Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА
1.1 Характерные черты современного образования 18
1.2 Общая структура и некоторые тенденции развития современного образования 32
1.3 Оценка качества образования 39
1.4 Управление качеством образования. 43
1.5 Управление качеством образования и административное управление образовательной системой 53
Выводы 68
ГЛАВА 2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ И ЕЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОДСИСТЕМЫ
2.1 Информационные процессы и системы образовательного учреждения 69
2.2 Информация и ее основные свойства 89
2.3 Знание и информация в управлении образовательным учреждением 105
Выводы 118
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ СИСТЕМНОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
3.1 Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования 120
3.2 Основные подходы к построению модели системного мониторинга. 137
3.3 Визуализация данных мониторинга и формирование управленческих гипотез 151
3.4. Факторы, влияющие на оценку результатов мониторинга 163
Выводы 176
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
4.1 Информационная основа деятельности руководителя образовательным учреждением 178
4.2. Информационно-коммуникативная деятельность в руководстве образовательным учреждением 199
4.3. Формирование информационной основы управления образовательным учреждением. 212
Выводы.. 218
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 220
Библиография
- Характерные черты современного образования
- Информационные процессы и системы образовательного учреждения
- Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования
Введение к работе
Актуальность.
Проблема повышения качества является одной из важнейших проблем современного образования. Качество формируется всей системой образования: на формальном, не формальном и вне формальном уровнях. Ведущая роль в этом процессе принадлежит формальному образованию, осуществляемому в образовательных учреждениях.
Принципиально важную роль в процессе управления качеством образования играет полнота и достоверность информации о состоянии образовательного процесса. При этом получение подобной информации должно постоянно возобновляться в течение достаточно короткого промежутка времени. В противном случае управляющие воздействия могут оказаться не эффективными или даже бесполезными.
Существуют несколько моделей управления
общеобразовательным учреждением, а также подходов к оценке качества управления. Изучению этих вопросов были посвящены работы: А.М.Моисеева, который отстаивал специальный термин "качество управления школой", М.М.Поташника, сформулировавшего набор критериев для оценки качества управления образовательным учреждением, Т. М. Давыденко, которая считает, что важно учитывать изменения в объекте управления (школьных процессах, деятельности учителей и др.) и в субъекте управления, а также ряд других исследований.
Опираясь на положения ситуационного подхода в менеджменте, Р. Питере и Р. Уотермен утверждают, что стиль управления должен существенно варьироваться в зависимости от объективных условий «организационного контекста», то есть сочетать в себе различные стили управления.
Основным инструментом получения управленческой
информации является мониторинг. В настоящее время под
мониторингом понимают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям об исследуемом объекте.
Впервые мониторинг был использован в почвоведении, экологии и других смежных науках. В последнее время сферы использования мониторинга чрезвычайно расширились. Он применяется в экологии, биологии, социологии, педагогике, экономике, психологии, теории управления и др.
Наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам (Н.Ф. Реймерс и др.). В социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач, прежде всего как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования (И. В.Бестужев-Лада и
др.)-
Мониторинг - относительно новый инструмент в системе образования, хотя еще в 20-е годы Н.И.Иорданский обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. В частности, он подчеркивал важность информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, подчеркивал необходимость сбора, хранения, обработки и распространения информации.
В настоящее время в системе образования можно выделить следующие основные виды мониторинга:
информационный - сбор, накопление, систематизация информации;
фоновый - выявление проблем до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления;
проблемный - выявление закономерностей, процессов и проблем, которые существенны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления);
управленческий — отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления и принятия решения.
Теория и практика педагогического мониторинга и оценки знаний исследовалась в работах: Г.С.Ковалевой, В.А. Кальней, А.А.Кузнецова, И.И.Логвинова, И.И. Кулибабы, М.В.Рыжакова, О. А. Татура, С.Е.Шишова, и др.
В данном исследовании мы будем определять мониторинг как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных параметров качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.
Вместе с тем, следует отметить, что в настоящее время процесс управления качеством образования осуществляется преимущественно на основе несистематичной, неполной, и не всегда достаточно объективной информации и поэтому малоэффективен. Одна из причин этой ситуации - в несистематическом характере оценки учебных достижений, т.е. нарушении одного из главных свойств мониторинга - непрерывного слежения за качеством образования. Этот аспект мониторинга в значительной степени носит организационный характер и в данном исследовании практически не рассматривается.
