Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам
1. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам 25
2. Социализация индивида как одна из базовых психолого-социальных функций языка 40
3. Методологические функции языка и социальная обусловленность языковой способности личности 55
4. Роль методической системы в реализации социально развивающего обучения иностранным языкам 68
Выводы по первой главе 88'
Глава II. Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языкам
1. Моделирование общения как формы социального взаимодействия в процессе обучения иностранным языкам 92
2. Значение ролевого фактора для реализации личностно образующей функции иноязычного общения 108
3. Возрастные особенности психосоциального развития личности школьника 122
4. Практическая реализация методики развивающего обучения иностранным языкам в действующих учебных курсах по английскому языку 137
Выводы по второй главе 161
Глава III. Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения иностранным языкам
1. Научная концепция построения методической системы социально развивающего обучения иностранным языкам 165
2. Построение модели социально развивающей системы обучения иностранным языкам 190
3. Система применения развивающих приёмов и технологий обучения иностранным языкам на разных возрастных этапах школьного языкового образования 217
Выводы по третьей главе 242
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам
1. Структура опытной работы по проверке предлагаемой модели 246
2. Диагностический срез и описание его результатов 256
3 Описание хода опытного обучения 277
4. Описание результатов опытного обучения и их интерпретация 300
Выводы по четвёртой главе 313
Заключение 316
Библиографический список 322
Приложения 360
- Методологические функции языка и социальная обусловленность языковой способности личности
- Значение ролевого фактора для реализации личностно образующей функции иноязычного общения
- Построение модели социально развивающей системы обучения иностранным языкам
- Структура опытной работы по проверке предлагаемой модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения экономической и социальной жизни в России последних десятилетий вызвали коренной пересмотр целей и задач образования, в том числе и языкового. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» и другие - предусматривают его переход на новое содержание, отвечающее потребностям современного общества, а также перспективам его развития. В государственных документах, определяющих ведущие направления развития российского образования, подчеркивается мысль о том, что новые социокультурные реалии диктуют необходимость проявления особого внимания к вопросам социального развития личности в системе образования.
В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство наблюдается тенденция усиления внимания к вопросам языкового образования, переосмысление целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку; актуализируется поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык». Программным является положение, высказанное И. Л. Бим, согласно которому в рамках новой современной парадигмы образования существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими (И. Л. Бим). Рассмотрение дисциплины «иностранный язык» в контексте проблемы социального развития школьников представляется закономерным, так как язык играет особую, ведущую роль в процессах социализации личности.
До настоящего времени не получило широкого распространения научно обоснованное педагогическое моделирование социального развития личности учащихся в процессе иноязычного образования в общеобразовательной школе. Вместе с тем, для научной разработки социально развивающей методики обучения иностранному языку сложился теоретический базис, представленный педагогическими и методическими подходами и научными концепциями, свидетельствующими, в целом, о становлении в настоящее время новой парадигмы иноязычного образования как методологической основы модернизации школы в данной области деятельности.
Исследование теоретических и практических аспектов социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволило выявить ряд существенных противоречий. В качестве главных противоречий выделяются следующие:
-между сложившимся взглядом на образование как на процесс непрерывного развития человеческой личности и реально низким уровнем реализации развивающей цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;
-между объективной потребностью в социально развивающей модели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ её построения и реализации в учебно-воспитательном процессе;
-между требованиями общества к усилению личностно формирующей направленности обучения иностранным языкам и не разработанностью целостной методической системы, позволяющей ей эффективно реализоваться;
-между социально-педагогической потребностью в полноценной реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» и неподготовленностью учителей к его реализации;
-между перспективами достижения нового, целостного образовательного результата, который отражает одновременно овладение общением на иностранном языке и развитием личности школьника, и существующими условиями обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: отсутствие внеучебных языковых контактов, дезинтеграция школьных учебных дисциплин.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность данного исследования. Изложенное выше позволяет нам сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы научно-теоретические основы социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам и практические пути её реализации в средней общеобразовательной школе?
Объект исследования: процесс иноязычного образования в средней общеобразовательной школе как пространстве поэтапного социального развития учащихся.
Предмет исследования: методическая система обучения иностранным языкам, способствующая эффективному осуществлению социально развивающей функции иноязычного образования.
