Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические аспекты реализации мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков как лингводидактической технологии 20
1.1. Специфика профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков на современном этапе образовательной реформы 20
1.2. Сущность, структура и содержание профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков 29
1.3. Мониторинг качества профессионально-коммуникативного обучения как лингводидактическая технология 40
Выводы попервой главе 52
Глава II Модульное профессионально-коммуникативное обучение иностранных студентов-медиков 54
2.1. Организационно-методические условия реализации модульного профессиональноткоммуникативного обучения иностранных студентов- медиков. 54
2.2. Модульное профессионально-коммуникативное обучение иностранных студентов-медиков 65
Выводы по второй главе 82
Глава III. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по мониторингу качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков 86
3.1. Мониторинг как лингводидактическая технология оценки качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов- медиков 86
3.2. Традиционные и инновационные формы контроля в опытно-экспериментальном обучении 121
Выводы по третьей главе 153
Заключение.. 155
Библиография. 157
Приложения... 175
- Сущность, структура и содержание профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков
- Мониторинг качества профессионально-коммуникативного обучения как лингводидактическая технология
- Модульное профессионально-коммуникативное обучение иностранных студентов-медиков
- Мониторинг как лингводидактическая технология оценки качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов- медиков
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования обусловлена ее интеграцией в международное образовательное пространство. Это предполагает проведение последовательной государственной политики, направленной на: а) популяризацию российского образования с целью привлечения иностранных граждан для получения высшего профессионального образования в вузах Российской Федерации; б) повышение конкурентоспособности российских вузов на международном рынке образовательных услуг, а также в) повышение качества профессиональной подготовки национальных кадров для зарубежных стран на основе сохранения фундаментальности, соответствия потребностям общества, государства, запросам личности.
Свое обучение в российских вузах иностранные граждане начинают на факультете довузовской подготовки, являющемся первичным педагогическим этапом по отношению к другим образовательным ступеням профессионального обучения студентов-иностранцев в высших учебных заведениях страны. Основная цель данного этапа обучения - иноязычная профессионально-коммуникативная подготовка учащихся к дальнейшему обучению на основных факультетах вузов, а также их адаптация к новой иносоциокультурной среде. В данном вопросе специфика довузовской подготовки заключается: а) в обучении неродному (русскому) для учащихся языку; б) в формировании иноязьшной профессионально-коммуникативной компетенции студентов; в) в обучении в условиях межкультурного взаимодействия; г) в изучении общенаучных и общепрофессиональных дисциплин параллельно с овладением русским языком; д) в наличии у иностранных студентов различного национально-специфического опыта учебной деятельности. Данное обстоятельство актуализирует проблему создания инновационной системы обучения иностранных учащихся русскому языку, внедрения инновационных технологий и методик в учебный процесс, расширения спектра образовательных услуг и, главное, в создании механизмов государственного регулирования, регламентирования и контроля за качеством профессионально-коммуникативной подготовки иностранных граждан в вузах Российской Федерации на этапе довузовского обучения.
По мнению ряда ученых (Т.М. Балыхиной, А.С. Белкина, С.Н. Голикова, В.Н. Дьяковой, И.Б. Игнатовой, В.А. Кальней, Р.В. Кулешовой, Л.Г. Петровой, Н.М. Румянцева, СЕ. Шишова), наиболее эффективной технологией контроля качества образовательных достижений учащихся является мониторинг, под которым понимается система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целями обучения, позволяющих наблюдать за процессом усвоения знаний и формирования навыков и умений, корректировать его по мере необходимости в соответствии с установленными эталонами. Мониторинговая система является действенным и надежным инструментом повышения качества уровневой профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов по русскому языку на этапе довузовского обучения.
Степень научной разработанности проблемы. В настоящее время в лингводидактике существуют многочисленные точки зрения на проблему мониторинга учебных достижений школьников, студентов, в том числе иностранных: общетеоретические подходы к его организации нашли отражение в исследованиях В.Г. Горба, В.А. Кальнея, Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева, СЕ. Шишова и др.; основные цели, функции, принципы организации, механизмы мониторинговых исследований рассматриваются в трудах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, СВ. Гончаровой,
В.И. Загвязинского, В.И. Майорова, П.Е. Решетникова и др.; видам, методам, формам и средствам контроля и прогнозирования посвящены работы В.И. Звонникова, В.М. Полонского, М.Л. Портновой, М.Б. Челышковой, Т.И. Шамовой и др. Проблемы комплексного подхода в оценке результатов обучения на теоретическом и экспериментальном уровнях разрабатываются Т.М. Балыхиной, В.М. Блиновым, Е.В. Бондаревской, СИ. Ельниковой, И.Б. Игнатовой, О.П. Игнатьевой, Р.В. Кулешовой, О.Е. Лебедевым, И.П. Лысаковой, А.Н. Майоровым, И.С. Сергеевым, А.В. Хуторским и др.
