Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при реализации внутрипрсд-мстных связей (на примере изучения морфологической темы «Глагол»)
1. Лингвистические основы внутри предметных связей при изучении лексики и морфологии
2. Психолого-педагогические и методические аспекты развития коммуникативных умений учащихся на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологии 42
2.1. Психологические основы усвоения морфологии учащимися 5-6 классов
2.2. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка
2.3. Анализ школьных учебников и программ (лексико-грамматический и коммуникативный аспекты) 62
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Состояние формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе 71
1. Коммуникативные умения как психолингвистическос и методическое понятие
2. Текст как объект психолингвистики и средство развития коммуникативных умений 91
3. Описание констатирующего эксперимента
Выводы по второй главе 132
Глава 3. Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов па основе реализации внутрипредметпых связей при изучении темы «Глагол» 135
1, Принципы, методы и направления обучающего эксперимента 1->5
2. Этапы формирования лексико-грамматических и коммуника тивных знаний и умений в системе экспериментального обучения
3, Проверка эффективности экспериментального обучения. Итоги ооучающего эксперимента и методический комментарии
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 200
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 205
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ 223
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схемы к тексту исследования 222
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Система лексико-грамматических и текстовых заданий к дидактическим материалам стабильных учебных комплексов 232
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Микрословник 2б0
- Лингвистические основы внутри предметных связей при изучении лексики и морфологии
- Коммуникативные умения как психолингвистическос и методическое понятие
- Принципы, методы и направления обучающего эксперимента
Введение к работе
Решение проблемы формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся соответствует одной из важнейших задач современной школы - становлению личности, свободно владеющей родным языком как средством общения.
Процесс формирования языковой личности, обладающей лингвистической и коммуникативной компетенцией, осознанно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, предполагает поиски внутренних резервов школьной системы обучения русскому языку. Таким малоисследованным источником совершенствования системы развития речи учащихся в процессе обучения родному языку являются внутрипредметные связи [Т.Г.Рамзаева].
При разработке коммуникативно направленного курса обучения, способствующего развитию связной речи учащихся, не может не учитываться основополагающий момент в методике преподавания русского языка - опора на понимание школьниками системных связей языка.
Одним из недостаточно разработанных аспектов в методике обучения языку и речи является теоретическое обоснование и практическая реализация взаимосвязей лексики и грамматики, отражающих системный характер языка. Развитие связной речи учащихся предполагает приведение во взаимодействие разных уровней языка, что обусловливает значимость реализации виутрипредметиых связей, предусматривающих системный подход к слову как к лексической и лексико-грамматической единице языка [В.В. Виноградов, С.Г. Ильенко и др.].
Широкими лингвистическими и методическими возможностями взаимосвязанного изучения лексической и грамматической сторон языковых единиц, на наш взгляд, обладают лексико-семантические группы слов той или иной части речи, в нашем исследовании - глагола [Л.М. Васильев, Е,Н. Ершова, Э.В. Кузнецова, СЕ. Мыльникова, Л.И. Шапилова и др.].
Недостаточное обращение к изучению в школьном курсе русского языка лексико-семантических групп отдельных частей речи, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать внутри предметные связи в системе обучения языку и речи, обусловило необходимость пристального изучения названных семантических классов слов в методических целях.
Лексико-семантические группы представляют собой семантические объединения частей речи, более обширные, чем синонимические ряды, они обладают незамкнутой структурной организацией, включают в себя и антонимические пары, и деривационные образования, и устойчивые обороты. Особенности парадигматических отношений внутри лексико-семантических групп и их синтагматические свойства предоставляют возможность рассмотрения сходства входящих в них единиц по одним компонентам и противопоставленность - по другим.
Формирование мировоззрения, составной частью которого является когнитивный уровень развития языковой личности, невозможно без обращения к духовно-нравственному потенциалу русского языка как учебного предмета, его воспитательным и культурологическим функциям. Воспитание и обучение неразрывны в процессе овладения родным языком, что сделало особенно актуальным в последние десятилетия культурологический подход к его изучению. Суть культурологического подхода составляет приобщение учащихся к духовным ценностям человеческой культуры, выраженным в слове. Такой подход к процессу обучения определил целенаправленный отбор глагольной лексики для пополнения словарного запаса учащихся: на основе лексико-семантической группы глаголов чувства был создан микрословник. Работа с глагольной лексикой, отражающей мир человеческих эмоций и чувств (глаголы эмоционального состояния, отношения и поведения), позволяет учащимся задуматься об отношении к другим людям и окружающему миру в целом, дать нравственную оценку своим взглядам и поступкам, сформировать собственный эстетический вкус.