Гипотеза исследования: эффективное осуществление социально развивающей функции иноязычного образования в средней общеобразовательной школе возможно, если:
- разработана методическая концепция, обосновывающая возможность целенаправленного проектирования социального развития школьников в процессе обучения иностранным языкам;
- осуществлен социально развивающий подход к обучению языку, обеспечивающий поэтапное формирование и развитие в социальной структуре личности таких качеств, как: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность, стремление к познанию и самосовершенствованию;
- создана модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам, реализующая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно диагностического компонентов и обеспечивающая для учащихся расширение социального опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру;
- разработана научно обоснованная технология поэтапного обучения учащихся средней общеобразовательной школы иностранному языку, реализующая задачи социального развития;
- разработан научно обоснованный дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранному языку, включающий методический инструментарий, обеспечивающий социальное развитие учащихся на разных возрастных этапах школьного иноязычного образования, ориентированный на выход в реальную иноязычную коммуникацию.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ и путей реализации методической системы обучения иностранным языкам, способствующей социальному развитию школьников.
В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:
1. Проанализировать понятия «социальная компетенция», «социальная компетентность», обосновать их структуру и содержание с позиции содействия социокультурному развитию школьников в ходе овладения иностранным языком.
2.Выявить и реализовать в учебном процессе лингводидактический потенциал социально развивающего обучения иностранному языку.
3. Охарактеризовать социальную сущность, структуру, особенности протекания речевого общения на иностранном языке, а также условия реализации его развивающего потенциала.
4. Проанализировать состояние проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам.
5. Сформулировать базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе.
6. Разработать модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам.
7. Разработать технологию поэтапного формирования и развития социальной компетентности школьников в рамках школьного курса обучения английскому языку.
8. Разработать дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранным языкам.
9. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность социально развивающей методической системы иноязычного образования школьников.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- теоретические: метод системного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, социологической, культурологической литературы по проблеме; сравнительного анализа методических подходов и технологий; педагогическое моделирование и научное проектирование.
- эмпирические: организационные (лонгитюдный – многократное обследование одних и тех же субъектов эксперимента, школьников); прогностические (методическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); собственно эмпирические (организация предварительного, итогового и отсроченного); праксиометрические (анализ методической документации, работа с результатами учебной работы школьников и т. д.); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, методы экспертных оценок, тестирование); обработки данных (методическая интерпретация данных, полученных в ходе опытного обучения); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание материалов исследования – схемы, таблицы, диаграммы).
Методологическая основа исследования: системный подход к изучению педагогических явлений (П. К. Анохин, И. Л. Бим, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), личностно ориентированный (В. А. Болотов, И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов, В. В. Рыжов), коммуникативно-деятельностный (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Катийгородская, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И. И.Халеева, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова), компетентностный (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, В. В. Сафонова, А. В. Хуторской), социокультурный (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова), положения методологии научного исследования (И. Л. Бим, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин В. В. Краевский),
Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:
теории и методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя,
Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, В. Л. Скалкин, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин, M. Finocchiaro, J. Harmer, P. Ur);
- теории личности, деятельности, общения, творчества, саморегуляции и самореализации, в процессе деятельности (Г. М. Андреева, Б. М. Бим-Бад, А. А. Бодалёв, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. И. Карасик, Я. Н. Коломинский, Л. П. Крысин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Е. С. Тарасов, Т. Шибутани, М. Г. Ярошевский, P. J. Miller, J. L. Childs);
- теории социокультурной обусловленности субъектности и её реализации в культурно-ориентированных концепциях обучения иностранным языкам (Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Е. Ф. Тарасов, И. И. Халеева, D. G. Mandelbaum);
- теории развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. И. Вишневский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Р. П. Мильруд, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин);
- теории социализации и социального развития личности (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Андреенкова, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Маслоу, А. В. Петровский, И. А. Персианов, К. Роджерс);
- теории компетентностно-ориентированного образования (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина. В. Н. Куницина А. К Маркова, Л. М. Митина, Т. М. Ковалёва, И. М. Осмоловская, Л. А. Петровская);
- теории игры, теории ролей (Н. Н. Богомолова, Е. И. Матецкая, Е. Н. Негневицкая, А. С. Спиваковская, В. М. Филатов, Д. Б. Эльконин, Г. В. Яцковская, M. Banton, M. Finocchiaro, M. Knight, P. Lindsay, R. Linton, W. Littlewood, F. Maley, A. Duff, T. H. Sarbin).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2009 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (1998–2002 гг.) – установочный: изучалось состояние проблемы, имеющаяся в связи с ней научная литература, практический опыт личностно развивающего обучения иностранным языкам в школах гг. Нижний Новгород, Кстово, Богородск, Урень, Шахунья (Нижегородская область), Набережные Челны. Подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.
Второй этап (2002–2005 гг.) – экспериментальный: были разработаны практические материалы, проведён констатирующий срез и опытное обучение в целях уточнения теоретической базы и корректировки практических приёмов формирования у школьников социальной компетенции средствами английского языка, проводился анализ и проработка научной литературы.
Третий этап (2005–2006 гг.) – теоретический: выполнена собственная научная интерпретация концептуальных основ социально развивающей системы обучения, построена и реализована проектная модель, проведён анализ результатов опытного обучения, основанного на практической реализации сформулированных теоретических положений.