7 Другой, не менее значимой, причиной малой эффективности управления является несовершенство имеющихся на сегодняшний день методов оценки образовательных достижений. Как правило, эти оценки дают обобщенную картину и не дифференцируют степени реализации в процессе обучения отдельных целей обучения. Это характерно как для отечественной, так и для международной системы образования, в частности, для TIMSS и PISA.
Причину этого положения можно увидеть в следующем. Сформулированные цели развертываются в содержание обучения. При этом каждой цели соответствует свой фрагмент, свой кластер содержания (cluster - гроздь, пучок, скопление), который "работает" именно на эту цель. Таким образом, каждый элемент содержания приоритетно направлен на реализацию одной или нескольких целей обучения (можно сказать, что каждый учебный элемент выполняет свою функцию с точки зрения целей обучения). Это отмечал, в частности, B.C. Леднев, который говорил о "доминантной функции" содержания обучения.
С другой стороны, система кластеров выстраивается в
определенной предметной логике. Как правило, в этом случае
кластеризация нивелируется и возникает цельное содержание обучения,
подчиненное структуре и логике развития данной предметной области.
Это приводит к тому, что цели обучения и требования к его
результатам определяются, в основном, через знания и умения,
характерные для данной предметной области.
Под знаниями понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их школьниками по
8 памяти, критерием наличия умений — решение задач. По этой же схеме строится и итоговая аттестация.
Между тем, понятно, что каждый из кластеров необходимо
оценивать по своему критерию, адекватному заявленной цели.
Результат оценивания будет представлять собой информацию,
отражающую освоение учащимися данного кластера содержания под
углом зрения соответствующей цели. В результате такого оценивания
получается "многомерная" информация, которая уже обладает
свойством полноты и достоверности и может служить основой эффективного управления качеством образования. Однако в реальности мы имеем усредненную оценку освоения содержания, которая не улавливает его кластеризации, и, следовательно, большая часть целей образования оказывается вне оценок.
Преодолеть этот недостаток можно с помощью мониторинга, направленного на получение указанной многомерной информации. Эта информация по своему определению является полной и объективной, поскольку отражает реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей. Если же такая информация будет еще и систематической, то такой мониторинг будем в дальнейшем называть системным мониторингом.
Основная проблема системного мониторинга - определение критериев оценки кластеризованного содержания, при котором каждый кластер оценивается по своему критерию. Для реализации этого подхода необходимо также еще одно непременное условие - достижение всех целей, отраженных в кластерах, должно быть измеримым.
Определение конкретных критериев зависит от принятой системы целей обучения. Тем не менее, возможно выделить инвариантное ядро и определить стандартизованную процедуру построения необходимых критериев, основываясь на понятиях и методах моделирования.
Суть этой процедуры сводится к следующему.
Содержание обучения, зафиксированное в стандартах, программах, учебниках и учебных пособиях, будем считать исходным объектом. То содержание, которое сформировалось у обучаемых при изучении данного кластера содержания, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера содержания под углом зрения цели, которая его определяет.
Таким образом, возможны следующие варианты неадекватности:
соответствие объекту моделирования, но несоответствие его целям;
соответствие целям моделирования, но несоответствие объекту.
В применении к названной проблеме это означает:
усвоение содержания обучения, но не реализация цели обучения, на достижение которой было направлено данное содержание;
реализация целей обучения, но усвоение содержания обучения на уровне ниже заданного.
На основании адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования можно определить требования к усвоению данного кластера содержания (под углом зрения соответствующей цели). В свою очередь, с помощью требования можно определить критерий, по которому можно оценить достижение данной цели обучения, поскольку критерием является признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки. Содержание требований в целом и является таким признаком, мерилом оценки результатов усвоения учебного материала.
Для использования полученной многомерной информации в процессе управления общеобразовательным учреждением необходимо
10 определить инструмент обработки данных системного мониторинга. В диссертационном исследовании обоснована целесообразность использования специальной техники построения и анализа так называемых пиктографиков, которая реализуется с помощью компьютерных программ.
Все вышесказанное позволяет заключить, что проблема исследования определяется противоречием между необходимостью развития управления общеобразовательным учреждением на основе полной, объективной информации, отражающей реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей, и недостаточностью соответствующих исследований.
Объектом исследования является управление качеством образования в общеобразовательном учебном заведении.