В работах Т.К. Донской, Т.И. Капитоновой, Э.Н. Кирикилицина, И.Я. Лернера, А.С. Лында, О.Д. Митрофановой, А.Н. Щукина рассматриваются роль и место контроля (проверки) в учебном процессе по русскому языку, функции и принципы проверки, предлагаются конкретные виды контрольных материалов. Лингводидактические технологии контроля анализируются в работах Т.М. Балыхиной, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, О.П. Игнатьевой, И.А. Зимней, Т.И. Капитоновой и др. Некоторые исследования посвящены эффективности применения компьютерных тестов, самостоятельных работ и технологии балльно-рейтинговой оценки учебных достижений иностранных студентов по русскому языку (Р.В. Кулешова, О.А. Моисеенко, Л.П. Мухаммад, Л.Г. Петрова, И.А. Пугачев, А.В. Шевченко и др.).
Языковые и коммуникативно-речевые средства, которые необходимы для формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков, обучающихся на этапе довузовской подготовки (II семестр), должны отбираться с учетом их «достаточности и адекватности профессионально-образовательным задачам конкретного этапа обучения» (Т.М. Балыхина). Следовательно, необходимо методически правильно отбирать материал для успешной коммуникации в учебно-профессиональной сфере. Несмотря на интерес ученых к изучению языка медицины в аспекте русского языка как иностранного, в лингводидактике отсутствуют специальные исследования, посвященные технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков, базирующиеся а) на основе сочетания традиционных и инновационных форм контроля знаний учащихся по русскому языку как иностранному; б) с учетом их индивидуальных особенностей, а также в) с учетом стратегий приобретения знаний, формирования и развития профессионально-коммуникативных навыков и умений.
Проблема исследования заключается в теоретико-методическом обосновании лингводидактической технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков на «довузовском» этапе.
Цель исследования: разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной лингводидактической технологии мониторинга качества сформированности коммуникативной компетенции иностранных учащихся в процессе профессионально-коммуникативного обучения русскому языку на довузовском этапе.
Объектом исследования является процесс профессионально направленного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков на этапе довузовского обучения.
Предмет исследования - мониторинг как лингводидактическая технология качества сформированности профессионально-коммуникативной компетенции
иностранных студентов в процессе обучения русскому языку на этапе довузовской подготовки (II семестр).
Гипотеза исследования: качество профессионально-коммуникативного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков на этапе довузовского обучения, повысится, если:
обосновать мониторинг как лингводидактическую технологию качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков на довузовской подготовке;
- выделить этапы лингводидактического мониторинга в процессе овладения
профессиональной иноязычной (русской) речью студентами-иностранцами
довузовского обучения;
- определить принципы, методы и механизмы его организации и проведения;
разработать в соответствии с иерархией учебных целей профессионально-коммуникативного обучения русскому языку учащихся довузовского этапа обучения модель мониторинга как лингводидактической технологии;
определить критерии и показатели качества сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков этапа довузовской подготовки;
использовать мониторинг как лингводидактическую технологию, способствующую развитию коммуникативно-когнитивных способностей учащихся.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
на основе анализа литературы определить мониторинг как лингводидактическую категорию;
уточнить сущность и структуру профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков, обучающихся на довузовском этапе обучения, которая включает формирование языковых знаний и коммуникативных навыков и умений, необходимых для решения коммуникативных задач в профессионально-коммуникативных ситуациях общения;
- определить принципы, методы, способы реализации лингводидактической
технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения
русскому языку иностранных учащихся на факультете довузовской подготовки;
разработать модель лингводидактического мониторинга качества сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков, изучающих русский язык на довузовском этапе (II семестр);
создать и апробировать лингводидактическую технологию мониторинга качества сформированности коммуникативной компетенции учащихся на довузовском этапе в процессе профессионально-коммуникативного обучения русскому языку;
разработать опытно-экспериментальное пособие «Первые шаги в профессию», построенное на основе принципов модульного обучения с включением традиционных и инновационных форм контроля;
Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1) работы, отражающие философское понимание триединства «язык-речь-мышление» (Ф.И. Буслаева, Ю.К. Караулова, А.А. Потебни, В.М. Солнцева, Л.В. Щербы и др.); 2) исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева в области теории речевой деятельности; 3) психолого-педагогические и дидактические аспекты личностных достижений учащихся (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, У. Глассер, Е.Н. Казакова, А.В. Комбе, А. Маслоу и др.); 4) исследования в
тестологии как теории измерений в области обучения иноязычной речевой деятельности (Т.М. Балыхина, СИ. Ельникова, М.А. Магомедова, М.С. Нетесина, Л.Ф. Свойкина и др.); 5) научные труды, посвященные коммуникативно-деятельностной и профессионально-ориентированной методике русского языка как иностранного (Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, И.А. Воронкова, Ю.В. Карпова, А.Д. Кулик, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, И.П. Лысакова, Л.Г. Петрова, С.А. Хавронина, Н.Ж. Хамгокова, Е.Н. Шоркина, Т.В. Шустикова и др.); 6) исследования, проводимые в области национально-ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки (В.Н. Вагнер, Н.В. Еременко, СБ. Мордас, Л.Г. Петрова, Л.Л. Присная, Н.М. Румянцева и др.).
В исследовании использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ философской, психологической и лингводидактической литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме; 2) эмпирические: сопоставительный анализ, моделирование, диагностирование, метод экспертных оценок, анализ конкретных профессионально-речевых ситуаций, педагогический эксперимент, практические методы (анализ продуктов деятельности педагогического опыта); 3) экспериментальные: опытная работа по апробации мониторинговой деятельности с последующим качественным и количественным анализом.
Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что:
- определены сущностные и структурные характеристики лингводидактического
мониторинга качества сформированности профессионально-коммуникативной
компетенции иностранных студентов-медиков в процессе овладения русским языком
на этапе довузовской подготовки (II семестр);
- разработана модель мониторинга как лингводидактической технологии
формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных
учащихся, представляющая собой совокупность взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонентов: субъекты и объект мониторинга, цель, функции,
этапы, критерии и показатели оценки результатов учебных достижений в овладении
профессиональной иноязычной (русской) речью студентами-иностранцами;
организационно-методические условия, способствующие эффективности внедрения
мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных
студентов-медиков;
- выделены этапы реализации лингводидактической технологии мониторинга качества
формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных
студентов-медиков, которые состоят из: 1) подготовительно-нормативный
(постановка цели —> выявление объектов —> определение субъектов —> планирование
содержания обучения — разработка контрольно-измерительных процедур); 2)
конструктивно-проектировочный (выработка критериев оценки —> разработка
учебных модулей обучения (цели, задания, контрольно-измерительные процедуры),
включающих в себя связанные тематические и лексико-грамматические занятия —>
разработка методов и приемов обучения — разработка алгоритма проверки); 3)
организационно-деятельностный (ознакомление студентов с условиями и
требованиями, правилами и обязанностями —> проведение контрольно-измерительных
процедур — сбор и обработка полученных результатов — оценивание); 4) аналитико-
рефлексивный (анализ ошибок, реальных отклонений от требований стандарта)
интерпретация данных —> выработка адекватного отношения субъектов к
результатам); 5) коррекционный (анализ информации —> определение направлений коррекции —> выработка заданий —> проектирование траектории формирования и совершенствования профессионально-коммуникативной компетенции); 6) результативный (объективность и достоверность информации об учебных достижениях иностранных студентов-медиков по усвоению материала опытно-экспериментального пособия «Первые шаги в профессию»);
- создан комплекс оценочно-тестовых заданий обучающего, тренировочного и
контрольного характера в соответствии с этапами профессионально-
коммуникативного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков на
факультете довузовской подготовки (II семестр);
определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность реализации лингводидактической технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовского обучения, а именно: а) формирование профессионально-познавательной мотивации у студентов в процессе учебной иноязычной речевой деятельности; б) моделирование на учебных занятиях ситуаций профессионально-коммуникативного общения; в) учет уровня индивидуально-личностного коммуникативного развития иностранных студентов; г) включение обучающихся в профессионально-коммуникативную деятельность в процессе учебных занятий; д) профессионально-коммуникативная (языковая и речевая) подготовка иностранных учащихся к обучению на первом курсе медицинского вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психолингвистических и лингвометодических проблем, связанных с развитием профессионально-коммуникативной методики обучения иностранных студентов-медиков, и состоит в том, что
- определена сущность и структура мониторинга как лингводидактической
технологии в соответствии с основной проблематикой исследования - формирование
профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков
довузовского этапа обучения, суть которого заключается в методически
целесообразных действиях преподавателя-русиста по сбору, обработке, анализу и
интерпретации языковой/речевой информации;
- дано теоретическое обоснование технологии лингводидактического мониторинга
(определены принципы, методы, средства, этапы мониторинга, произведен отбор
учебного материала и др.);
- выявлены уровни формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков, овладевающих русским языком на довузовском этапе;
- определены критерии и показатели качества профессионально-коммуникативных
знаний, навыков и умений иностранных студентов-медиков на этапе довузовского
обучения профессионально-речевому общению, включающие в себя: а) усвоение
совокупности языковых знаний, формирование коммуникативных навыков и умений
в разных видах речевой деятельности в соответствии с программными требованиями I
сертификационного уровня; б) уровень сформированности профессиональных и
коммуникативно-значимых качеств личности (овладение языковыми и речевыми
единицами, формирование умений создать эмоционально-комфортную атмосферу
общения с будущими коллегами, пациентами и др.); в) способность к
самоорганизации профессионально-коммуникативной деятельности в рамках
усвоенного учебного материала по русскому языку I сертификационного уровня
(самоанализ профессионально-коммуникативной деятельности; самостоятельность и организованность к выстраиванию коммуникативной деятельности; самопрезентация в профессионально-коммуникативной сфере общения);
- выявлены основные стратегии формирования языковых знаний и коммуникативных навыков и умений, позволяющих развивать профессионально-коммуникативную деятельность иностранных студентов-медиков;
- определено содержание технологии лингводидактического мониторинга качества сформированности профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков в процессе овладения профессиональной иноязычной (русской) речью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология лингводидактического мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков довузовского этапа обучения (II семестр) внедрена в учебный процесс по русскому языку как иностранному в Курском государственном медицинском университете в Центре довузовской подготовки и в Белгородском государственном университете на подготовительном отделении международного факультета. Экспериментальные учебные материалы, методические рекомендации, обучающие, тренировочные, контрольные тесты и другие материалы, разработанные с учетом психолого-педагогических характеристик студентов, способствовали повышению качества их профессионально-коммуникативной подготовки по русскому языку на этапе довузовского обучения. В учебном процессе апробировано опытно-экспериментальное пособие «Первые шаги в профессию». Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного на занятиях по русскому языку, для создания учебных пособий, а также в курсе методики преподавания русского языка как иностранного.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Центре довузовской подготовки Курского государственного медицинского университета и на международном факультете (подготовительное отделение) Белгородского государственного университета.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2007 - 2008 гг.): на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы проанализировано состояние научной проблемы в теоретическом и практическом плане и степень ее изученности; исследована научная разработанность данной проблемы; определен понятийный аппарат и составлена программа исследования.
