саморазшшре учителя (Т.Г.Браже, С.Б.Елканов, Г.Б.Скок и др.). Содержание труда педагогического работника представляет собой совокупность разнообразных видов деятельности: обучающей, воспитывающей, организационной, самообразовательной, рефлексивной и др., которая и определяет области профессионально-педагогической деятельности. Изучение сущности, структуры, функций, особенностей профессиональной деятельности учителя является одним из приоритетных направлений современной педагогики.
Анализ работ А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенииа, С.Б.Елканова [56, 91, 102, 103, 104, 168,169, 17] м др. позволил нам установить, что виды профессионально-педагогической деятельности обладают общей структурой, состоящей из объективндго и субъективного компонентов. Объективный компонент предполагает владение общекультурными, прщметньїми, психолого-педагогическими и методическими знаниями, "лежащими в основе профессиональных умений. Субъективный компонент характерезуетея личностными особенностями учителя (Таб. 1).
Категория "профессионально-педагогической деятельности5 тесно связана с такими понятиями как педагогическая компетентность, педагогическая компетенция, педагогическое творчество Іиедагогическое мастерство, профессиональное самосознание (рефлексия), щ ДЩссионально педагогическая культура. Исходя из семантического анализа определений следует констатировать неаккуратность использования терминов "педагогическая деятельность", "педагогическая компетентность" и "педагогическая компетенция", которая влечет адекватное поїЦїмание первых и последних двух из них.
Понятие "компетентность" "М.А.Чошанов представляет через существенные признаки: мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления [191], т.е. компетентность - это не просто обладание знаниями (эрудиция), но потенциальная готовность решать задачи со знанием дела.
Под компетентностью М.К.Кабарданов и Е.А.Арцишевская подразумевают характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навьжов и умений [73].
Компетентность - это качественное выражение владения профессиональной деятельностью. Компетентный специалист - знающий, осведомленный, авторитетный (С.И.Ояфгов [134, с. 248]).
Компетенция - производное понятие от "компетентности" - "круг полномочий, прав" (С.И.Ожегов [134, с. 248]), то есть сфера приложений знаний, умений навыков человека. Другими словами - это содержание профессионально-педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность требует оперирования профессиональными знаниями предмета и методики его преподавания, психо лого -педагогических особенностей процесса обучения и педагогического общения.
Таким образом профессионально-педагогическая деятельность деятельность, направленная на организацию учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения условий для формирование личности, обладающей качествами и свойствами взрослого человека, способного к профессиональной и гражданской адаптации государственного уклада, а профессионально-педагогическая компетентность - это уровень владения профессионально-педагогической деятельностью, уровень профессионального мастерства, "занимающий промедщточное положение между исполнительством и совершенством" (М.А.Чошанов [191, с.21]).
Принципы и процедуры педагогического проектирования
Раскрывая сущность проектирования в образовании Н.Г.Алексеев отмечает, что "проектирование, по самому общему определению, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть" (Н.Г.Алексеев [3, с. 76]).
Развивая данное определение, Е.А.Крюкова характерезует педагогическое проектирование как "деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, описывающая конкретный педагогический объект, явление, процесс" [90, с. 57].
В.И.Слободчиков, усиливая данное определение, подчеркивает, что предметом проектирования является "создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое [171, с.49]) и раскрывает основные виды работ при проектировании образовательных систем:
1 .Концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепт выступает как совокупность разнопрофессиональных, разно предметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему.
2. Программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу концептуальную разработку.
3. Планирование действий по реализации проекта.
В первом и последнем определениях принципиально важными являются ключевые слова: "должно быть", "мы хотим". В соответствии с мыслью Д.Джона проектирование есть полагание в социальной практике представления людей о благе, наилучшем. Таким образом "должно быть" есть идеально оформленное представление субъекта образовательной деятельности о ценности.
В этом аспекте проектирование определяется как целенаправленное воздействие на социально-педагогическое пространство, основанное на самоопределении автора (Е.А.Крюкова).
Самоопределение субъекта является результатом его мыслительной деятельности в четырехмерном ценностно-смысловом пространстве, где каждая из координат является подпространством пространства самоопределения в воздействии на педагогический объект (рис. 2). (Идея координатных принципов организации мышления вьщвинута в процессе психологических исследований С.И.Шапиро и реализуется В.И.Штейнбергом в технологии проектирования образовательных систем и процессов [198]).