Основой одновременного формирования языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся 5-6 классов стал лингво-стилистический анализ художественного текста, направленный на адекватное восприятие и воспроизведение школьниками текстовых фрагментов, репродуцируемых в процессе обучения связной речи. Проникновение в авторский замысел, что вызывает наибольшие затруднения у школьников 5-6 классов, нахождение языковых и речевых средств, отражающих коммуникативную задачу текста, осознание внутреннего модального плана высказывания, растворенного в контексте, невозможны без четкого знания базовых речеведче-ских понятий, составляющих основу развития коммуникативных умений учащихся.
Важным методическим аспектом нашего исследования является процесс трансформации лексико-грамматических умений, формируемых при взаимосвязанном изучении лексики и морфологической темы «Глагол», в коммуникативные умения, связанные с формированием знаний о текстообра-зующей роли глагольного слова [Г.А. Золотова].
Таким образом, внутрипредметные связи приобретают в системе развития связной речи первостепенное значение, являясь существенным резервом в повышении качества обучения родному языку, в расширении структуры коммуникативных умений учащихся.
Обращение к разработке методики развития речи на основе внутри-предметных связей определяет актуальность настоящего исследования. Вопрос о взаимосвязанном изучении лексики и знаменательных частей речи, в частности, глагола, еще не был предметом специального исследования. Соотношение тем «Лексика» и «Глагол» для решения исследовательских задач обусловлено следующими причинами:
1. Изучение лексики в 5-6 классах не определяет объема знаний и умений по ней при изучении знаменательных частей речи, в том числе и глагола. Учитывается тот факт, что существует временная разобщенность процесса изучения лексики и морфологической темы «Глагол», а так- же, что знания и умения по морфологии формируются в отрыве от имеющихся знаний и умений по лексике. Такой методический подход нарушает не только возможность реализации межуровневых (внутри-предметных) связей при усвоении знаний о языковой системе, но и не позволяет углублять и совершенствовать полученные знания и сформированные умения по уже изученным разделам языка. Однако интегрированные лексико-грамматические знания и умения являются важными в школьном курсе русского языка, поскольку слово должно рассматриваться в качестве и лексической, и лексико-грамматической единицы.
Тема «Глагол» в школьном курсе морфологии занимает центральное место в «грамматическом учении о слове» [В.В. Виноградов], чем определяется значимость этого раздела для формирования у учащихся целостного представления о слове как единице языка, его предикативной функции и текстообразующей роли в речи.
Грамматические категории глагола изучаются в отрыве от лексико-семантических групп, формирующих лексическую и лексико-грамматическую базу глагольного словника, отобранного авторами учебных комплексов по русскому языку в 5-6 классах.
Отсутствие научно обоснованных критериев отбора лексико-семантических групп глаголов для обучения в школе ведет к стихийному формированию лексического словаря учащихся в процессе изучения знаменательных частей речи, в том числе и глагола.
5. Реализация внутрипредметной взаимосвязи лексики и морфологии, рассмотрение лексико-грамматических особенностей глагольного сло ва на текстовой основе позволяет усилить коммуникативно- функциональный подход к изучению морфологии и перевести изуче ние теории языка на качественно новый - коммуникативный уровень. Объектом исследования является процесс формирования коммуника тивных умений учащихся 5-6 классов при изучении морфологии, предметом - методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол», создание теоретической модели обучения и практические аспекты ее реализации.