Второй этап (2008 - 2010 гг.): сформирована концепция исследования; определены цели, гипотеза и задачи; осуществлена разработка технологии лингводидактического мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков и ее учебно-экспериментальное обеспечение; проведена опытно экспериментальная проверка основных положений гипотезы; разработан комплекс организационно-методических условий профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков; определены уровни и критерии подготовки студентов.
Третий этап (2010 - 2011 гг.): осуществлена обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; сформулированы выводы и оформлены результаты
исследования в виде кандидатской диссертации. Издано опытно-экспериментальное пособие «Первые шаги в профессию».
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа, представительной выборочной совокупностью и данными проведенного соискателем педагогического эксперимента. В констатирующем эксперименте приняли участие 98 студентов и 7 преподавателей КГМУ и 44 студента и 5 преподавателей Белгородского государственного университета. В формирующем эксперименте приняли участие 21 студент Центра довузовской подготовки Курского государственного медицинского университета и 16 студентов международного факультета (отделение довузовского обучения) Белгородского государственного университета, а также 5 преподавателей названных вузов.
Обоснованность результатов исследования подтверждается комплексным подходом к изучению проблемы лингводидактического мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков в процессе модульного обучения русскому языку на этапе довузовской подготовки; успешным практическим использованием полученных результатов (о чем свидетельствуют полученные справки о внедрении результатов диссертационного исследования в КГМУ и БелГУ); обсуждением на международных и всероссийских научно-практических конференциях, аспирантских семинарах кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета; расчетами и корректностью применения апробированного статистического аппарата; доказательностью выводов.
Положения, выносимые на защиту:
Лингводидактическая технология мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков - это совокупность методически целесообразных действий преподавателя по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации о сознательном усвоении студентами языковых знаний и формирования на этой основе коммуникативных навыков и умений в учебно-профессиональной сфере общения, что позволяет оценить процесс и результат профессионально-коммуникативной подготовки учащихся.
Сущностными характеристиками лингво дидактической технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков на довузовском этапе обучения являются:
- целостность системы мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки
по русскому языку иностранных студентов-медиков, предполагающая единство и
завершенность всех его этапов, осуществление действий и операций в определенном
порядке, соподчиненность входящих в него компонентов;
- систематичность и длительность отслеживания достижений иностранных
учащихся в формировании профессиональной иноязычной (русской) речи,
предусматривающие комплексное, динамическое, аналитическое исследование
изменений в формировании и развитии профессионально-коммуникативной
компетенции студента-медика, а также эффективное и оперативное управление ими;
- непрерывность и цикличность изучения достижений иностранных студентов в
процессе профессионально-коммуникативного изучения русского языка,
предполагающие проведение мониторинговых процедур без перерывов и
промежутков как переход от одного этапа мониторинга к другому.
Основной целью профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков является совершенствование навыков и умений аудирования (понимать на слух информацию, необходимую для решения когнитивно-коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере общения; понимать на слух монологическое высказывание; понимать содержание учебного диалога-расспроса, коммуникативные намерения участников); чтения (понимать основное содержание учебно-научного текста, главную и дополнительную информацию отдельных смысловых частей, логические и причинно-следственные связи между частями текста); письма (составлять письменное высказывание репродуктивно-продуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного теста (с опорой на прослушанную информацию)) и др. А также формирование и развитие навыков и умений монологической и интерактивной речи в учебно-профессиональной сфере общения. Следовательно, лингводидактическая технология мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков на довузовском этапе предполагает взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на основе общедидактических и методических принципов (принципы научности, посильности и доступности, последовательности и систематичности, преемственности, сознательности и активности, прочности, а также принцип коммуникативной направленности, когнитивный принцип, принцип взаимосвязанного изучения лексики и морфологии на синтаксической основе, принцип учета индивидуальных психологических особенностей учащихся и др.).
Лингводидактическая технология мониторинга качества профессионально-коммуникативного обучения русскому языку как иностранному включает следующие этапы: 1) подготовительно-нормативный, основная цель которого заключается в разработке контрольно-измерительных процедур; 2) конструктивно -проектировочный - в разработке учебных модулей (цели, задания, контрольно-измерительные процедуры), включающие в себя связанные тематические и лексико-грамматические занятия; 3) организационно-деятелъностный - заключается в проведении контрольно-измерительных процедур; 4) аналитико рефлексивный, основная цель которого заключается в интерпретации данных и выработке адекватного отношения субъектов к результатам; 5) коррекционный - в проектировании траектории формирования и совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности; 6) результативный - в объективности и достоверности информации об учебных достижениях иностранных студентов-медиков по усвоению языкового и речевого материала в учебно-профессиональной сфере общения.