Четвертый этап (2006-2009 гг.) – обобщающий: проведено обобщение результатов опытного обучения, завершено оформление теория социально развивающего обучения школьников средствами иностранного языка, осуществлено оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- доказана необходимость социально развивающего подхода к обучению школьников иностранным языкам, представленного как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;
- выявлена сущность социального развития школьников средствами иностранного языка как процесса формирования и совершенствования социально-ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и иной культур, обеспечивающего возможность эффективной деятельности в социальной сфере;
- разработаны принципы, положенные в основу концепции социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно: а) социально развивающей ценности содержания обучения; б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников; в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка; г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности; д) вариативности условий социального взаимодействия как фактора личностного развития обучаемых;
- разработана научно-обоснованная модель социально развивающей методической системы обучения школьников иностранным языкам, включающая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно-диагностического компонентов;
- разработана вариативная технология социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, обеспечивающая поэтапное формирование и развитие социальной компетентности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется решением важнейшей научно-методической проблемы, что способствует значительному повышению качества иноязычного образования в средней школе и является вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно:
- разработаны базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы;
- определены содержательные и организационные основания социально развивающего обучения школьников иностранным языкам;
- предложена типология коммуникативных заданий на основе основополагающей цели, реализуемой в социально развивающей методической системе, а именно: социальное развитие учащихся в процессе иноязычного образования;
- определена последовательность заданий, а также приёмов, реализуемых в учебном процессе с целью достижения социально развивающего результата;
- определены понятия: «социальное развитие личности средствами иностранного языка», «социально развивающая методическая система», «социально развивающая технология обучения ИЯ», «социально-коммуникативное взаимодействие», «социально заострённая проблемная ситуация», «коммуникативная состоятельность»;
- уточнены характеристики понятий «социальная компетенция», «социальная компетентность», «учебно-ситуативная роль», «социально-ценные качества личности», «социальная ответственность»;
- уточнены и дополнены функции, типология, критерии отбора учебно-ситуативной роли в условиях средней школы, выявлен её социально развивающий потенциал с учётом целей и этапов языкового образования; Предложена типология ролевых упражнений для социально развивающего обучения ИЯ;
- выявлена динамика социального развития школьников в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- применение его результатов способствует использованию процесса обучения иностранному языку как важного фактора социализации школьников, совершенствованию условий для социального развития личности обучаемых в ходе овладения ими речевой деятельностью на иностранном языке;
- разработана и внедрена в образовательный процесс средней школы практико-ориентированная модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам;
- разработана авторская классификация научно-обоснованных технологий социально развивающего обучения иностранным языкам, основанная на продвижении школьников в социальном развитии: технологии социально адаптирующего, социально интегрирующего и социально персонифицирующего обучения. Они доступны для широкого применения учителями общеобразовательных школ в целях организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы;
- создан дидактический комплект, обеспечивающий реализацию социально развивающей системы иноязычного образования школьников;
-разработана оценочная база для осуществления диагностики социального развития школьников в процессе иноязычного образования;
Выводы и основные положения диссертационного исследования способствуют повышению качества обучения иностранным языкам в современной школе и развитию практических аспектов методики обучения иностранным языкам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова; кафедры второго иностранного языка филиала НГЛУ в г. Набережные Челны; на заседания кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования (НИРО). Основные положения данной работы внедрены в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (теоретический курс, семинарско-практические занятия), реализованы в учебнике английского языка для 2 класса специализированных школ “Hi, let”s be friends”(Москва, 1992), а также в спецкурсах, прочитанных для учителей средних школ гг. Н.Новгорода и Анапы, молодых преподавателей и аспирантов НГЛУ (в рамках курса повышения квалификации). Материалы исследования нашли отражение в квалификационных работах учителей школ города и области, в курсовых и дипломных работах студентов факультета английского языка НГЛУ им. Добролюбова. По результатам исследования сделаны сообщения на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (Горький, 1986), «Teaching Values in Education» (Нижний Новгород, 1994), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте» (Кострома, 1995), «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, 1998), «А. С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках» (Нижний Новгород, 1999), («Иностранный язык – XXI век: Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Нижний Новгород, 2000), «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2002),“Testing and Assessment: Proceedings of the Second International conference” (Нижний Новгород, 2002),«Язык в системе мультикультурного общества» (Нижний Новгород, 2003), «Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы» (Нижний Новгород, 2003),«Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2004), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Нижний Новгород, 2005), «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2007), «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы» (Киров, 2007), «Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2008).
