Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повторения с опорой на обобщенные языковые понятия
1.1. Психолого-педагогические основы формирования обобщенных понятий 14
1.2. Методические основы совершенствования учебно-язьнсовых умений школьников 33 Выводы по главе 59
Глава 2. Курс повторения изученного в начальных классах в действующих программах и учебниках 63
2.1. Анализ содержания и структуры традиционного курса повторения в начале года в 5 классе 65
2.2. Аналихз состояния знаний и умений школьников при традиционном повторении изученного в начальных классах 97
Выводы по главе 115
Глава 3. Содержание, методика и результаты экспериментального обучения 118
3.1. Методика последовательного введения в повторение отдельных обобщенных языковых понятий 118
3.2. Методика повторения на основе единой логической системы действий с обобщенными языковыми понятиями 134
Выводы по главе 177
Заключение 180
Список литературы 184
- Психолого-педагогические основы формирования обобщенных понятий
- Анализ содержания и структуры традиционного курса повторения в начале года в 5 классе
- Методика последовательного введения в повторение отдельных обобщенных языковых понятий
Введение к работе
Глава 1. Теоретические основы повторения с опорой на обоб щенные языковые понятия 13
Психолого-педагогические основы формирования обобщенных понятий 14
Методические основы совершенствования учебно-язьнсовых умений школьников 33 Выводы по главе 59
Психолого-педагогические основы формирования обобщенных понятий
В отечественной психологии и педагогике давно сложился определенный взгляд на процесс обучения как особый вид психической деятельности человека, поэтому принципиальное положение о единстве сознания и деятельности, выдвинутое и научно обоснованное С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым (96, 145, 147), а также теория внутреннего строения деятельности А.Н.Леонтьева (94) являются методологической основой для отбора содержания, методов и приемов обучения в целом.
Общее положение, выдвинутое С.Л.Рубинштейном и
А.Н.Леонтьевым, заключается в том, что "психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее возможности (в частности, орудийного опосредования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внешней деятельности" (42, с.27). Это общее положение получило развитие в трудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, а также их учеников.
С позиций деятельностного подхода С.Л.Рубинштейном и его учениками (А.В.Брушлинский и др.) была разработана теория мышления как деятельности и как процесса, согласно которой "мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения"(135, с.301). При этом С.Л.Рубинштейн указывал на особое значение обобщения как одно
го из важнейших процессов мышления, который, с одной стороны, определяет формирование таких процессов как анализ, синтез, абстракция, а с другой стороны, является производным от уровня развития последних (146, с. 147). Кроме того, особо подчеркивалось, что разные формы обобщения соответствуют разным уровням развития анализа, синтеза, абстракции, и в то же время уровень развития последних можно обнаружить лишь через способность к обобщению (147,с.230).
Таким образом, на определенном этапе обучения (в нашем случае - на этапе повторения изученного в начальных классах) для правильного отбора содержания и приемов подачи учебного материала важно, исходя из теории С.Л.Рубинштейна и его школы, учитывать, каким уровнем развития анализа, синтеза, абстракции обладают учащиеся и как при этом проявляется их способность к обобщению. Такой подход к организации процесса обучения позволяет целенаправленно организовать учебную деятельность на каждом этапе работы.
А.Н.Леонтьев, разрабатывая общепсихологическую концепцию деятельности, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс интериоризации (термин Л.С.Выготского) внешних форм орудийно-опосредствованных действий во внутренние психические процессы. С точки зрения А.Н.Леонтьева, "человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий" (94, с. 104). Исходя из этого положения, исследователь предложил следующую схему общего строения деятельности: деятельность - действие - операция - психофизиологические функции. Эта схема позволила раскрыть механизмы процессов мышления и определить роль сознания в регуляции деятельности человека.
Кроме того, А.Н.Леонтьев соотнес предложенную схему общего строения деятельности со структурой мотивационной сферы (мотив - цель - условие). По мнению исследователя, "... в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Эти "единицы" человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру" (94, с. 109).
Анализ содержания и структуры традиционного курса повторения в начале года в 5 классе
Приступая-к анализу содержания и структуры курса повторения изученного в начальных классах, предложенного в действующих программах по русскому языку, прежде всего следует отметить, что авторы всех существукмцих программ и учебников при отборе учебного материала для данного этапа работы опираются на содержание программ для начальных классов, тем самым реализуя на практике дидактический принцип преемственности.Хотя на современном этапе развития методики начального обучения русскому языку существует, наряду с базовой программой, основа которой создана НСРождественским, и ряд параллельных программ (131), мы не будем подробно останавливаться на анализе принципов изложения учебного материала в данных программах, поскольку это не входит в задачи нашего исследования. Для нас в этом случае важно то, что, несмотря на различие щинпипиальных подходов к обучению русскому языку в начальных классах, во всех программах выдвинуты единые требования к знаниям и умениям, которыми должны овладеть школьники, завершая изучение элементарно-практического курса русского языка 1-3(4) классов.