Предметом исследования является системный мониторинг качества образования как инструмент формирования информационной основы управления общеобразовательным учреждением.
Цель исследования - разработать теорию и методологию системного мониторинга качества образования, направленного на получение систематической, полной и достоверной управленческой информации, основанной на требованиях к оценке достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, и выявить пути использования этой информации в качестве основы управления качеством образования в рамках общеобразовательного учебного заведения.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать процесс управления
общеобразовательным учебным заведением и выявить основные факторы информационного характера, влияющие на качество образования.
2. Выявить основные причины неэффективности имеющихся
подходов к построению мониторинговых оценок.
Определить основные подходы к построению системного мониторинга.
Разработать стандартизованную процедуру перевода образовательных целей в требования (критерии), используя при этом методологию моделирования.
Определить наиболее приемлемые для анализа формы представления многомерной информации, полученной в результате системного мониторинга.
Обосновать эффективность применения пикторгафиков для компьютерного анализа данных системного мониторинга и формирования управленческих гипотез.
7. Выявить основные факторы, которые приводят к
возникновению артефактов в процессе системного мониторинга.
8. Построить модель деятельности руководителя
общеобразовательного учреждения, интегрирующую процедуру
управления и подготовку информации для процесса принятия
управленческого решения.
Рабочая гипотеза.
Системный мониторинг качества образования позволит:
на основе методологии моделирования построить стандартизованную процедуру преобразования данной образовательной цели в требование - критерий достижения учащимися этой цели в процессе обучения, что представляется принципиально важным в рамках работы над вторым поколением общеобразовательных стандартов;
на основании оценки по каждому параметру, входящему в данный критерий, получить новый вид информации о достижении
12 учащимися именно данной цели. Это позволит получить многомерную информацию, обладающую свойствами полноты и достоверности.
используя метод компьютерной визуализации, сформулировать гипотезы о качестве образования, значимые с точки зрения управления образовательным учреждением;
построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, в которой в явном виде интегрирована управленческая и информационная деятельность, информационной основой управления является информация, полученная с помощью системного мониторинга.
В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ философско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования и методики проведения мониторинговых оценок; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния мониторинга образования, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики.
Исходные методологические и теоретические позиции исследования:
общие положения теории социального управления и менеджмента (Л.И. Абалкин, В.Я.Афанасьев, В.Я. Буторин, П.Вейл,
13 Е.Е.Вендров, Д.М. Гвишиани, В.Н. Князев, Э.М. Короткое, Б.З. Мильнер, А.С. Панфилов и др.);
исследования по проблемам системного подхода в целом и
к анализу педагогических явлений, в частности (А.Н.Аверьянов,
В.Г.Афанасьев. Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани,
В.В.Дружинин, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А. Поляков, Е.А.
Рыкова, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Э.Г. Юдин и
ДР-);
общие методические подходы к исследованию целостного
педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С.Гершунский , М.А.Данилов, Т.А. Ильина, А.А.Кузнецов, B.C. Леднев, -И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин, П.Н. Новиков, В.А.Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);
вопросы методики педагогических измерений
(Г.Г.Азгольдов, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, М.Н. Королев,
И.И.Логвинов, А.В. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев,
М.А. Соколова и др.);
работы в области использования информационных технологий в обучении (Т.А. Бороненко, Я.Л. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.);
школоведческие работы (Е.С. Березняк, М.Г. Захаров, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, М.Л.. Портнов, И.П. Радченко, В.П. Стрезикозин);
работы по проблемам оценки образовательных достижений, мониторинга, управления образовательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.А.Кальней В.М.Казакевич, Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, А.А.Кузнецов, И.И.Кулибаба,
14 В.М.Лазарев, ИЛ.Лернер, М.М.Поташник, М.В.Рыжаков, Т.И. Шамова, С.Е.Шишов и др.).