Результаты исследования отражены в 49 публикациях автора, в том числе одиннадцать – в научном рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Российской Федерации, двух монографиях, четырёх учебниках и учебных пособиях.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы г. Нижнего Новгорода (№ 25, 44, 50, 51, 100, 122) и Нижегородской области (№ 8 г. Кстово, № 7 г. Богородск, № 3 г. Урень, № 2 г. Шахунья), кафедра лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, курсы повышения квалификации учителей английского языка при Нижегородском институте развития образования (НИРО), в системе дополнительного профессионального образования на базе МИОО (г. Москва), а также совместный российско-британский проект «Инновационная модель повышения квалификации учителей английского языка» для учителей Н.Новгорода и Нижегородской области» при Британском Совете.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (возрастная, педагогическая, социальная психология, психология личности, педагогика, лингводидактика, лингвистика); тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования; применением эмпирического описания как метода интерпретации экспериментальных данных; применением методов исследования, соответствующих его целям, задачам и логике.
Положения, выносимые на защиту:
1.Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам, вектор развёртывания которого задан личностно ориентированным и компетентностным подходами, обеспечивает процесс непрерывного развития личности ученика. Являясь активным и полноправным субъектом, обучаемый взаимодействует с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально адекватного взаимодействия в целях решения личностно и социально значимых задач. Социальное развитие личности средствами иностранного языка понимается нами как процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.
2. Методическая концепция социально развивающего обучения иностранным языкам представляет собой совокупность систематизированных методологических и научно-теоретических положений о сущности и механизмах социального развития личности в процессе иноязычного образования. Суть разработанной методической концепции социально развивающего обучения иностранным языкам состоит в таком подходе к учебному процессу, при котором учение есть главным образом становление личности самого обучаемого в сферах деятельности, общения и самосознания. В основу реализации предложенной концепции наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, положены авторские принципы.
3. Структурно-функциональная модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализует новое наполнение всех её компонентов: целевого, содержательного, процессуального, оценочно-диагностического и отражает характер их взаимодействия. Наряду с личностно ориентированным данная модель имеет также социально-ориентированный аспект, который составляет программу социального развития обучаемых. Модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализуется через соответствующий дидактический комплект, который направлен на: а) последовательную реализацию уточнённых целей, обоснованных принципов, обновлённого содержания обучения; б) адекватное технологическое обеспечение социально развивающего обучения иностранным языкам.
4. Технология поэтапного формирования и развития у учащихся социальной компетентности представлена в виде комплекса приёмов, отбираемых в соответствии с сформулированными критериями. Указанная технология ориентирует преподавателя на применение трёх типов коммуникативных заданий: социально адаптирующие, социально интегрирующие, социально персонифицирующие.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка (407 работ, в том числе 51 на иностранных языках) и 10 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 4 таблицами и 23 рисунками.
Методологические функции языка и социальная обусловленность языковой способности личности
Признавая продуктивность данного подхода, мы присоединяемся к группе отечественных исследователей, которые отмечают активность личности как субъекта социализации, но не исключают значимость социализирующего воздействия общества [Абульханова-Славская, 1], [Кон, 1967], [Мудрик, 1983], [Парыгин, 1971]. Наиболее исчерпывающее определение понятия социализация в русле обозначенного подхода дал Б. Д. Парыгин в книге « Основы социально-психологической теории»: «Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т. д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971: 165]. Личность способна избирательно относиться к воздействиям со стороны общества и, следовательно, быть активным творцом и субъектом собственного социального развития. Социализация, как правило, трактуется не только как процесс освоения социального опыта, но и как деятельность по его последующему воспроизводству. Именно такое понимание представляется актуальным для педагогических наук, поскольку, с одной стороны, школа и есть институт, специально созданный обществом в целях социализации молодого поколения, с другой стороны, современная образовательная парадигма носит личностно-ориентированный характер и «нацелена на формирование личности, способной к. самореализации, к активному взаимодействию с другими» [Бим, 2005: 3]. Очевидно, что, только изучив механизмы освоения социального опыта, можно так организовать учебный процесс, чтобы становление личности, усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, осуществлялось успешно и эффективно. Двусторонность процесса социализации отражена в определении, сформулированном В. П. Силиным: «Под социализацией мы будем понимать, с одной стороны, освоение индивидом системы социальных норм, ценностей, элементов культуры и выработку на этой основе установок, ценностных ориентации, социальных потребностей и т. д., а с другой стороны, реальное включение индивида в общественную жизнь, процесс наделения людей социальными свойствами, превращения человека в участника коллективной деятельности» [Силин, 1971: 118].
Таким образом, в ходе социализации осуществляется познание социальной действительности и становление личности в контексте национальной культуры, понимаемой нами в данном случае как важнейшая сторона накопленного человечеством социального опыта.
