Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Контроль как средство управления качеством образования
1.1.Качество образования: основные понятия, показатели, критерии 21
1.2. Теоретико-педагогические аспекты контроля учебно-познавательной деятельности 27
1.3. Виды дидактического контроля в языковом образовании 34
1.4. Исторический аспект развития тестового контроля 42
1.5. Понятийно-классификационная база современного тестирования 45
1.6. Предмет, объект и субъект языкового тестирования 65
1.7. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования 81
Глава 2. Гуманистическая сущность иноязычного образования как контекста языкового тестирования
2.1. Влияние гуманистической теории на языковое образование 104
2.2. Реализация гуманистической теории в языковом образовании 113
2.3. Гуманистическая парадигма в отечественном языковом образовании 120
2.4. Гуманистическая теория в организации языкового тестирования 125
2.5. Роль учебной автономии в реализации индивидуальных особенностей и возможностей учащихся в языковом тестировании 144
Глава 3. Методика организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку
3.1. Педагогическое моделирование альтернативного языкового тестирования 168
3.2. Организация альтернативного языкового тестирования учащихся 182
3.3. Аутентичность альтернативного тестирования 185
3.4. «Учебно-тестовый портфель» как альтернативное средство языкового тестирования191
Глава 4. Мониторинг альтернативного языкового тестирования
4.1. Приемы тестирования коммуникативной компетенции учащихся 198
4.2. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся 227
4.3. Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования 243
4.4.Организация мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся 257
4.4.1. Мониторинг коммуникативной компетенции учащихся 262
4.4.2. Мониторинг тестовых стратегий учащихся 279
4.4.3. Организация мониторинга развивающей компетенции учащихся в ходе языкового тестирования 294
4.4.4. Дополнительные формы мониторинга 303
Заключение 310
Библиография 318
- Теоретико-педагогические аспекты контроля учебно-познавательной деятельности
- Реализация гуманистической теории в языковом образовании
- Организация альтернативного языкового тестирования учащихся
- Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. С начала 90-х годов прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания ученых на качестве образования, поиске надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева, Е.В. Яковлев).
Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся.
Успешность решения педагогических задач во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля уделяется большое внимание в педагогической литературе (В.С. Аванесов, А.А. Алексеева, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.С. Горбатов, Л.Г. Денисова, Л.А. Иголкина, С.В. Игнатенко, А.А. Кабанов, Л.В. Каменская, М.Ф. Королев, К.В. Корсак, В.И. Лозовая, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, В.Н. Симкин, Н.В. Тельтевская, И.А. Цатурова и др.). В методике обучения иностранным языкам также имеются значительные наработки в области контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, В.С. Цейтлин).
В то же время в методике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации, к пониманию языка не только как продукта развития общества, но и как средства мышления. В связи с этим важным направлением в языковой подготовке разных категорий учащихся является выдвижение учащегося как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Именно учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания образования вообще и при анализе процессов обучения иностранному языку в частности (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Копылова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Пульберге, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, В.А. Сластенин, И.А. Шиянов, И.С. Якиманская).
Особую значимость оценке качества обучения иностранным языкам придает вхождение России в Болонский процесс, одной из важнейших целей которого является создание единых европейских стандартов качества преподавания и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки. Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку делает проблему оценки качества обучения еще более актуальной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению.
Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований «на входе и выходе» на разных уровнях обучения стала система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 1990-х годов. В условиях повсеместного распространения стандартизированных форм контроля обученности в форме языковых тестов и попыток объективно оценить качество языкового образование в методике наблюдается повышенный интерес к исследованию различных аспектов языкового тестирования. Сторонники объективных педагогических измерений (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур, Н.Е. Унт, С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, A. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривают тестирование как стандартизированную процедуру с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях учащихся. Главной ценностной характеристикой стандартизированного языкового теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, T. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill).
Доминирование принципа антропоцентризма в научных исследованиях находит отражение и в методике обучения иностранным языкам, это проявляется в исследовании условий для выражения индивидуальности учащихся, организации межличностного сотрудничества, проявления личной инициативы и автономии (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В. Гафурова, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, А.И. Шаповал, J. Anderson, J. Carroll, K. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky).