Цель диссертации - разработка научно обоснованной методики формирования и развития коммуникативных умений на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологии. Названная цель достигается решением ряда задач исследования: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы с целью определения необходимости и реальных возможностей осуществления внутрипредметных связей, создающих основу формирования и развития коммуникативных умений учащихся в процессе обучения языку и речи; отбор на основе анализа лингвистической литературы и стабильных учебных комплексов для общеобразовательной школы системы теоретических знаний о лексико-семантических группах глаголов, их лексико-грамматических свойствах, о тексте и текстообра-зующей роли глагольного слова как базовых понятиях формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе; определение психолингвистических и методических особенностей формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении морфологии на основе реализации внутрипредметных связей, а также возможностей текста как средства обучения при рассмотрении речевых функций глагола в процессе коммуникативной деятельности учащихся; создание обучающей методики развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе взаимосвязанного изучения морфологии и лексики: определение целей, задач, ведущих мето- дов системы обучения, структуры коммуникативных умений, формируемых при изучении глагола на текстовой основе; построение и практическая реализация обучающих моделей формирования коммуникативных умений учащихся на основе изучения глагола как части речи и работы с текстом при формировании знаний о базовых речеведческих понятиях, о текстообразующей функции глагола; наблюдение за учебным процессом в 5-6 классах общеобразовательной школы, работающих по трем стабильным учебным комплексам: под ред. В.В. Бабайцевой, под ред. М.М. Разумовской, под ред. Н.М. Шанского; организация и проведение различных видов педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности созданной методической системы; качественный и количественный анализ полученных результатов и определение закономерностей формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии на основе внутрипредметных связей. \ В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующее положение: для формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии целесообразна такая методика изучения темы «Глагол» в 5-6 классах, которая учитывала бы не только лек-си ко-грамматические свойства глагольного слова, но и его коммуникативные особенности (текстообразующие функции), что должно повысить эффективность усвоения грамматической темы, способствовать углублению и систематизации знаний о лексико-семантической языковой системе, ее взаимосвязи с грамматическим строем языка.
Методологическая база диссертационного исследования основывается на системном подходе к изучению языка и речи, к лингводидактическим, психологическим и культурологическим основам формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, к развитию их творческих речевых способностей, их духовно-нравственного и эстетического воспитания в процессе овладения речевой деятельностью.
Теоретическую базу составили научные труды В.В.Виноградова, А.В.Бондарко, Ф.П. Филина, Н.Ю. Шведовой и др. о лексико-грамматических аспектах изучения слова как единицы языка; исследования Л.М. Васильева, Э.В. Кузнецовой, СЕ. Мыльниковой, Л.И. Шапиловой и др. о лингвистическом статусе лексико-семантических групп. Были проанализированы работы Д.Н. Богоявленского, Н.И. Жинкина, С.Ф. Жуйкова, Г.В.Колшанского, А.А, Леонтьева, Д.И. Тихомирова и др. (психолингвистический аспект); Л.И. Величко, И.Р. Гальперина, Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, А.И. Новикова, В.В.Степановой, В.В.Одинцова и др. (лингвистический аспект); Т.К. Донской, Н.А. Ипполито-вой, В.И. Капинос, ТА. Ладыженской, Н.А. Пленкина, Е.Н. Пузанковой, А.П.Федоренко и др. (методический аспект), раскрывающие основы исследования языка в целом, изучения его единиц и разделов в частности, а также основы анализа текста как речевой данности и раскрытие его методической значимости как средства обучения.
Предмет и задачи диссертационной работы определили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы по методике русского языка, дидактике, психолингвистике, лингвистике, культурологии; обобщение опыта обучения русскому языку, его перспективных тенденций; научное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; тестирование; статистическая обработка полученных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Взаимосвязанное изучение лексики и грамматики на основе внутри-предметных связей способствует формированию лексико-грамматических знаний и умений, являющихся базой для развития коммуникативных умений учащихся в процессе речевой деятельности.
Работа с лексико-семантическими группами глаголов дает возможность не только реализовать внутрипредметмые связи в обучении русскому языку, но и создает базу для духовно-нравственного и эстетического воспитания учащихся.
Разработка и использование обучающих моделей: модели формирования коммуникативных умений на основе изучения глагола и модели работы с текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий — оказывают необходимое развивающее воздействие на формирование и совершенствование грамматических и коммуникативных умений учащихся 5-6 классов.
Создание и практическое применение специальной системы упражнений, соответствующей разработанным обучающим моделям, позволяет осуществлять интеграцию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции школьников 5-6 классов в процессе речевой деятельности, а также осуществлять перенос полученных знаний и умений на новую речевую ситуацию (репродуцирование текстов-образцов —* сочинения по аналогии —» самостоятельные творческие работы).
Коммуникативно ориентированный подход к изучению языковых лексико-грамматических явлений позволяет развивать все уровни структуры языковой личности.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации внутрипредметных связей при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии (темы «Глагол»), в разработке методики формирования лексико-грамматических знаний и умений, трансформирующихся в коммуникативные знания и умения на текстовом уровне (текстообразую-щие функции глагола): определение теоретических, психолого-дидактических и лингвистических основ данной методики, создание и описание моделей обучения, выделение закономерностей процесса коммуникативно ориентированного обучения и условий реализации обучающего эксперимента.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены лексико-грамматические и коммуникативные умения, формируемые в процессе взаимосвязанного изучения лексики и глагола на текстовой основе; созданы классификация коммуникативных умений (содержательно-текстовые, структурно-композиционные, коммуникативно-модальные), обучающие модели развития коммуникативных умений и работы с текстом при формировании базовых речеведческих понятий, расширенных и дополненных такими понятиями, как текстовые категории (членимость, целостность, связность, модальность), авторский замысел и способы его реализации в тексте, модальный план высказывания; выявлены принципы, методы и приемы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе.