В научной литературе не высказано единого мнения относительно продолжительности процесса социализации. Некоторые авторы считают, что процесс социализации начинается и завершается в детстве [Андреенкова, 1970], [Мудрик, 1990], [Салахутдинова, 1993]. Другие исследователи отстаивают точку зрения, согласно которой этот процесс начинается с первых лет жизни человека и заканчивается к периоду его гражданской зрелости, хотя по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь [Ананьев, 1971], [Андреева, 1980], [Парыгин, 1967]. Более обоснованной представляется вторая точка зрения, поскольку в динамично меняющемся мире человек вынужден быть активным субъектом социализации, адаптируясь к новым условиям и непрерывно обогащая свой социальный опыт. Социологи и социальные психологи обычно выделяют три сферы, в которых, прежде всего, осуществляются изменения: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации в каждой из названных выше сфер происходит расширение, умножение социальных связей личности. А. Н. Леонтьев отмечал, что «на всём протяжении процесса социализации личность имеет дело с расширением "каталога" деятельностей» [Леонтьев А. Н., 1983], то есть освоением всё новых и новых видов деятельности.
Помимо упомянутого выше происходят ещё два чрезвычайно важных процесса. Первый из них описывается в социальной психологии как ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. По утверждению А. Н. Леонтьева, эта ориентировка осуществляется через посредство личностных смыслов, то есть означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности. Причём личность не просто уясняет, но активно осваивает их. Г. М. Андреева обозначает продукт такой ориентировки как личностный выбор деятельности. Второй процесс является непосредственным следствием первого и сводится к «центрированию вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимание на нём и, главное, соподчинение ему всех остальных деятельностей» [Андреева, 1980: 339]. Данные преобразования в системе деятельностей развивающегося индивида есть не что иное, как процесс расширения возможностей индивида как субъекта деятельности. Следующая сфера, в которой осуществляется становление личности, - это общение. Отметим, что в контексте социализации общение рассматривается со стороны его расширения и углубления. Поскольку общение неразрывно связано с деятельностью, логично предположить, что сфера общения расширяется вместе с освоением индивидом новых деятельностей. Третью сферу социализации связывают с развитием её самосознания. Другими словами, процесс социализации означает становление в человеке образа его "Я". В психологической литературе зафиксировано несколько различных подходов к определению "составляющих" образа "Я" Один из них принадлежит В. С. Мерлину, который предложил выделять в структуре самосознания четыре компонента: сознание тождественности (отличие себя от остального мира); сознание "Я" как активного начала, субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально- нравственную самооценку. Последняя формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности [Мерлин, 1970]. Развитие самосознания в ходе социализации личности - это процесс контролируемый. Он детерминирован постоянным приобретением личностью социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.
Значение ролевого фактора для реализации личностно образующей функции иноязычного общения
Понятие "система обучения" является в методике преподавания иностранных языков одной из базисных категорий и трактуется как «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного материала для занятий, формы и способы его подачи на уроке, методы и средства обучения» [Щукин, 2006: 71]. Это сложное образование, состоящее из многих подсистем, которые в процессе функционирования взаимодействуют друг с другом и со средой. Система носит открытый характер и может включать в себя новые компоненты. И. Л. Бим в книге «Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе» предлагает рассматривать понятие "система обучения" на 3-х уровнях: 1. С самых общих позиций (на уровне макроподхода) систему образует взаимодействие методики как науки со всей её объектно-предметной областью. Возникнув на "стыке" целого ряда наук (лингвистика, педагогика, психология и др.), методика продолжает черпать данные из этих наук, обобщая, интегрируя и преломляя их в своих целях. Так формируется собственный предмет исследования. 2. Следующий уровень рассмотрения - это система обучения конкретному языку. На этом уровне осуществляется рассмотрение концептуальной системы обучения тому или иному иностранному языку, реализация данной концепции в учебно-методическом комплекте. При этом акцент делается на тесной взаимосвязи всех элементов системы. 3. Третий уровень рассмотрения понятия "система" - это реальный учебно-воспитательный процесс с входящими в него подсистемами: учитель, учащиеся, материальные средства обучения [Бим, 1988].
Таким образом, понятие "система" получила в трудах И. Л. Бим многоуровневую интерпретацию. Автор указывает, что только рассмотрение всех этих явлений в системе, то есть с использованием системно-структурного подхода, а также метода моделирования позволит наиболее точно и полно выявить компоненты системы обучения, вскрыть их внутренние связи и отношения. С позиции системного подхода в методике преподавания иностранных языков принято выделять следующие компоненты системы обучения: цели, подходы к обучению (approaches), принципы, содержание, методы, средства, организационные формы, процесс обучения. Цели, подходы, принципы и содержание обучения рассматриваются как системные образования, определяющие стратегию обучения.