Возникает противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносятся с доминирующим в науке принципом антропоцентризма, что порождает ряд неразрешенных противоречий. Традиционная стандартизированная, унифицированная процедура контроля в виде тестирования, направленная, в основном, на повышение объективности педагогических измерений, не учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности учащихся, развития их познавательных возможностей. Это основное принципиальное противоречие порождает ряд других, последовательно разграничивающих два наметившихся подхода к процедуре языкового тестирования:
- между распространенными в образовательной практике разовыми замерами эксплицитных знаний учащихся, извлекаемых из памяти, осознаваемых и демонстрируемых в ходе выполнения тестовых заданий, и потребностью в разработке процедуры длительного мониторинга, интегрирующего приемы тестирования и каждодневного обучения;
- между существующим в практике измерением учебных результатов в соответствии с требованиями программы, выраженных количественно в баллах, определяющих рейтинг данного учащегося в группе и, потребностью как количественных, так и качественных измерений индивидуальных тестовых показателей учащихся в процессе учебной деятельности;
- между измеряющей функцией стандартизированных тестов, применяемых в образовательной практике, и потребностью внедрения в практику аутентичных альтернативных тестов, осуществляющих не только измеряющую, но и обучающую, развивающую функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе;
- между доминирующей сегодня ролью преподавателя для достижения требуемого уровня знаний по тестовым показателям и потребностью в диалоговом взаимодействии преподавателя с учащимися, обеспечивающим интерактивность процедуры педагогических измерений;
- между существующей крайне ограниченной учебной автономией учащихся, выраженной в лимитировании свободы выбора тестовых заданий, зависимости от внешней оценки приобретенных знаний, невозможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний, и потребностью в целенаправленно формируемой учебной автономии для обеспечения наиболее полной реализации учащимися своего личностного потенциала;
- между существующим традиционным языковым тестированием, являющимся средством повышения инструментальной мотивации учащихся в овладении иностранным языком, и предлагаемым альтернативным языковым тестированием, способствующим формированию внутренней интегративной мотивации.
Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация с контролем в обучении иностранным языкам выявляет основную проблему, которая заключается в том, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации языкового тестирования без учета индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных стилей. В условиях традиционного тестирования учащиеся не становятся субъектами учения, так как процесс тестирования отделен от обучающей ситуации в овладении иностранным языком. Недостаточное решение проблемы валидности и надежности контрольно-измерительных материалов ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования, так как нет четкой определенности того, «что именно измеряет данный тест» и исключен гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний учащихся. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся не только сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе.
Анализ проблем и неразрешенных противоречий в существующей системе языкового тестирования доказывает актуальность поиска альтернативных форм контроля знания языка учащимися, которые повысили бы гуманистическое значение процедуры педагогических измерений и создавали бы условия для наиболее полной реализации познавательного потенциала личности.
Объектом исследования является контроль в обучении иностранному языку, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, направленный на эффективное управление процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей.
Предметом исследования является альтернативное средство, предлагаемое в дополнение к традиционному контролю в обучении иностранному языку - индивидуальный учебно-тестовый компонент языкового портфеля учащихся, используемого в учебном процессе.
Цель исследования – разработать концепцию альтернативного контроля в области обучения иностранному языку для повышения объективности процедуры педагогических измерений и для создания условий, способствующих наиболее полной реализации познавательного потенциала личности; апробировать данную методику опытным путем при помощи длительного мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся двух студенческих групп, формирования их индивидуальных учебно-тестовых портфелей с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования тестовых стратегий и развивающих умений.
В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
1) обосновать необходимость организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку;
2) доказать необходимость совершенствования существующих в педагогической практике языковых тестов, в которых собственно контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей, развивающей функциями;
3) раскрыть роль учебной автономии в создании условий для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;
4) разработать модель альтернативного контроля обученности учащихся иностранному языку, отражающую условия, факторы и причины, детерминирующие эффективность этого процесса;
5) выявить основные признаки альтернативного контроля; его преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;
6) рассмотреть пути формирования развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку;
7) разработать мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и развивающих умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.
В основу исследования положена следующая гипотеза: альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения, если:
1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условий для самореализации личности учащегося;
2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции языковых тестов;
3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, компоненты содержания обучения (при помощи диагностической компетенции преподавателя);
4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, создавало бы условия для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;
5) использовать преимущества основных признаков альтернативного контроля в обучении иностранному языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности с использованием учебно-тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации личностных познавательных возможностей.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
- теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование;
- эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование, интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анализа.