Научная новизна заключается в разработке теории и методологии системного мониторинга качества образования, позволяющего получить систематическую, полную и достоверную информацию достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, на основе которой можно принимать эффективные управленческие решения в рамках общеобразовательного учебного заведения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в методологии построения индивидуальных критериев оценки образовательных достижений учащихся, соответствующих каждой из заявленных целей обучения;
разработке принципов оценки результатов системного мониторинга с использованием средств компьютерной визуализации;
в построении модели деятельности руководителя
общеобразовательного учебного заведения, информационная
составляющая которой основана на результатах системного
мониторинга.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке практических рекомендаций по конструированию
требований на основе заявленных образовательных целей; методике
формирования гипотез на основе анализа данных системного
мониторинга; рекомендаций для руководителей общеобразовательных
учреждений по организации информационной составляющей
управленческой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Основной причиной малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и часто не вполне достоверная
15 информация о качестве образования. В свою очередь, причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценки качества образования, основанной на усреднении, в результате чего большая часть образовательных целей оказывается вне оценки.
2. Основным инструментом получения полной и достоверной
информации является системный мониторинг качества образования,
ориентированный на оценку достижения в процессе обучения каждой из
заявленных образовательных целей.
3. В условиях деятельностного подхода, критерии оценки
достижения образовательных целей определяются как требования,
построенные на основе стандартизированной процедуры с
использованием методологии моделирования. При этом возникает
следующее соответствие: осваиваемая учащимися система знаний —
объект моделирования; вид деятельности — цель моделирования;
результат усвоения системы знаний под углом зрения данной цели
обучения (освоения данного вида деятельности) - модель;
характеристика уровня усвоения - степень адекватности модели
объекту и цели моделирования.
4. Содержание обучения, которое сформировалось у обучаемых в результате освоения данного кластера знаний, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера знаний под углом зрения цели, на достижение которой направлен данный кластер.
5. Модельный подход можно рассматривать как развитие функционального и морфологического подхода к построению требований образовательных достижений учащихся.
6. Структура требования, в соответствии с модельным
подходом, определяется следующим образом: данная область знания,
отражающая вещественно-энергетическую (информационную)
составляющую, изучается с позиции ее структуры (внешнего вида, динамики) с целью осуществления данного вида деятельности, направленной на познание (общение, практическую деятельность) на неформальном (формальном, полуформальном) уровне с точки зрения знания, и на формальном (неформальном, полуформальном уровне) с точки зрения деятельности.
7. Достижение данной образовательной цели следует
подвергнуть дихотомической оценке по каждому параметру,
входящему в требование. Это позволяет получить достаточно ясную
картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При
необходимости более точной оценки число параметров, входящих в
требование, может быть увеличено.
Формирование значимых для управления гипотез о качестве образования проводится на основе компьютерной-визуализации данных системного мониторинга с использованием техники пиктографиков, входящих в пакет Statistica 5.0.
Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строится на основе интеграции процессов управления и сбора и анализа информации, полученной в ходе системного мониторинга, что позволяет выработать более эффективные управленческие решения.
Апробация результатов исследования осуществлялись через: публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 35 работ), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней (Москва, Кемерово, Тула, Калиниград, Смоленск, Новосибирск).
17
Достоверность и обоснованность основных положений и
выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими
позициями; разнообразием и надежностью использованных методов,
адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой
реализацией дидактических принципов при проектировании системы
мониторинговых оценок; последовательным проведением этапов
педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической
значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой
апробацией на практике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Характерные черты современного образования
Многозначность термина "образование" определяется, с одной стороны, его важностью как для каждого отдельного человека, так и для всего общества, с другой стороны, многообразием отношений, видов и сфер деятельности, отражаемых в этом понятии. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, нравственные качества, способность к самосовершенствованию и самореализации, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств.
По мнению специалистов, термин "образование" в настоящее время обозначает, как минимум, три взаимосвязных объекта:
специально организованную систему передачи опыта;
процесс передачи опыта - "культуры поведения" (почти синоним термина "обучение");
результат - суммарный или частичный опыт, приобретенный или приобретаемый человеком в системе образования [Лобанов, 1995 с. 11].
Практически о том же самом, но более с точки зрения философии образования, говорят и другие исследователи [Гусинский, Турчанинова, 2000, с. 95-96]. Подчеркиваются три основных значения термина: образование - это достояние личности - некий объект, обладающий определенными свойствами и характеристиками; образование - процесс обретения личностью своего достояния; система образования -социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние.
Наиболее развернутое определение, данное B.C.Ледневым, звучит так: образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс (и результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности [Базисный план и концептуальные подходы, с. 9].
Заметим, что овладение любой учебной дисциплиной, как совокупность познания (учения), обучения, преподавания (научения), также следует рассматривать со стороны системного, процессуального, результатного аспектов.