Практическая ценность исследования состоит в том, что апробированная в ходе экспериментального обучения методика развития коммуникативных умений учащихся включает в себя оптимальную систему упражнений и дополнительных заданий к дидактическим материалам трех стабильных учебных комплексов общеобразовательной школы по русскому языку в 5-6 классах, что может быть использовано в школьной практике обучения, в профильных гуманитарных классах с углубленным изучением русского языка, для создания спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов педагогических вузов, для подготовки курсовых и дипломных работ, для обучения студентов-филологов лингвостилистическому анализу художественного текста. Методически обоснована и экспериментально подтверждена результативность работы по созданным в процессе исследования обучающим моделям, обеспечивающим взаимосвязанное изучение лексических и грамматических свойств глагольного слова на коммуникативном уровне. Создай микрослов- ник, включающий глаголы основных подгрупп лексико-семантической группы глаголов чувства: эмоционального состояния, отношения, поведения.
Достоверность исследования опирается на теоретические обобщения и объективный анализ результатов экспериментального обучения, на обширный фактический материал (экспериментом охвачено около 500 учащихся).
Экспериментальное обучение проходило в школах №№ 43, 201 г. Ленинграда и в №№ 39, 52, 54 г. Брянска с 1989 по 2002 годы. Этот процесс можно разделить на три этапа: поисковый, включивший в себя осмысление и поиски системы работы, направленной на выявление обучающих функций текста при изучении морфологии во взаимосвязи с лексикой в 5-6 классах (1989-1996 гг.); прогнозирующий, направленный на выявление научно-методических основ работы по формированию интегрированных лексико-грамматических умений в системе обучения коммуникативным умениям учащихся при работе с глаголом на текстовой основе (1996-1999 гг.); исследовательский, включивший в себя разработку системы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола в 6 классе на основе текста как средства обучения (1999-2002 гг.).
Апробация. Теоретическое исследование проблемы и ее вариативные решения нашли отражение в публикациях (см. список литературы), в докладах на Герценовских чтениях 1989-90 гг., были обсуждены на заседаниях кафедры русского языка Брянского государственного университета и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на семинарах для учителей школ города Брянска. Результаты исследования были внедрены в практику работы учителей-словесников школ №№ 43, 201 г. Ленинграда и №№ 39, 52, 54 г. Брянска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих теоретический и исследовательский материал, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей, трех приложений.
Лингвистические основы внутри предметных связей при изучении лексики и морфологии
Целостное и уровневое представление системы языка издавна свойственно языковедческой теории, берущей за основу философский подход к осмыслению важнейших лингвистических понятий. Основными понятиями при системном подходе к изучению языка являются система и структура, которые получили следующее философское определение: система - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [Философский словарь, 1986, 427]; структура - строение, внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей [Там же, 462].
Системные отношения строятся на иерархичности, многоуровневости, характеризующих строение и морфологию системы и ее функционирование: отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее структурных уровней [Там же, 428]. Данный философский подход позволяет сделать вывод, что применительно к языку система и структура могут быть охарактеризованы как «общий закон внутренней организации и функция языка, так как представляют собой внутреннее, органически присущее языку свойство, обусловленное его сложным составом и сложными функциональными задачами» [Солнцев, 1971, 54]. Следовательно, понимание языка как сложного образования, в котором могут быть выделены составные части и схемы связей или отношения между ними, дает основание для применения системного подхода в лингвистической науке как средства осмысления языковых явлений.
В научной литературе содержится множество определений системы, которые полноправно могут быть различными не только в разных дисциплинах, но и в пределах одной области науки. По отношению к языку как к многогранному явлению с бесконечным числом аспектов его рассмотрения также может быть дан целый ряд его определений. Однако мы, беря за основу философское понимание системы, остановимся на следующем определении: «Под системой следует понимать любое сложное единство, состоящее из взаимосвязанных или взаимообусловленных часте-элементов, воплощенных в реальную субстанцию и имеющих конкретную схему взаимосвязей (отношений), то есть структуру» [Солнцев, 1971,98].