Методологической основой исследования стали фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, теории личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, теории содержания и контроля в обучении иностранному языку. Данные положения рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования
Теоретико-методологической базой исследования являются:
- идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации альтернативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев, Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Л.Б. Ибраева, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Кулешова, М.Е. Кузнецов, Т.В. Кузьмина, Л.В. Куриленко, М.И. Лукьянова, В.Я. Нечаев, Е.Б. Попов, Т.А. Рубанцова, Н.Д. Соколова, Т.А. Старшинова, D. Lynn, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick, B. Thompson);
- исследования в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева);
- фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота, В.В. Копылова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, Н.Е. Унт, J. Anderson, L. Bachman, T. Brian, D. Douglas, R. Ellis, A. Green, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underhill, P.Ur, C. Weir,);
- научные положения о самостоятельности и учебной автономии учащихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams);
- исследования в области выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В.Гафурова, Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Е.В. Луцай, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, И.Ф. Сергеева, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, H. Gardner, K. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura, P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky);
- разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, M. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).
Научная новизна исследования заключается в попытке соединить достижения традиционного контроля с преимуществами предлагаемого альтернативного контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества обучения иностранному языку. В ходе исследования
- выявлена основополагающая роль гуманистической теории в организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку;
- обнаружена особенность языковых тестов выполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и функцию выявления информации о резервах познавательной деятельности учащихся, источниках познавательных затруднений;
- раскрыты основные признаки альтернативного контроля (индивидуальная ориентированность, осуществление в процессе учебной деятельности, длительный мониторинг учащимися собственных результатов, формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направленность на выявление признаков развития познавательной деятельности) и показаны их преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;
- показаны условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку (формирование учебной автономии; организация длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности; создание индивидуальных учебно-тестовых портфелей учащихся; аутентичность материалов, используемых в процессе учебной и контролирующей деятельности).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе исследования:
- обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности;
- доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля (учебно-тестового компонента языкового портфеля учащихся), что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся;
- обоснована методология предлагаемого альтернативного контроля, предложена методика и технология его реализации.
Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования:
- разработаны а) матрицы для мониторинга результатов обученности учащихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга учащимися своих развивающих умений (прогностических, исполнительных, рефлексивных);
- предложены дополнительные формы мониторинга учебно- контролирующей деятельности учащихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации развивающих умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с учащимися (определен примерный круг вопросов для интервью);
- предложена технология реализации альтернативного контроля при помощи создания учебно-тестового портфеля учащихся как формы хранения выполненных заданий, материала для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и учащимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года). В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последовательно внедрить разработанную методику альтернативного тестирования в учебный процесс. Для организации мониторинга студентам в начале учебного года было предложено создать индивидуальный учебно-тестовый портфель, в который были включены следующие разделы:
задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга),
задания учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя),
творческие проектные задания (по выбору студентов),
задания учебно-тренировочного характера (по выбору студентов),
самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга).
анализ выполненных и проверенных стандартизованных тестовых заданий с коррекцией допущенных ошибок и недостатков,
анализ использованных тестовых стратегий при подготовке, выполнении и исправлении заданий,
анализ документально подтвержденного роста знаний с выявлением резервов дальнейшего улучшения учебных показателей.
Содержание данных разделов определялось содержанием учебной и рабочей программ по практическому курсу английского языка. Целью данного мониторинга было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Также была предложена форма «Дневника самонаблюдений» учащихся как дополнительная форма мониторинга учебно-тестовой деятельности и материалы интервью с учащимися, которые также позволяли получить дополнительную информацию об их учебно-тестовой деятельности и существенно дополнить сведения, полученные с помощью других исследовательских методик.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов, учебно-методических пособий и рекомендаций. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на международных научно- практических конференциях: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в ХХI веке» (Новокузнецк, 2005); международном семинаре «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы – Москва - Иркутск, 2006); межвузовских семинарах и конференциях «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004). Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в процессе внедрения альтернативного контроля в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей английского языка. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основополагающий принцип альтернативного контроля обученности иностранному языку – создание наиболее благоприятных условий для самореализации личности учащегося – формируется с позиций гуманистической теории, являющейся методологической основой предлагаемой формы контроля: философской теории гуманизма, придающей большое значение свободе индивидуального выбора и личностному самоопределению; гуманистической психологии, привлекающей внимание к осознанию себя учащимися, раскрытию их личностной индивидуальности, формированию адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе; гуманистической педагогики, нацеленной на активизацию учения как единой формы результативной учебной и успешной контролирующей деятельности.