Характерно изменение отношения к содержанию понятия "образование", которое можно проследить по тому, как изменялось определение педагогики как науки. Например, в педагогической литературе 70-х годов педагогика рассматривалась как наука о закономерностях воспитания, образования, обучения. Образование (как овладение системой ЗУН и культурных ценностей) стоит в одном ряду с обучением (как средством получения образования и процессом усвоения ЗУН) и воспитанием (как социальным формированием личности). В последнее время акценты сместились, и все чаще речь о педагогике идет как о науке, изучающей закономерности обучения, развития, воспитания, причем эти три аспекта и составляют основу образования личности. То есть возрастает роль развивающей функций образования и это следует учитывать при конструировании учебных курсов. В наиболее общем виде под образованием понимают целостный процесс становления и развития личности, принятия ею нравственных норм, усвоения разного рода информации, освоение личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретение грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах (в широком смысле понятия "текст", принятом в современной науке) [Гусинский, Турчанинова 2000].
Система образования базируется на определенном понимании мира и роли человека в нем. Эти общечеловеческие мировоззренческие представления определяют цели и задачи образования, его содержание, принципы, формы и методы. Раскрытию этих вопросов посвящены работы [Асмолов, 1993; Афанасьев, 2000, Гуманизация образования, 1996; Гершунский, 1993;Шадриков 1993; Философия образования 1995; Управление современным образованием 1998] и многие другие. Современное мировоззрение в значительной степени базируется на достижениях науки, что, например, отражается в его названии - "научное мировоззрение". А потому основные тенденции развития объектов и методов научных исследований находят вполне определенное отражение в образовании. Считается, что цель науки -объяснять явления внешнего мира. Цель обучения - донести эти объяснения до учащихся в доступной для них форме.
Традиционная система образования сложилась приблизительно 300 лет тому назад. С точки зрения организации процесса обучения традиционная система образования - это предметная классно-урочная система, она характеризуется следующими признаками: обучение организовано по предметам; учебное время делится на уроки; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом; учащиеся практически не имеют возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; посещение уроков и участие в контрольных мероприятиях обязательно; основная установка на трансляцию знаний, измеримые результаты учения, подготовку учеников к рынку труда. Одной из основных задач образования является формирование мировоззрения обучаемых, адекватного современному научному мировоззрению. Одним из эффективных способов решения этой проблемы - развивающее обучение. Его основная особенность -максимальный учет особенностей личности обучаемого, повышение значимости "самости". Самообучение, саморефлексия, самоопределение, самостоятельный поиск и усвоение информации - ведущие понятия для данного типа обучения. Собственно мировоззрение зарождается и развивается благодаря многократно повторяющейся личностной рефлексии деятельности, менталитета, ранее принятых мировоззренческих позиций при наличии потребности в самоопределении. Отсюда нетрудно понять, что "образование лишь тогда может претендовать на роль развивающего личность, когда оно будет направлено на развитие личностной рефлексии и готовить личность к решению проблем самоопределения" [Мещеряков, 1998, с. 27].
В качестве еще одной черты, характеризующей современное образование, декларируется его открытость.
Термин "открытое образование" в разных контекстах наполняется различным содержанием. В узком смысле он обозначает такую организацию процесса обучения, при которой обучаемый сам выбирает состав, порядок и время изучения учебных дисциплин или отдельных разделов дисциплины. В рамках нашего исследования нас интересует иной содержательный аспект открытого образования. Наиболее широкий философский взгляд на этот процесс может быть выражен следующим образом [Егоров, Шевелева, 1996] и др.
Информационные процессы и системы образовательного учреждения
При изложении теории различных систем, в частности образовательных систем, часто используются понятия, относящиеся к общей теории систем. Такие понятия, в силу их общности, трактуются не всегда однозначно. Поэтому изучение информационных систем и подсистем образовательного учреждения целесообразно начать с обсуждения основных понятий теории систем.
Понятие системы было впервые сформулировано в рамках общей теории систем, одним из основателей которой был Л. фон Берта-ланфи. Позднее методологические вопросы исследования систем разрабатывались советскими учеными - В.М.Глушковым, Н.П.Бусленко, А.И.Уемовым, Б.Н.Михалевичем, Ю.А.Шрейдером и другими, а также зарубежными учеными - И. Такахарой, А. Месаровичем.