5. Эффективность лингводидактического мониторинга качества профессионально-
коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков предполагает
реализацию модульного обучения русскому языку, которое включает
последовательность следующих взаимосвязанных компонентов - методических
«шагов»: выделение эталонов усвоения учебного материала в рамках каждого модуля
(усвоение лексико-грамматического минимума, необходимого для
профессионального общения в рамках I сертификационного уровня) — разработка
контролирующих средств, позволяющих оценить достижения студентов —>
сравнение достижений студентов с эталоном (проверка) —> содержательная оценка
качества сформированных знаний, навыков и умений —> коррекция методической
организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов,
приводящих к достижению основной цели: качественная профессионально-
коммуникативная подготовка по русскому языку студентов к обучению на первом курсе медицинского вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикаций по теме диссертационного исследования (10 статей, 3 учебно-методических пособия); 2) участия в работе международных научно-практических конференций (Белгород, 2007 г., 2009 г.; Борисоглебск, 2009 г.; Ереван, 2009 г., 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 2007 г.); региональной научно-методической конференции (Курск, 2008 г.), и выступлений автора на аспирантских семинарах кафедры русского языка и межкультурной коммуникации БелГУ; 3) а также в процессе опытно-экспериментальной апробации разработанного учебно-методического пособия «Первые шаги в профессию».
По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ, из них 3 - в ведущих рецензируемых изданиях, определенных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 166 наименования. Объем диссертации составляет 175 страниц.
Сущность, структура и содержание профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-медиков
В связи с этим овладение иноязычной,, речевой деятельностью рассматривается как единый процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений, KpTjopbie, создаются и совершенствуются в процессе изучения определенной лексико-грамматической темы на занятиях по научному стилю речи. rMtn.tJПроцесс профессионального становления иностранного студента-медика подразумевает освоение социальных норм поведения, ценностных ориентации и способность реализации их в своей профессиональной деятельности. Поэтому для нашего, исследования чрезвычайно важным является рассмотрение понятий «компетенция» и,, «компетентность», а также понятие «профессионально-коммуникативная, компетенция». Это позволяет выделить профессионально-коммуникативную компетенцию в ряде других компетенций как одну из определяющих качества образования иностранных студентов-медиков.
.Термин «крмпетенция» ввел в научный обиход в 1965 г. американский лингвист,! и «создатель порождающей (трансформационной) грамматики профессорМасрачусетского университета Ноэм Хомский, который считал, что употребление есть проявление компетенции в различных видах деятельности, связанных .,С,,п; мышлением и опытом человека. Такое употребление приобретенных-.] j знаний, навыков, умений впоследствии стали называть компетентностью, j
В .современной литературе по педагогике компетенция рассматривается как і «конечный результат процесса образования», а компетентность трактуется как «компетенция в действии». В:,то,жеГвре.мя ученые-методисты (Н.Л. Гончарова, М.Д. Ильязова, И.А. Зимняя,рА.Д:.иПетренко, А.В. Хуторской) подчеркивают, что следует различать понятие j компетенция» и «компетентность», оба термина формируются в процессе; .профессионально направленного и коммуникативно-деятельностного обучения иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, Н.Ф. Кузьмина, А.Н. Щукин). Іііодліікомпетентностью понимаются свойства, качества личности, «определяющие, І ее способность к выполнению деятельности» на основе сформированной.;:, коммуникативной компетенции [Щукин, 2007], т.е. компетентность,. - это свойства личности, базирующиеся на различных компетенциях., кЦр; определению Л.М. Зникиной, «компетенция представляет собрйкобшую: способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены І Вір процессе обучения, и рассматривается как возможность установления связи между знанием и профессиональной ситуацией, т.е., как cn.oqpj5HOCTb найти процедуру (использование знаний в действии) для решения конкретной задачи» [Зникина, 2004]. , -и і, Любая,, профессиональная компетенция, опирающаяся на интеллектуальный потенциал и социальную активность ее носителя, предполагаем? і развитие логического мышления, аналитико-моделирующих умений, осмысления и обобщения признаков и связей явлений, способов действия,одних видов деятельности в другие. В этой связи можно говорить о базовой і компетенции, включающей широкие фоновые знания и типовые умения,, (как, основе любой профессиональной, предметной и частной компетенции. i\ ,i , ьл ! f ,Д (Процессе, профессионально-коммуникативного овладения иностранным языком пррисходит поэтапное усвоение языковых знаний и формирование практических, і навыков и умений профессионально-речевого поведения, постепенное,, движение от искусственной речи к естественной, от формально правильной)! К] .профессионально-культурной. Постоянное применение коммуникативных знаний, навыков и умений позволяет студентам накапливать коммуникативный опыт, в результате чего и формируется профессионально-коммуникативная компетенция. і, її1 Црич!1этомк под профессионально-коммуникативной компетенцией понимается j способность осуществлять иноязычную речевую деятельность на основе теоретических знаний о языковой системе изучаемого языка и с помрщью ] практических умений, связанных с дискурсивной и иллокутивной компетенцией (И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев и др.). ,\ ,-Важнейшим направлением развития системы профессиональной подготовки пиностранных студентов-медиков является довузовская языковая подготовка. і Данная система является первичной по отношению к другим образрвательным.сступеням и поэтому эффективность ее функционирования определяешь іуспешность всего дальнейшего процесса профессионального обучения иностранных студентов.