2. Диагностические и прогностические функции альтернативного контроля активно проявляются в условиях учебной автономии и способствуют выявлению познавательных резервов учащихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; диагностическая компетенция преподавателя позволяет выявлять познавательные затруднения учащихся в тестировании, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, содержание обучения.
3. Длительный мониторинг как регулярное наблюдение за учебно-контролирующей деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции учащихся (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного);
4. Мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся направлен на выявление признаков развития их познавательной деятельности и может эффективно осуществляться в процессе учебной деятельности с помощью учебно-тестовых портфелей, в которые включены как стандартизированные тестовые, так и альтернативные задания и которые могут отличаться характером и количеством включенных в них заданий, наглядно и убедительно свидетельствующих о ходе и результатах формирования коммуникативной компетенции учащихся, т.е. об их растущей готовности успешно продемонстрировать обученность иностранному языку.
5. Контролирующая компетенция учащихся представляет собой готовность к осуществлению контроля своей учебной деятельности, обусловленную обученностью по предмету «Иностранный язык», стратегиями самоконтроля, в том числе стратегиями выполнения тестов; упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.
6. В условиях альтернативного контроля за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение активно формируются развивающие умения учащихся; в таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (общий объем 355 страниц).
Теоретико-педагогические аспекты контроля учебно-познавательной деятельности
Основной целью и задачами параграфа является рассмотрение этапов развития и становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также анализ состояния проблемы контроля в современной дидактике, лингводидактике.
Элементы контроля воспитательной работы имели место в Древней Греции, в системе воспитания спартанцев. Проблема контроля обсуждалась в работах мыслителей того времени: Сократа, М.Ф. Квинтилиана. В средневековых университетах контроль знаний осуществлялся главным образом в процессе экзаменов. В этот период так называемой донаучной педагогики ставились проблемы, связанные с местом и ролью контроля в обучении, однако цельный взгляд на проблему еще отсутствовал.
В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний, умений и навыков теоретически обосновал Я.А. Коменский в своем главном труде «Великая дидактика». Я.А. Коменский ввел термины «экзамен», «учет знаний» и сформулировал правила, устанавливающие порядок контроля знаний: текущая проверка заданий на каждом занятии, вид текущего контроля - диктант, итоговая проверка знаний в конце года, переводные экзамены.
Становление системы контроля российского образования связано с периодом реформ Петра І. В практику обучения вошли государственные экзамены «на чин». Затем экзамены стали предусматриваться университетскими уставами, начиная с первого устава Московского университета 1755 года. Большой вклад в разработку системы контроля внес К.Д. Ушинский, который разрабатывал не только теоретические положения в данной области, но и осуществлял успешную практическую педагогическую деятельность. В 1859 году К.Д. Ушинский ввел выпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки их проведения, и количество баллов, достаточное для перевода в высший класс. В 1837 году Министерством просвещения в России была введена 5-балльная система оценивания.
После Октябрьской революции 1917 года в связи с массовой ликвидацией неграмотности Постановлением Наркомпроса были отменены конкурсные экзамены в вузы, государственные экзамены вплоть до 1936 года. В связи с переходом к сессионному способу обучения шли активные поиски разумной системы дифференцированной оценки успеваемости студентов. В 1935 году Постановлением ЦК ВКП (б) была восстановлена дифференциальная пятибалльная система оценки: отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Даже во время Великой Отечественной , войны в 1941-1945 годах продолжалась борьба за осуществление всеобщего обучения и улучшения качества учебно-воспитательной работы. В Постановлении Совета Народных Комиссаров СССР от 21 июня 1941 года говорилось о введении экзаменов на аттестат зрелости для учащихся, окончивших начальную и семилетнюю школу, среднюю школу, о награждении учащихся золотыми и серебряными медалями. В 1944 году была введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости и поведения.
Следующими этапами в развитии системы народного образования были реформы 1958, 1984 года, которые обострили кризис образования, так как многие их цели были ошибочны: слияние общего и профессионального образования, профессионализация образования. Переломным этапом в становлении российской системы образования явилась реформа 1986-1990-х годов. Основные принципы этой реформы: демократизация образования, плюрализм образования, его вариативность и альтернативность, гуманизация образования, непрерывность образования, развивающий деятельностный характер образования. В 1992 году был принят закон РФ «Об образовании», который вводит понятие государственного стандарта, который является средством измерения результативности деятельности образовательного учреждения и педагогической деятельности и непосредственно связан с системой контроля качества знаний учащихся.