Смысловые элементы, размещаемые на координатных векторах несут информацию о логике и полноте деятельности самоопределения, которая представляется нам следующим образом:
Kl - экзистенциальное пространство (экзистенция - "человеческое существование как нерасчлененная целостность объекта и субъекта" [173, с. 1548] понимание смысла существования себя, достижения идеального Я; самоопределение в ценностях): 1 - поиск ценностей, не имеющих средств реализации в данной ситуации; 2 - идея, замысел по трансформации ситуации.
К2 - культурное пространство: 1 (багаж) - привлечение к обоснованию замысла накопленного опыта в области познания и общения; 2 - полезность реализации замысла - разрушение стереотипов, обогащение имеющихся представлений; 3(средства) - конструирование инструментария реализации ценности; 4(следствие) - прогнозирование последствий реализации замысла предполагаемыми средствами.
КЗ - социальное пространство: 1 - согласование возможных позиций внутри общего замысла при его реализации; 2(социальная значимость) -направленность на удовлетворение запросов данного социума; 3(пространственное расположение людей) - определение функционала деятельности для ее субъектов.
К4 - ситуативное пространство: 1 (затраты) - плата за полезноть замысла; 2 - компенсация - управление "вписыванием" нововведения в существующую социально-культурную ситуацию; 3(правовое обеспечение) -правовые регулятивы взаимодействия субъектов деятельности.
Процесс самоопределения опирается как на логические методы, так и на эвристический поиск при проектировании образовательных систем и процессов с существенно новыми свойствами.
Деятельность самоопределения в воздействии на изучаемый объект осуществляется в границах его "жизнедеятельности", которые определяют пространство проектирования
Содержание переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов
В процессе мониторинга были выявлены особенности усвоения учителями технологии, выражающиеся:
Пв зависимости : а) скорости включения в инновационную деятельность от овладения понятийным аппаратом технологии и б) уровня владения технологией от владения технологическим языком;
Первоначально учителями отмечается обилие и сложность новых терминов, трудность их усвоения, что объясняет спад интереса к технологии. После периода адаптации к новой информации учитель овладевает понятийным аппаратом (может охарактеризовать тот или иной элемент технологии), а в процессе освоения технологии и технологическим языком (объясняет связи между элементами технологии, анализирует применение технологии в учебном процессе).
2)в преодолении методического стереотипа: У части учителей целеполагание "на языке ученика" вызывает недоумение. Удивлением сопровождается правило конструирования диагностики на оценку "3" - выполнение одного из двух заданий можно оценивать положительно. Требование проверки выполнения домашнего задания после прохождения диагностики вообще - нонсенс.
3)в трудности восприятия учебного процесса как целостной педагогической системы:
Данный факт проявляется в первоначальном отсутствии понимания взаимосвязей между целеполаганием, диагностикой достижения цели, дозированием домашнего задания, логической структурой учебного процесса и коррекцией.
4) в необходимости восполнения психологических знаний учителей для реализации развивающего обучения и трудности встраивания программ развития в логическую структуру учебного процесса:
5)в инертности профессионального мышления: Этим свойством мышления объясняется первоначальное неприятие технологии 29,5% учителей, в основу которого ложится невидение или нежелание видения ее новизны ("Технологическая карта - это то же тематическое планирование только в другой форме"), сменяющееся по мере изучения технологии ее активным применением в учебном процессе.
Ярким примером такого развития отношения к технологии является учитель истории архангельской средней школы М.И.Андреев, имеющий профессиональный стаж более 30 лет. В настоящее время он утверждает: "Изучив педагогическую технологию я переосмыслил собственную профессиональную деятельность и сегодня обучаю по-другому".
6)в болезненно-переживаемой опытными учителями включенности в инновационно-познавательную деятельность;
С одной стороны это боязнь не справиться с заданием, с другой -убежденность в собственной правоте. Изучение же технологии молодыми учителями (до 40 лет) проходит более спокойно и в большинстве случаев продуктивно. Вероятно такая ситуация объясняется боязнью разрушения имиджа "профессионала" у первых и возможностью повышения профессионализма у вторых.
7)в сохранении частью учителей отрицательного отношения к технологии к окончанию эксперимента:
К этой группе учителей относится 18,3% участников эксперимента. Интересен выявленный факт: у 71% этого количества учителей уровень качественного владения технологией соответствует грамотности и низкомууровню владения элементами технологии, что позволяет отметить взаимообратную связь: отрицательное отношение проецируется на успешность овладения, а неуспех определяет отношение.