Анализ, , и научных исследований, посвященных проблеме профессиональноткоммуникативного обучения русскому языку как иностранному, .позволяет сформулировать основные требования к профессионально-коммуникативной подготовке иностранных студентов-медиков, на дтапе довузовского обучения, среди которых главными являются: усвоение, норм языковой правильности профессиональной иноязычной речевой деятельности (Т.М. Ломтева, О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова); л ч:м.-.формирование умений понимать и правильно оценивать различные ситуации и речевого общения в профессиональной сфере, умение строить целесообразно жонкретной ситуации программы действий и реализовывать их (СМ. Вишнякова И.А. Зимняя, Ф.С. Шатилов); сформирование умений представлять аргументы, делать выводы, выделять, и/представлять нужную информацию в ситуациях профессионально-речевоґоі общения (Т.И. Капитонова, Т.Н. Ломтева, О.Д. Митрофанова). і! uii(l Профессионально ориентированное обучение, таким образом, предполагает,: j її i)4 организацию постоянной иноязычной учебной практики студентов; 112) к осуществление взаимосвязи в формировании теоретических знаний и профессионально-коммуникативных навыков и умений в различных учебных.;,п ситуациях профессионального общения; 3) активизацию речемыслителвной деятельности студентов-медиков при помощи коммуникативно-познавательных задач и учебных профессионально-речевых ситуаций!; j4). использование коммуникативно-ценного (по терминологии О.Д. Митррфановой)і, материала для различных ситуаций профессионального.
Мониторинг качества профессионально-коммуникативного обучения как лингводидактическая технология
В дальнейшем понятие модуля становится более конкретным. Так, Ю.р. Тимофеева формулирует понятие модуль как относительно самостоятельную . часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, + ,что,, в, обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для,сформирования тех или иных профессиональных знаний и навыков,будущего специалиста [Тимофеева, 1999].
По , мнению СИ. Самыгина, модуль представляет собой логически завершенную ,дчаеть учебного материала. П.А. Юцявичене характеризует модуль г как, функциональный узел, который является основным средством модульногоьрбучения, т.е. законченным блоком информации. А.Н. Алексюк, С.А. Кашин считают, что модули - автономные порции учебного материала. Как,Видим, B.J]понятие модуля включаются определенные части учебной программы ккурсов, без соответствующей конкретизации. Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его,, , как,і,і самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматриваете ,рдно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н.В. Шумякова считает: каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника.
Мы .согласны с точкой зрения О.А. Орчакова и П.Ф. Кобрушко, характеризующей модуль, прежде всего, целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью и гибкостью структуры содержания учебного материала. Авторы оригинально решили проблему разделенияі імрдуля на модульные единицы - субмодули, т.е. целостную, самострятельную часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые, ,для выполнения конкретной профессиональной задачи. Анализируя точки зрения исследуемых авторов, можно увидеть различие в обозначениях проблемы модульности: модульное обучение, модульная система, обучения, модульная технология организации обучения, модульная система высшего образования, рейтинговая интенсивная технология модульного, І , обучения, проблемно-модульный вариант, модульно-блочная система, s технология модульного обучения и т.д. Проведя, .исследования концепций модульных систем высшего образования !можно выделить идеи Ю.Ф. Тимофеевой, которая представила модульную;, систему в виде «комплекса (банка) информационных и деятельнрстных, 0 модулей, составляющих резервное информационно деятельностное.) множество модулей. Кроме базовых информационно деятельностньшкимодулей, составляющих подмножество, и специальных информационногдеятельностных модулей в резервном множестве, может быть загиэрщаммиррвана различная избыточная информация, в том числе гуманитарная, і, (і,,, социологическая, экономическая, экологическая, педагогическая И т.д., которая составит гуманитарное информационно-деятельностно,е прдмножество модулей» [Тимофеева, 1999]. ) шп, Перврначально модульное обучение было положено в основу индивидуального ч обучения. Впоследствии зона применения модульного обучения [ и .стала .расширяться. Так, Н.В. Шумякова, анализируя опыт модульного обучения при подготовке предпринимателей США, считает его новой кфррмой, І работы в аудитории. П.А. Юцявичене отмечает, что его сущность сострит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать І ,cv предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя і целевой; план действий, банк информации и методическое руководство по достижению, поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьиррдатьсяоЧоТ[ информационно-контролирующей до консультативно-крррдинирующей. Далее при оценке модульной системы необходимо отметит:ь,.п,!і.ее дзначимость в стимулировании учебно-познавательной активности) (Студентов, организацию познавательной деятельности по рвладениюі профессиональными научными знаниями, навыками и умениями. Так,,.-по .мнению,! А.Н. Алексюк и С.А. Кашина, при модульной системе обучения «обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной г, системе, может работать по учебной программе, предполагающей;,;наличие плана работы, банка информации и методических указаний ;по, достижению поставленных в обучении целей» [Алексюк, КашиН ,,і1і919,2]...1іС; точки зрения П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского модульное) обучение формирует навыки самообразования: «Каждый учащийся достигаетч , поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной, :ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой ,план действий, банк информации и методическое руководство поставленных дидактических целей» [Третьяков, Сенновский, І же контексте характеризуется Е.