В настоящее время приоритетной идеей и центральной задачей российской образовательной политики является модернизация образования. Модернизация образования как комплексное обновление всех звеньев образовательной системы, предусматривает кардинальное обновление содержания образования, повышение доступности, качества и эффективности образования, создание единой независимой от органов управления образования системы аттестации и контроля качества образования.
В современной дидактике контроль усвоения знаний, умений и навыков - одна из важнейших проблем, так как без научно обоснованного, тщательно спланированного, организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руководство и управление формированием личности. Наряду с констатацией и оценкой качества, контроль обеспечивает целенаправленную реализацию обучающе-воспитывающей функций, т.е. в процессе реализации контроля учащиеся продолжают обучаться, воспитываться и развиваться.
Реализация гуманистической теории в языковом образовании
Основные положения гуманистической теории нашли свое отражение в теории и практике преподавания иностранных языков. Особое значение приобрела "теория учения" как особая область теоретических и прикладных исследований (Campbell, 1995). Идея заключалась в том, чтобы организовать учение как безусловно положительный опыт учащихся. Подчеркивалась важность активизации учения через учет индивидуальных особенностей учащихся, решение познавательных задач, интенсификацию познавательных процессов, необходимость межличностного взаимодействия в форме взаимной поддержки, взаимного обучения и контроля друг друга. Акцентировалась ценность "социального конструктивизма" (social constructivism), то есть, создания новых знаний сообща, "здесь и теперь", в ходе групповой работы. При этом достигалось осознание себя учащимися, собственных потребностей и возможностей, а также путей и полноты достижения поставленных целей (Millrood, 2002).
Значительное распространение получила идея целостного подхода к личности учащихся, включая не только цели и мотивы, но языковые способности и стили познавательной деятельности, самоконтроль и самооценку, уверенность в себе и уровень тревожности, устойчивость к стрессу и необходимость релаксации в виде перерывов или смены деятельности, взаимоотношения в учебной среде и др. (Hensen, 1999).
Важной миссией гуманистического подхода к преподаванию языков было предупреждение и преодоление отчуждения учащихся от целей, задач и путей овладения иностранным языком (Stevick, 1980). Рассматривались принципы оптимальной организации опыта познавательной деятельности, позволяющей сохранить позитивное отношение учащихся к овладению иностранным языком. Среди выделенных принципиальных положений были следующие: ? учет познавательных потребностей учащихся важнее, чем предъявление программных требований, ? овладение познавательными стратегиями важнее, чем усвоение объема знаний, ? самооценка (self-evaluation) важнее, чем внешняя оценка полученных учебных результатов, отношение к знаниям важнее; чем сами знания, познавательная среда в классе важнее, чем академические знания учителя (Gage, Berliner, 1991).
В рассмотренных принципиальных положениях обнаруживались такие компоненты гуманистического подхода к преподаванию иностранных языков, как осознание своего опыта, осознание себя в учении и реализация себя как личности.
Были предприняты попытки полностью или частично реализовать гуманистические принципы в соответствующих методах обучения иностранным языкам. Одной из таких попыток было создание так называемого "молчаливого метода" (The Silent Way) (Gattengo, 1972). Центральное идеей метода было признание необходимости ограничить речевую активность самого преподавателя на уроке, чтобы через "молчание" стимулировать речевую деятельность учащихся и подчинить обучение учению. Рассматривая каждого ученика как "энергию", последователи данного метода считали своей главной задачей устранение любых препятствий на пути к проявлению этой энергии в учебном процессе.
Философия метода состояла в том, что главным в обучении считалась не передача знаний от преподавателя к учащимся, а создание позитивного эмоционального опыта, учение с успехом и обеспечение убедительных результатов учебных усилий. Все это позволяло каждому ученику реализовать себя как уникальную "энергию". Таким образом, в данном методе присутствовали основные компоненты гуманистической организации обучения языку, включая осознание своего учебного опыта, осознание себя в учении и осознание реализации себя как личности.
Еще более полной была попытка создать условия для раскрытия познавательных и личностных резервов учащихся средствами методики, называемой "Total Physical Response" - "Полное физическое участие" (интеллектуальное и физическое вовлечение учащихся в выполнение учебного задания) (Asher, 1969). Сущность методики заключалась в том, чтобы создать оптимальные условия для наиболее полного выражения учащимися как их интеллектуальной, так и физической энергии. Для этого применялись задания с движением, выполнение команд, свободное перемещение и др.