Цели обучения определяются социальным заказом общества и играют внутри системы доминирующую роль. Формируясь под влиянием среды, они, в свою очередь, определяют выбор подхода к обучению, принципов, методов, средств, организационных форм обучения. «Через посредство перечисленных компонентов система обучения реализуется (функционирует) в виде учебного процесса» [Щукин, 2006].
Анализ различных подходов к определению понятия "обучение" позволяет, вслед за И. Л. Бим, подчеркнуть следующие характеристики, значимые для нашего исследования: а) социальная обусловленность обучения, его общественный характер, б) деятельностную, активную природу обучения, в) развивающий характер обучения, г) обусловленность этого процесса законами психического развития учащихся [Бим, 1977: 33].
В соответствии с логикой нашего исследования рассмотрение компонентов системы, определяющих стратегию обучения, начнём с понятия «цель обучения». Понятие «цель» определяется как модель «потребного будущего», «запускной» механизм деятельности (И. Л. Бим), заранее планируемый результат деятельности (А. Н. Щукин). Ход и успех любой деятельности зависит от того, в какой мере чётко осознаётся её цель. В связи с обучением иностранным языкам в средней школе выбор целей определяется множеством факторов, главными из которых являются потребности общества. Социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость не только рассматривать её в контексте социального заказа общества, но и с учётом образовательной концепции, принятой обществом на данном этапе его развития. В связи с «разноаспектной детерминированностью» целей обучения высказываются мнения, что «внутри целостной системы обучения данная категория есть некоторое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой — она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя её содержание, организацию и результаты» [Гальскова, Гез, 2004: 96]. Выбор цели зависит также от требований общества к обучению именно иностранному языку, зафиксированного в Государственном образовательном стандарте и программе, от уровня развития методики и смежных с ней наук, а также от условий обучения, изменение которых рано или поздно ведёт к пересмотру целей. Фактическое владение иностранным языком в средней школе понимается как коммуникативно достаточный уровень, обеспечивающий несложное по содержанию и языковому оформлению общение в пределах лексических и грамматических минимумов, тем и ситуаций общения, зафиксированных требованиями к элементарному, допороговому (базовому) и пороговому уровням владения языком.
Реализация общеобразовательных целей обучения иностранным языкам связывается с повышением общей культуры учащихся, расширением их кругозора, приобретением знаний о стране изучаемого языка и мире в целом. Практика показывает, что успешная реализация общеобразовательных целей благотворно влияет на ход практического овладения иностранным языком, а также и родным языком в том случае, если имеет место сопоставление систем двух языков и существующих в них способов выражения мысли. Содержание воспитательной цели обучения иностранным языкам переосмыслено в последнее десятилетие и связывается с отношением учащихся к изучаемому языку и культуре народа - носителя языка. В ходе реализации воспитательной цели учащиеся также приобретают систему моральных ценностей и оценочно-эмоционального отношения к миру, стремление к нравственным поступкам. Школьники также приобретают потребность изучать иностранные языки, пользоваться ими как средством межкультурного общения. Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению.
Понятие "развивающая цель" введено относительно недавно, когда появилось осознание того, что обучению любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо придавать развивающую направленность. Был поставлен вопрос о необходимости включения учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы. В психологической литературе по вопросам обучения иностранным языкам появилось указание на то, что для интенсивного развития мышления следует осуществлять преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе, обеспечивая осознание учащимися своих учебных действий (Л. В. Занков). Ставится также вопрос воспитания социально активной личности, что зависит от того, какой уровень умений и навыков может обеспечить современная методика [Рогова и др., 1991].
Построение модели социально развивающей системы обучения иностранным языкам
Проведённое нами исследование позволило прийти к следующему пониманию социально развивающей методической системы: это целостная образовательная система, включающая совокупность дидактико-методических и терминологических характеристик, описывающих сущность социально развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты. Функциональная модель социально развивающего обучения включает в качестве моделируемых компонентов совокупность системных составляющих обучения иностранным языкам (целей, подходов, принципов, содержания, методов, приёмов, технологий, средств, процесса обучения) и отражает характер их взаимодействия.
Важнейшим системообразующим понятием данной предметной области является понятие целей обучения.
Современное представление о цели обучения иностранным языкам сводится к тому, что это некое интегративное целое, имеющее «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества. [Гальскова, 2003]. Исторические преобразования в нашей стране и смена парадигмы образования и воспитания (в том числе компетентностный подход), как указывает И. Л. Бим, оказывают решающее влияние на постановку целей обучения иностранным языкам. И очень важно, что они формулируются в терминах компетентностного подхода, что обеспечивает гибкость в задании целей, позволяет учитывать личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создаёт предпосылки для большей результативности обучения.