И. Поповым рейтинговая интенсивная,, технология модульного обучения, как технология, которая активизирует, работу студентов в течение семестра и организацию индивидуальной, работы в ходе обычных групповых занятий, повышает творческое,начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирует обучение, обеспечивает интенсификацию и активизацию самостоятельной.работы студентов. По мнению В.Ж. Куклина и В.Г. Наводного,.-., этап, система для студентов обеспечивает постоянную самодиагностику!ти стимулирование качественной и ритмичной работы, а для,преподавателя- непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущегр ; состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок
Модульное профессионально-коммуникативное обучение иностранных студентов-медиков
Психолого-педагогические исследования свидетельствуют ,о том, что заучивание учебного материала облегчается по ме.ре.к ПрвыщенияЗ его структурности, т.е. логических, семантических и синтакс.ических евязей нового со старым [Общая педагогика: 1970]. {.іЯмі.Р чємьіслительная деятельность требует от обучающегося использования;,всего прошлого опыта. Связь вербально-семантического и тезауруенргр уррвня обусловлена тем, что воспринять и понять какое-либо высказывание означает «пропустить» его через тезаурус, соотнести со своими)(Знаниями и найти соответствующее его содержанию «место» в языкрврй «картине мира» [Караулов: 1987]. (языковой и лингвокогнитивный) опыт, зафиксированный! в вербальной форме в памяти студентов представлен тезаурусньїми связями. Следовательно, необходимо так организовать профессионально- направленное обучение русскому языку, чтобы иностранные, студенты-медики «свои знания» как знания носителей одного языка іиі однойч культуры не переносили автоматически на знания другого языка , и .другой культуры, поскольку это может стать препятствием для восприятия понимания и порождения высказывания на неродном языке [Игнатова: 1997]. Кроме ,того, профессионально направленное обучение предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический, комфорт для учащихся. В связи с этим, мы считаем необходимым,, учитывать когнитивные характеристики учащихся: зависимрстьн или,, независимость от контекста, доминантность полушарий щлрвногфмрзга.и сенсорные предпочтения в сборе и обработке информации [Игнатова, Еременко: 2001, с. 66-67].
Зависимость или независимость от контекста может быть описана следующим;,рбразрм: l) Контекстно-независимые учащиеся легко анализируют учебный материал,и,,усваивают его с помощью схем, таблиц, графиков, списков слов. Они, как правило, успешно выполняют внеконтекстные тексты, задания с множественным! выбором ответа, упражнения на вписывание необходимого варианта, ;грамматической формы. Им свойственно использовать готовые правила,! не выводить их самим. 2) Крнтекстнр-зависимые учащиеся лучше усваивают материал в контексту, предпочитая догадываться о значении слов при чтении текста, а не смотреть в, словарь. иьіі! (Вицррцессе, профессионально-коммуникативного обучения русскому языку,jиностранных студентов-медиков (в рамках I сертификационного уровня)»?, необходимо учитывать также сенсорные предпочтения (типы памяти), иіприі; q6ope, удержании и воспроизведении информации: а) зрительное-;; ,б) слуховое; в) соматосенсорное (тактильно или моторное). in ;з iPprjiagHo недавним исследованиям 39% учащихся склонны к зрительному .восприятию, 16% - к слуховому и 45% - соматосенсорному. Мнрігие, учащиеся имеют типы памяти и восприятия [Каган, 1997]. ,і (,-(. .Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Как правило, одно из полушарий доминирует, т.е. определяет тот или иной способ познания и творчества.] Левополушарные учащиеся последовательную вербальную организацию материала, построенную по принципу движения от частного к общему,» от конкретного к абстрактному. При развитом левом полушарии учащиеся..;,! легко запоминают слова и грамматику, анализируют лингвистические! системы и разбирают слова на части. «Левое полушарие анализирует; ;И синтезирует предположения, используя всю грамматическую информацию, и,,лишь ту (относительно небольшую) часть информации о значении .слова, .которая прямо примыкает к грамматике» [Иванов, 1978: с. 1.85]., При бучении иностранному языку учащиеся с доминированием левого полушария..-імогут- составлять таблицы, постепенно расширяя их, пока не црлучится, общая , картина языкового явления. Боязнь ошибиться часто мешает І іле.вр.полущарньїм учащимся говорить на иностранном языке, «они хотят дождаться ;того момента, когда закончат запоминать слова и правила языка». [Ливер:ц 1995, с. 22]. Кроме того, учащиеся этого типа имеют визуальный .тип івосприятия, поэтому навыки восприятия устной речи у них развиваются крайне медленно. Праврполущарные учащиеся предпочитают общую картину, холистическую; а организацию языкового материла и учебного процесса. Попытки! 11 ..заставить этих учащихся воспринять новую информацию посредством j дидактических объяснений или ознакомления с правилами неэффективны. При развитом правом полушарии очевидны слуховые способности,, восприятие общей картины в ущерб деталям, склонность к синтезу; І (Учащиеся с доминированием этого полушария говорят много и охотно;, не, крнтролируя при этом корректность своей речи. ,;,!,(.-.При і обучении иностранному языку учащиеся данного типа могут пропускать,.! грамматическое объяснение, стараясь понять структуру самостоятельно, и только после этого свериться с объяснением. Задания и упражнения;, для ц формирования и развития коммуникативных навыков и умений ріуі; праврполутарных учащихся должны содержать компоненты (могуГі. ,быть использованы музыка, пение, рисование, инсценировка).