Данного понимания системы как «целостного объекта, состоящего из элементов, находящихся во взаимосвязанных отношениях» [Там же, И], придерживаются в своих работах лингвисты С.Д. Кацнельсон, В.В. Сидоров, В.М.Солнцев и др., изучающие системные отношения языковых уровней и единиц. Общепринятой в лингвистике стала характеристика языка как сложной системы систем, состоящей из ряда частных взаимосвязанных подсистем, каждая из которых характеризуется своими элементами и объединяющими их взаимоотношениями [Русская грамматика, 1980, 8], что можно проиллюстрировать схемой № 1 (См. Приложение 1). В данной схеме [Системная лингвистика..., 1967, 48] наглядно показаны взаимосвязь и взаимообусловленность основных и промежуточных уровней языка, их единиц. Это подтверждает мысль о том, что только представление языка в виде структуры (системы) или множества различных структур, охватывающих взаимозависимые элементы соответствующих уровней, способствует планомерному научному проникновению в сущность языка и его внутреннюю природу, раскрытию все новых причинных зависимостей между его компонентами, построению логически стройных лингвистических теорий, позволяющих воспринять в легко обозримой форме тот или иной аспект языка во всей сложности как некую целостность [Системная лингвистика.., 1967,55].
В научном языкознании проблема системных взаимоотношений лексики и грамматики наиболее полно и глубоко была раскрыта в 40-е годы XX века в грамматическом учении В.В. Виноградова [Виноградов, 1986], которое было положено в основу нашего исследования при рассмотрении вопроса о системных связях между языковыми уровням, в частности взаимосвязи лексики и грамматики в системе языка. «Русский язык (Грамматическое учение о слове)», по словам Н.Ю. Шведовой, занимает особое место в языкознании по той причине, что «из всех существующих описаний русской морфологической системы - это единый курс, в котором изложены новые идеи и целостные самостоятельные концепции по всем узловым проблемам грамматики» [Шведова, 1970, 31].
Одним из объектов исследования выдающегося языковеда становится проблема взаимосвязи лексики и грамматики. Рассматривая различные точки зрения русских и зарубежных лингвистов о взаимоотношениях этих двух разделов, В.В. Виноградов отмечает, что «сама по себе мысль о тесной взаимосвязи грамматики и словаря не нова», что лексика и грамматика «как бы два полюса, между которыми развивается вся система, два встречных течения, по которым направляется движение языка» [Виноградов, 1979, 15]. Это дает ученому основание выдвинуть важнейший постулат своего грамматического учения о том, что «изучение грамматического строя языка без учета лексической его стороны, без учета взаимодействия лексических и грамматических значений невозможно» [Там же, 16].
Коммуникативные умения как психолингвистическос и методическое понятие
Коммуникативные умения как психолингвистическое и методическое понятие Основная задача системы обучения связной речи состоит в том, чтобы научить школьников сознательно и адекватно воспринимать, воспроизводить и создавать высказывания в устной или письменной форме, что в свою очередь требует сформировать определенный комплекс коммуникативных умений, необходимых для сознательного владения речевой деятельностью [В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, М.С. Соловейчик и др.]. Являясь основной целью обучения, комплекс коммуникативных умений учащихся (КУУ) выступает в качестве ведущего компонента в системе обучения связной речи. Соответственно, системный подход к работе над развитием связной речи находит выражение прежде всего в четком определении самих формируемых умений, выявлении связей между ними и реализации их в процессе обучения [Сидоренков, 1997, 8], что позволяет отнести к задачам исследования решение следующих методических проблем:
классификация КУУ при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии по теме «Глагол» в 5-6 классах;
выявление содержания и особенностей этих умений;
определение особенностей процесса их формирования на основе введения в лексикон учащихся ЛСГ глаголов психической деятельности, или в широком понимании глаголов чувства;
характеристика специфики КУУ, формируемых в процессе взаимосвязанного обучения лексики и грамматики, связанных с восприятием, воспроизведением и порождением связного текста на уроках морфологии и развития речи.
Современные представления языковедов о речевом общении начали формироваться в психологии задолго до того, когда в лингвистике появились работы, составляющим понятием которых стал процесс коммуникации. Поэтому вопрос о структуре и процессе формирования и развития КУУ следует понимать как проблему сложную и многоаспектную. Она включает в себя психологические, психолингвистические, речеведческие и методические аспекты, так как подразумевает культуру мышления, эмоциональную культуру и культуру речи. Утверждение в методике обучения коммуникативно-деятельностного подхода предполагает обучение языку в процессе общения, что требует от исследователей-методистов сведения воедино теории коммуникации, лингвистики текста, теории речевой деятельности.