Представляется продуктивной идея Р. П. Мильруда, согласно которой развивающий аспект цели обучения подразделяется на общий и специфический. «Формирование личностной активности школьников как субъекта учебно-воспитательной деятельности рассматривается, в качестве общей цели, а развитие коммуникативно-познавательной деятельности учащихся определяется как специфическая цель» [Мильруд, 1992]. В свете исследуемой нами проблемы правомерно представить общую цель обучения иностранным языкам как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой сделает возможным социально адекватное-взаимодействие учащихся с различными собеседниками, в том числе носителями изучаемого языка. К специфической развивающей цели мы считаем возможным отнести приобретение личностью социально ценных свойств, качеств, характеристик, которые обеспечат способность эффективно действовать в социальной сфере. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает школьникам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, а также обогатить опыт социального взаимодействия. Результаты активной коммуникативно-социальной деятельности школьников могут иметь материальное выражение (выступления на конференциях, участие в дискуссиях, предъявление продукта, созданного в ходе проектной деятельности и пр.), а также иметь форму неотчуждаемого, духовного продукта (навыки и умения, ценностные ориентации, способности, качества личности и пр.). И это обстоятельство обеспечивает интеграцию воспитания в образование/обучение и имеет следствием развитие личности школьника [Бим, 2007: 159].
Разрабатываемая нами методическая система базируется на целом ряде взаимосвязанных принципов, которые в совокупности обеспечивают благоприятную для личностного развития школьников конфигурацию учебно-воспитательного процесса. Данные принципы определяют направленность обучения на социальное развитие личности и задают основные параметры предлагаемой нами модели: 1. Принцип социально развивающей ценности содержания обучения. В соответствии с этим принципом содержание социально развивающего обучения ИЯ отбирается с учётом следующих критериев, которые сформулированы в форме вопросов: 1. Способствует ли данное содержание обучения расширению имеющегося и приобретению нового социального опыта, формированию у учащихся образа мира? 2. Обеспечивает ли отбираемое содержание условия для формирования умений строить речевое и не речевое поведение адекватно социокультурной специфике страны, на языке которой осуществляется общение? 3. Способствует ли содержание обучения расширению каталога деятельностей учащихся и, соответственно, набора проигрываемых ими социальных ролей? 4. Позволяет ли данное содержание обучения сформулировать задания, в ходе выполнения которых формируются социально значимые качества личности, вырабатываются культурные ценности? 5. Способны ли различные аспекты данного содержания обучения восприниматься школьниками как интересные, личностно значимые, стимулирующие желание вступать в коммуникацию с различными речевыми партнёрами, отстаивать собственные ценности? 6. Могут ли на материале отобранного содержания быть сформулированы задания, направленные на становление самосознания учащихся (образ своих качеств, способностей, социально-нравственная самооценка), развитие способности к целеполаганию и формулированию жизненной перспективы. При отборе содержания обучения важность учёта критерия опоры на культуру страны изучаемого языка должен быть дополнен более широким охватом специфики родной культуры учащихся. Это обеспечит межнациональное общение и обмен культурными ценностями на иностранном языке между носителями различных культур, предотвратит возможные коммуникативно-психологические трудности в реальном общении с носителями изучаемого языка. Учебные материалы как часть социально развивающего содержания обучения наполняются всевозможными социальными, культурными и историческими, контекстами и параллелями, что определяет отбор тем, сюжетов, учебно-речевых ситуаций, учебно-ситуативных ролей, в рамках которых происходит социально-коммуникативное взаимодействие школьников. Особое значение имеют отбираемые учебно-ситуативные роли и тексты. Правильно отобранные и удачно распределённые среди обучаемых роли, погружая школьников в «социальные» отношения, мотивируют их к коммуникативному взаимодействию, в определённых пределах программируют их речевое и не речевое проведение, способствуют расширению социального опыта обучаемых. Правильно отобранные тексты создают необходимую коммуникативную базу для развития речевых и социальных умений, обладают коммуникативной ценностью, иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте.
Структура опытной работы по проверке предлагаемой модели
В исследовании, посвященном социальному развитию учащихся средствами иностранного языка, большое значение имеет учёт социальных факторов, влияющих на процессы обучения и развития школьников. Как указывает М. И. Бобнева, социальные факторы, влияющие на реализацию педагогических целей, оказываются значимыми только после их преломления в потребностно-эмоциональной сфере школьника. Поэтому не представляется целесообразным и продуктивным разграничивать при диагностике личности социальное, психологическое и педагогическое начало [Бобнева, 1979].