Мониторинг как лингводидактическая технология оценки качества профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов- медиков
Переходя ,к вопросу контроля балльно-рейтинговой системы. проанализируем )Опыт осуществления проверочно-оценочной деятельности. В массовой , практике отмечаются существенные недостатки, снижающие результативность образовательного процесса, качество его результатов. Ряд изг«иХТрадиционны и отмечаются уже многие годы, другие появились в связи і с внедрением новых технологий обучения, в частности, модульно-рейтингрвой системы. Все это актуализировало проблемы совершенствования оценивания учебных достижений.
В контексте модульного обучения в вузе на этапе довузовского обучения должна будет претерпеть изменения и оценка учебной подготовки иностранных студентов-медиков.
Существенное значение для совершенствования контроля и оценивания результатов! юбучения в балльно-рейтинговой системе оценки знаний имеет переход,к критериально-ориентированному подходу.
При традиционном обучении каждый учащийся вынужден осваивать весь курс в .одном и том же едином для всех темпе, в одно и то же время, и закончить его прохождение вместе со всей группой. Проверка и оценка его учебных і достижений при таком подходе происходит лишь на этапе комплексного контроля - экзамена. При балльно-рейтинговой системе обучения происходит систематический контроль усвоения каждого отдельного модуля и соответствующая коррекция учебного процесса. При этом j-контроль и оценка осуществляются по критериям результативности обучения (заранее заданным уровням усвоения учебного материала) и оценка результатов,. обученности конкретного учащегося не зависит от оценки результатов группы в целом. Контроль при балльно-рейтинговой системе исходит, таким образом, из критериально-ориентированного подхода. При традиционном,, обучении чаще используется нормативный контроль, т.е. оценка достижений конкретного учащегося во многом зависит от результатов обучения других, членов группы.
Рейтинг является, с одной стороны, показателем уровня обученности, с другой стороны, критерием, ориентирующим образовательный процесс и активно ,, влияющей на его эффективность. Рейтинг - суммарная накопительная, оценка работы, отражающая количественный показатель качества обученности.
Рейтинг нельзя сводить только к балловым оценкам и увеличению размаха шкалы оценивания. Введение рейтинговой оценки направлено на то, чтобы, с одной стороны, в большем диапазоне отразить индивидуальные результатьь обучения и способности иностранного слушателя, а с другой -оценить в,баллах его усилия, затраченные на выполнение отдельных видов унебнойработы.,
Значимость применения рейтингового контроля заключается и в том, что создаются, объективные предпосылки действительной реализации рефлексии ,со стороны обучаемых и дается квалиметрическая характеристика результатов!этой, рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени , зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся,.которая, в свою очередь, во многом зависит от корректности конструирования, учебных заданий, ориентированных на организацию
Внедрение рейтинговой системы оценивания знаний имеет немало методических трудностей. Одна из главных среди них связана с противоречивостью решаемой задачи - необходимостью обеспечения единства, і [Критериев оценки учебной деятельности, и, вместе с тем, возможности использования различных форм и методов проверки и оценки учебных достижений. Один из возможных вариантов рейтинговой технологии и шкала оценки деятельности в баллах предложены А.В. Русиной [Русина, 1997]. СІмьісл,, данной, технологии состоит в определенной последовательности операций проектирования и применения рейтинговой системы: , . .. т проектируются все виды деятельности обучающихся и определяются формы и методы обучения; для каждого модуля выделяются основные понятия и законы учебного курса, а также те ведущие знания и умения, которые должен сформировать создается, методическое обеспечение - банк задач, контрольных вопросов,! программированных и творческих заданий, рассчитанных на разный уровень; усвоения и деятельности; (создаются условия для самостоятельной систематической работы; і. І л, и- определяются виды самостоятельной работы и критерии оценки всех видов учебной деятельности.
Другой і подход к развитию рейтинговой технологии рассматривается в работах}А., Щапова, Н. Тихомировой, С. Ершикова, Т. Лобовой и др. Ими разработано с положение о рейтинге, в котором указаны обязательные и дополнительные і виды работ, их оценка в баллах. Близкий подход к определению; і.рейтинга представляется в публикациях Т.Т. Полибза, Т.Н. Шебалиной,, Р.Я. Касимова, В .Я. Зинченко, И.И. Грандберга и др. к,чі; І Представляетс% нто рейтинговая сумма баллов должна интегрировать итоги трех основных видов контроля: текущего, промежуточного и итогового (зачетаили,экзамен). В формировании рейтинга может использоваться также контроль .исходного уровня обученности и отсроченный контроль результатов .обучения.
Важной- проблемой при этом является обоснование методики определения, суммарного рейтинга качества учебной подготовки. Ряд специалистов] предлагает следующий подход: дать в итоговом контрольном задании множество дифференцированных по уровню сложности заданий, оцениваемых, определенными баллами, из которых учащийся сам должен выбрать,, ,что. решать. При этом общий рейтинг за работу должен быть строго фиксированным.!,Это позволит более объективно определять рейтинг и сравнивать,учебные достижения отдельных учащихся.
Для подсчета рейтинговых показателей может быть использована модель, .предложенная Супроненко. В ней в качестве метода интегральной оценки используется сравнение с эталоном, которым является максимальная оценка (в баллах) по каждому тесту.
Говоря о перспективах развития модульного обучения и балльно-рейтинговой системы оценки знаний, следует особо отметить, что соединение;, возможностей компьютерных автоматизированных курсов с балльно-рейтинговой системой станет основой развития курсов дистанционного обучения и создания в будущем кейс-технологий для вузов.