Анализ содержания программ для начальных классов показывает, что подготовка учащихся на данном этапе работы включает довольно широкий круг сведений, относящихся к разным сторонам языка. При этом, как отмечают авторы базовой программы начального обучения русскому языку, «в процессе усвоения элементов грамматики и овладения правописанием дети учатся анализировать языковой материал, сопоставлять, группировать и обобщать его, находить главное, что способствует их умственному и речевому развитию» (131, С;7), В качестве основного методического приема, применяемого при анализе языкового материала в процессе начального обучения русскому языку, выделен прием сравнения языковых фактов и явлений, который помогает школьникам усвоить первоначальные (единичные) лингвистические понятия, среди которых мы выделяем следующие важцые для нашего исследования понятия:
1. В области фонетики и графики: звук и буква; признаки гласных и согласных звуков; мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие согласные; ударные и безударные гласные; слог, ударение; способы обозначения мягкости согласных на письме.
2. В области морфемики (состав слова): части слова (приставка, корень, суффикс, окончание), однокоренные слова, формы слова.
3. В области морфологии: части речи (имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол, предлог, союз, наречие - без термина), признаки частей речи (род, число, падеж, склонение, время, лицо, спряжение, неопределенная форма глагола).
Кроме того, в программах для начальных классов также выделены синтаксические и речеведческие понятия, но поскольку вопросы обучения синтаксису и теории речи не входят в круг нашего ис-следования то мы не останавливаемся на рассмотрении данных понятий. Длянас анализ программ по русскому языку для 1-3(4) классов важен тем, что позволяет установить шедующее принципиальное положение: учащиеся начальной школы усваивают орфографический материал практическим путем, овладевая определенным кругом правил орфографии при изучении фонетических и морфологических тем и сведений о составе слова. Так, в начальных классах школьники знакомятся с правилами правописания безударных гласных , звонких-глухих и непроизносимых согласных в корнях слов, с правилами правописания разделительных Ъ и Ь, правилами правописания гласных И, У, А после шипящих, правилами написания Ь для обозначения мягкости согласных и после шипящих в некоторых грамматических формах, с правилами правописания безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, безударных личных окончаний глаголов, а также с правилами слитного написания приставок, не изменяющихся на письме, и раздельного написания предлогов со словами именных частей речи.
Методика последовательного введения в повторение отдельных обобщенных языковых понятий
На первом этапе, который проходил в сентябре 1995 года в средней школе п. Мелиоративный Прионежского района Республики Карелия, в процессе создания и реализации программы экспериментального обучения предстояло:
1) выяснить целесообразность ввода в курс повторения изученного в начальных классах определений обобщенных понятий «орфограмма», «морфема», «часть речи»;
2) разработать алгоритм действий с указанными понятиями на конкретном языковом материале;
3) совершенствовать у пятиклассников в процессе повторения в начале года учебно-языковые умения оперировать каждым из указанных понятий на конкретном языковом материале.
Для решения этих задач была разработана программа экспериментального обучения, при составлении которой мы прежде всего опирались на материал действующей программы изучения курса русского языка по стабильным учебникам (81), частично дополнив его теоретическими сведениями, входящими во вводный курс программы параллельного учебного комплекса (80). Кроме того, мы ввели и некоторый дополнительный материал, на наш взгляд, необходимый для формирования обобщенных понятий «орфограмма», «морфема», «часть речи» и совершенствования умений оперировать каждым из этих понятий. В работе по экспериментальной программе, предложенной на первом этапе обучающего эксперимента, последовательность изложения материала была определена таким образом:
1) повторение сведений о составе слова с введением понятия «морфема» и его определения;
2) введение понятия «орфограмма» и его определения, знакомство с различными типами орфограмм (буква, пробел, дефис); повторение правописания известных из начальных классов буквенных орфограмм в корнях слов, в приставках и на стыке приставки и корня; ознакомление с некоторыми видами орфограмм в корнях и приставках с целью обобщения знаний о правописании буквенных орфограмм различных групп (в частности, с безударными гласными в корнях с чередованием, с буквами 3(C) на конце изменяющихся приставок);
3) повторение сведений об известных школьникам из начальных классов частях речи и их морфологических признаках; введение определения понятия «часть речи»; повторение правописания орфограмм в окончаниях известных частей речи и правил раздельного написания служебных частей речи с самостоятельными.
Приводим программу экспериментального курса повторения в сопоставлении с традиционным планированием учебного материала по стабильным учебникам (113, с.201-202) без учета часов на развитие связной речи
Похожие диссертации на Совершенствование в 5 классе учебно-языковых умений школьников при повторении изученного в начальных классах