В 1 Главы I мы привели определения понятий «социальная компетенция» и «социальная компетентность», внеся в них некоторые уточнения с позиции исследуемой нами проблемы. В данной работе мы учитывали следующие важные моменты: социальная компетенция на иностранном языке опирается на имеющийся у учащегося опыт общения на родном языке; она имеет возрастную специфику, зависит от индивидуального темпа развития учащегося, наличия или отсутствия мотивации к общению. Социальная компетенция также зависит от способности обучаемого к переносу знаний, навыков и умений, полученных на уроках литературы, истории, русского языка, в иноязычное общение. Содержание социальной компетенции определялось исходя из ситуаций, соотнесённых с основными сферами общения учащихся, в которых осуществляется социализация: сфера социально-бытового общения (семья, родные, друзья, выполнение несложных обязанностей по дому); сфера учебно-трудового общения (школа, музыкальная, спортивная школа); сфера увлечений (музыкальная или спортивная школа, любимые занятия, кружки, переписка); сфера социально-культурного общения (правила поведения в школе, в театре, музее, в кафе, в транспорте, на природе, на игровой площадке, во время путешествий, за столом, правила общения с зарубежным сверстником). Область социальных знаний подробно освещена в разделе «Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке» в «Программно-методических материалах» по иностранным языкам для школ с углублённым изучением английского, немецкого, французского языков [Программно-методические материалы..., 2000] и других документах.
В главе I данной работы было показано, что современная теория обучения иностранным языкам рассматривает обучение как процесс, имеющий выраженный социальный характер. Личность признаётся субъектом социальной деятельности, что придаёт особое значение задаче развития личности. Вместе с тем, само понятие «социальное развитие личности» находится в стадии уточнения. Опираясь на исследования Г. М. Андреевой, М. И. Бобневой, В. В. Давыдова, А. В. Мудрика, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна и др. и учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык», мы предложили следующую трактовку данного понятия: это прогресс формирования и совершенствования согщалъно ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в раліках родной и чужой культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.
В соответствии с исходными теоретическими положениями исследования для выявления параметров социально развивающего обучения иностранным языкам было необходимо понять, на какой образ человека оно ориентировано. Мы исходили из положения современной антропологии, утверждающего, что человек является единством трёх сущностей: природной, социальной и культурной. Являясь при этом существом целостным, человек, тем не менее, развивается, движимый «пружиной» противоречия между социальным и природным началом. Поэтому важно соотнести между собой и обеспечить сбалансированное формирование и развитие как субъектных, так и социальных качеств обучаемого, осознавая при этом, что между природным и социальным лежит культура. Опираясь на известные педагогические исследования и исходя из универсальных общечеловеческих культурных ценностей, а также учитывая развивающий потенциал языкового образования, мы составили перечень ключевых понятий, отражающих наиболее важные области исследуемого процесса. Содержание некоторых понятий было уточнено с учётом специфики учебного предмета «иностранный язык» и возраста обучаемых. Потребовалось определить те компоненты изучаемого явления, изменения в которых свидетельствовали бы об успешном развёртывании исследуемого процесса. Задача определения таких «узловых точек» и на их основе общего уровня социального развития личности с помощью доступных диагностических средств представлялась весьма сложной. Это объясняется тем, что методы социальной диагностики обращены к личности, сложным личностным и межличностным образованиям, которые нелегко выявить и однозначно интерпретировать.
Данные компетенции соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации и позволяют на основе выделенных внутри каждого компонента признаков составить большое число опросников для определения степени социального развития обучаемых.
Выявив эмпирическим путём основные признаки изучаемого явления, мы обратились к составлению серий вопросов, ответы на которые могли бы дать представление о степени развития определённых качеств у учащихся. Для оценки составленных опросников были привлечены наиболее компетентные люди из числа преподавателей университета и учителей школ, хорошо знающих оцениваемую область. Метод компетентных судей позволил отобрать вопросы, наилучшим образом отражающие исследуемые факторы. Исходя из задач исследования, в ходе проведения опытного обучения на младшем и среднем этапах мы трансформировали упражнения из учебников, предназначенные для формирования навыков и развития речевых умений, в коммуникативные социально адаптирующие (социально интегрирующие) ролевого характера. При этом мы опирались на совокупность ролей, отобранных для использования на среднем этапе школьного обучения в соответствии с разработанными нами критериями.
Проведение опроса среди учащихся представляло собой начальный этап опытной работы. Задания участникам опроса давались в форме вопросов или утверждений. Испытуемым предлагалось либо дать ответ на вопрос, либо высказаться по поводу сформулированных утверждений. Опрос носил характер индивидуальной письменной работы. Полученные материалы подвергались количественной и качественной обработке. Было очевидно, что данный метод исследования несёт в себе немалую долю субъективности, так как в его основе лежит субъективное мнение отдельного индивида. Однако метод позволил охватить широкий круг проблем, касающихся личности испытуемого и осуществить проверку методики на обоснованность, а формулировок вопросов на корректность. Работа включала следующие этапы: 1 .Определение ключевых компонентов изучаемого объекта; 2. Определение перечня эмпирических признаков выявленных компонентов; 3. Составление списков вопросов на основе выявленных признаков; 4.