Разработка теории речевой деятельности [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.], работы по теории текста [И.Р.Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, Г.В. Колшан-ский, Л.М. Лосева, О.И. Москальская и др.], вопросы функциональной стилистики [В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.], исследования по культуре речи [Ф.И.Буслаев, А.М.Пешковский, В.В. Виноградов, СИ. Ожегов и др.], методические аспекты обогащения словарного запаса учащихся [М.Т.Баранов, В.А. Добромыслов и др.] - исследования в названных областях науки стали основой данной научной работы.
Особого внимания заслуживают труды отечественных психолингвистов, развивающих теорию речевого действия на уровне восприятия и порождения речи [А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.], созданную на основе общепсихологической теории деятельности [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия].
Принципы, методы и направления обучающего эксперимента
Необходимость создания методики формирования КУУ при изучении глагола на текстовой основе в процессе взаимосвязанного изучения морфологии и лексики обусловлена рядом факторов, выявленных и подтвержденных результатами констатирующего эксперимента:
обусловленность коммуникативно-речевого развития учащихся уровнем их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции;
необходимость реализации внутрипредметных связей в процессе обучения, особенно между грамматическим строем языка и его лексической системой, что отражает системный подход к изучению языковых явлений;
коммуникативная значимость лексико-грамматических умений в структуре коммуникативных, основанных на адекватном восприятии, воспроизведении текстов, а также создании собственных оригинальных текстов;
достаточно низкий уровень сформированности у школьников 5-6 классов коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях;
отсутствие единого подхода к формированию коммуникативных умений учащихся в методике обучения родному языку, что требует выработки оптимальной методической системы, позволяющей пополнять активный словарный запас учащихся, обобщать и уг лублять знания по лексике при изучении глагола как части речи, учитывая его текстообразующую роль.
Цель данной главы - раскрыть сущность экспериментального обучения, представить принципы и методы системы формирования коммуникативных умений на основе их структурного элемента - лексико-грамматических умений, приобретающих коммуникативную значимость в процессе изучения текстовой роли глагола при анализе, воспроизведении и порождении текстов разных жанрово-композиционных форм и стилей; разработать систему упражнений, способствующих развитию коммуникативных умений учащихся.
Базовой основой стал учебник русского языка для 6 класса под ред. В.В. Бабайцсвой. Названный комплекс был выбран из трех ныне действующих в общеобразовательной школе на следующих основаниях:
- комплекс имеет давние методические традиции, является апробированным достаточно большой практикой школьного обучения, усовершенствованным в соответствии с современными условиями преподавания русского языка и широко используемым в средних школах г. Брянска;
- линейный принцип подачи учебного предмета предусматривает изучение языковых разделов с учетом иерархии подчиненности (от низшего к высшему), дает возможность формировать целостное представление о каждом языковом ярусе, изучаемом в один год, о его взаимосвязи с другими разделами учебника;
- изучение раздела «Лексика» осуществляется в 5 классе почти в конце учебного года (перед первой морфологической темой «Имя существительное»), а изучение темы «Глагол» предусмотрено в 6 классе в начале учебного года (сразу после повторения изученного в 5 классе). Из-за этого возникает временной и системный отрыв изучения лексики от изучения морфологии, что нарушает реализацию принципа внутрипредметных связей;
- в теоретической части пособия «Русский язык. Теория. 5-9 классы» в 82 «Понятие о глаголе» не вводится никаких представлений о смысловых объединениях глаголов по значению, хотя в практической части пособия для б класса в упражнениях к названному параграфу даются задания определить, к каким тематическом группам по лексическому значению относятся перечисленные глаголы, что выявляет отрыв теоретических знаний учащихся от практических умений;
- анализ заданий к упражнениям по теме «Глагол» выявил незначительный и несистемный подход к повторению лексических знаний и умений;
- анализ дидактического материала учебника б класса показал высокий обучающий потенциал, позволяющий всесторонне и в полном объеме реализовывать задачи исследования.
Программа обучающего эксперимента была построена на основе учета обще- и частнометодических принципов обучения. Определены ведущие методы экспериментального обучения, подобраны дидактические (языковые и текстовые) материалы, разработана система упражнений предтекстового и текстового характера и заданий к ним, предусматривающих реализацию ВПС при изучении языкового материала и рассмотрение коммуникативных функций изучаемых языковых явлений на текстовой основе, разработаны обучающие модели формирования КУУ на основе изучения глагола и работы над текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий.