Особую роль в современной теории систем играют так называемые целенаправленные системы, т. е. системы, деятельность которых служит достижению группы четко очерченных целей, как доставленных извне, так и возникающих в самой системе.
Субъективное содержание понятия системы состоит в следующем. Исследователь, приступая к изучению определенного объекта или группы объектов, выделяет из внешней среды те элементы или явления, которые, с одной стороны, отвечают цели исследования, а с другой -легче и естественней поддаются анализу или проектированию.
Объективное содержание понятия системы связано с тем, что система, как правило, обладает пространственной или функциональной замкнутостью. Это означает, что можно провести границу либо во множестве элементов этой системы, либо во множестве ее функций, по одну сторону, от которой окажется система, а по другую - внешняя среда. При этом свойства системы отличны от свойств внешней среды.
Таким образом, под системой можно понимать совокупность взаимосвязанных объектов, которую исследователь выделяет из внешнего мира либо по элементному, либо по функциональному признаку. Отметим, что эти две возможности не являются взаимоисключающими. Под структуризацией будем понимать выделение в системе двух типов объектов - множества элементов и множества связей - и установление соотношений этих множеств друг с другом. Возможно также, следующее определение.
Система - это совокупность взаимосвязанных элементов, объединенных в одно целое для достижения определенной цели.
Под целью понимается совокупность результатов, определяемых назначением системы.
Наличие цели и заставляет связывать элементы в систему, т. е. возникает понятие целостности - наиболее важного свойства системы. Элемент принадлежит системе потому, что он связан с другими ее элементами, так что множество элементов, составляющих систему, невозможно разбить на два и более несвязанных подмножества. Удаление из системы элемента или совокупности элементов непременно изменяет ее свойства в направлении, отличном от цели.
В настоящее время не существует и достаточно общего определения сложной системы. Поэтому в зависимости от типа объекта исследования используется то или иное понятие сложной системы, которое обычно справедливо для одного объекта, но не всегда справедливо для другого.
К характерным особенностям сложных систем можно отнести:
? большое число взаимосвязанных между собой элементов и подсистем;
? сложность функций, выполняемых системой и направленных на достижение цели ее функционирования;
? многомерность системы, которая обусловлена наличием большого числа связей между подсистемами;
? взаимодействие с внешней средой и функционирование в условиях воздействия случайных факторов;
? наличие множества критериев оценки качества функционирования сложной системы и ее подсистем;
? многообразие структуры сложной системы, обусловленное как разнообразием структур ее подсистем, так и разнообразием структур объединения подсистем в единую систему;
? наличие управления, часто имеющего иерархическую структуру, а также разветвленной информационной сети и интенсивных информационных потоков;
? многообразие физической природы подсистем, характеризующееся их различной физической сущностью;
? большая размерность и сложность модели системы, обусловливающая необходимость применения для ее исследования современных математических методов декомпозиции, макро - моделирования, имитационного моделирования;
? существование интегративных признаков, которые свойственны системе в целом, но не свойственны каждому ее элементу в отдельности (например, резервированная система надежна, а ее элементы могут быть ненадежными; замкнутая сложная система, состоящая из устойчивых элементов, может быть неустойчивой);
? отсутствие возможности получения достоверной информации о свойствах системы в целом в результате изучения свойств ее отдельных элементов.
Таким образом, сложная система представляет собой множество взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов и подсистем различной физической природы, которые составляют нераздельное целое, обеспечивающее выполнение системой некоторой сложной функции.
Элементы и подсистемы. Расчленение системы на элементы является одним из первых шагов при построении ее формального описания, т. е. математической модели. При этом элемент выступает как объект, который при данном рассмотрении сложной системы не подлежит дальнейшему разбиению на части. Таким образом, элемент-это минимальный неделимый объект. Неделимость элемента - это понятие, но не физическое свойство. Оперируя понятием «элемент», исследователь оставляет за собой право перейти на другой уровень рассмотрения вопросов и говорить о том, из чего состоит элемент, а это свидетельствует о физической разложимости последнего. Таким образом, объекты называются элементами по соглашению, принимаемому с целью дать ответ на конкретные вопросы, стоящие перед исследователями. Изменение задач исследования может потребовать разложения элементов на основные части или объединения нескольких элементов в один.
Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования
Качество образования, определяется, прежде всего, достижением в процессе обучения образовательных целей. Принятый ранее в методиках обучения подход к определению целей обучения через анализ соответствующих государственных документов о развитии образования (как отражение социального заказа на уровень и характер образования) и попытки описать и каким-то образом конкретизировать эти общие цели в рамках принятой в педагогике терминологии не может удовлетворить требованиям построения современной технологии. Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности (В.П. Беспалько, И.А. Володарская, М.А. Митина, Э.А. Красновский, И.И. Кулибаба и др.), проверяемости (B.C. Аванесов, А.А. Кузнецов, В.Ф. Куклин, В.П. Симонов, R. Mager, WJ. Pophem и др.). Эти требования могут быть соблюдены, если цели достаточно точно определены, достижение отдельных их компонентов соотнесено с определенными их проявлениями, поддающимися измерению в какой-либо шкале оценки. Такой подход к описанию, заданию целей соответствует тенденции технологизации, стандартизации и формализации, особенно ярко проявившейся в последнее время при формулировке требований к описанию компонентов образовательных стандартов (B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.).
Необходимость такого подхода к заданию целей обучения в настоящее время в целом осознана. Существует значительное число работ, в которых рассматриваются вопросы формирования целей обучения.
Например, в работах Г.И. Батуриной [Батурина, 1974] содержание и состав целей обучения определяются как различные системы знаний о современной картине мира и умений, т.е. видов деятельности, какими должен овладеть обучаемый. Она обосновывает три способа описания целей в их неразрывной связи между собой: "понятийные модели различных сторон окружающего мира, состоящие из понятий с их существенными связями (тезаурус) ... умения, требующие перестройки связей между уже сформированными понятиями и нахождения новых связей между ними ... классы задач, для решения которых требуется включить известные учащимся понятия в новые связи и отношения" [Батурина, 1974 с.53]. Цели должны постоянно проявлять себя и в функции критерия результативности процесса обучения, а для этого отображать планируемый уровень учебной подготовки обучаемых. Для использования целей в этой функции форма их описания должна существенно меняться. Главные требования к такому их описанию -допускать качественную и количественную оценки, чтобы быть сопоставимыми с результатом обучения в единых "мерах" качества обученности. Так, например, О.С.Гребенюк утверждает, что цели должны быть максимально конкретными и диагностируемыми (должна существовать возможность проверки их достижения) [Гребенюк, 1995].
Значительный интерес в проблеме описания целей обучения представляет предложенный Б. Блумом подход к построению таксономии целей. Блум выделяет три области таксономии целей: когнитивную, аффективную и психомоторную. Система категорий таксономии когнитивной области, разработанная Блумом и его последователями, включает образовательные цели, связанные с восприятием и воспроизведением знаний и с развитием интеллектуальных способностей и умений. Выделяется следующая система категорий когнитивной области: А. Знания; Б. Интеллектуальные умения: 1) понимание, 2) перевод, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) оценивание.
В.П. Беспалько [Беспалько, 1995] обосновывает подход к заданию и описанию целей обучения через уровни усвоения (выделяются четыре уровня). В развитие этой позиции Е.О. Иванова вычленяет операции (действия) учащихся, адекватные отдельным уровням усвоения. Однако следует заметить, что сами уровни выделены по видам внешней деятельности, которые неоднозначно соотносятся с видами внутренней (психической) деятельности.
Цели обучения трансформируются в требования к результатам обучения [ Требования к знания и умениям...,1987].
Требования к знаниям и умениям неразрывно связаны с реальными результатами обучения. Выделение требований в качестве самостоятельной педагогической категории представляется оправданным как раз в связи с тем, что именно требования могут выступать в качестве критериев оценки знаний и умений обучаемых, поскольку цели обучения лишь отчасти выполняют функции критерия оценки.
Проблема требований к знаниям и умениям школьников в различных аспектах рассматривались рядом исследователей: Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, Э.А.Красновским, А.А.Кузнецовым, И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером и др. Были выделены три компонента требований [Кулибаба, 1976], [Лернер, 1981].
? осваиваемая учащимися система знаний;
? описание видов учебной деятельности;
? характеристики уровня усвоения.
С точки зрения современного деятельностного подхода система целей определяется через виды учебной деятельности. Данная структура требований реализуется в процессе проверочно-оценочной деятельности учителя.
В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:
? тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы;
? фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся по общим вопросам;
? сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
? персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
? классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
? предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
? комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
? оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе;
? формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
? итоговый - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения.