Другой формой реализации гуманистического принципа полной самореализации личности учащихся в изучении иностранных языков была "суггестопедия" (Lozanov, 1979). Компоненты гуманистической организации преподавания иностранных языков в суггестопедической модели присутствовали в виде такой организации учебного опыта, который позволял учащимся глубоко осознать свои неиспользованные познавательные резервы, например, способность к "сверх запоминанию" и полнее реализовать их через интенсивное овладение иностранным языком.
Организация альтернативного языкового тестирования учащихся
Разработав гипотетическую модель альтернативного языкового тестирования, определившись с методологий, методикой и технологией организации данного процесса, обобщив основные признаки, мы можем определить, что альтернативное языковое тестирование представляет собой проверку достижений учащихся в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля. Альтернативное языковое тестирование может включать как ставшие традиционными стандартизованные тесты, так и менее распространенные форматы, а также учебные задания тренировочного и творческого характера, соединяя педагогическое измерение с учебной деятельностью и превращая тестирование в учение.
В условиях усиленного внимания научной и педагогической общественности к качеству языкового образования и повсеместного распространения стандартизованных форм контроля обучения в форме языковых тестов, обнаруживаются недостатки «психометрической» парадигмы разовых измерений и наблюдается повышенный интерес теоретиков и практиков к альтернативному языковому тестированию. (Соловей, 2004; Шавард, 2004). Альтернативное языковое тестирование представляет собой реакцию всех заинтересованных сторон на проблемы, возникающие в связи с применением традиционных стандартизованных тестовых заданий.
В поиске альтернативных форм оценивания знаний повышается роль преподавателя и самих учащихся в организации процедуры и разработке содержания педагогических измерений. Альтернативное языковое тестирование строится на основе новой парадигмы (набора признаков), которая существенно отличается от методических основ традиционного тестирования в обучении иностранным языкам. В альтернативном тестировании происходит интеграция приемов тестирования и каждодневного обучения. Задача заключается в том, чтобы не прерывать учебный процесс для процедур измерения результатов, не отделять содержание тестирования от содержания обучения (подобное разделение характерно для международных экзаменов по английскому языку), не ограничивать результаты тестирования описанием пробелов в знаниях учащихся, не игнорировать показатели прироста знаний за определенный период, не подменять анализ индивидуальных тестовых показателей простым сравнением с программной нормой, не упускать из виду реальные условия обучения и воспитания учащихся, не замалчивать существование социальных и культурных различий в слоях общества и регионах (Huerta-Macias, 2002).
Альтернативное тестирование эффективно и надежно выявляет: . ? динамику результатов изучения иностранного языка, в течение длительного периода, ? сильные и слабые стороны познавательной деятельности в ходе всего учебного процесса, ? особенности познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения разнообразных учебных заданий, ? эффективность обучения в привычных условиях преподавания иностранного языка, ? «прирост» знаний иностранного языка за продолжительный период обучения.
Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся
Тестовая компетенция учащихся привлекает внимание исследователей, начиная с пятидесятых годов двадцатого столетия в связи с тем, что на результаты тестирования влияют некоторые известные учащимся «хитрости», позволяющие «вычислить» правильный ответ (Thorndike, 1951). Рассматриваемый фактор успешности выполнения теста получил в исследованиях название «фактор бета» (Roznowsky, Bassett, 1992).
Установлено, что тестовая компетенция не сводится к уровню владения предметными знаниями. Экспериментально обнаруживается способность учащихся эффективно использовать особые стратегии для повышения собственных учебных показателей (Millman, Bishop, Ebel, 1965). Эти стратегии являются «тестовыми уловками» учащихся. Важны не только предметные знания, но и содержащаяся в тесте побочная информация, называемая «вторичными подсказками» (secondary cues), которые могут существенно влиять на тестовые результаты «в обход» имеющихся знаний. Тестовая компетенция распространяется на выполнение всех тестов, а знание «секретов успешного тестирования» может переноситься из одной ситуации в другую и проявляется в тестировании учащихся по разным предметам вне зависимости от конкретных предметных знаний. Подобная составляющая тестовой компетенции учащихся называется во многих исследованиях «умудренность в тестирования» (test-wiseness) (Millman, Bishop, Ebel, 1965). Таким образом, под тестовой компетенцией учащихся мы будем понимать ах готовность к осуществлению тестовой деятельности, обеспеченную предметными знаниями, тестовыми стратегиями и развивающими умениями. Можно также утверждать, что тестовая компетенция представляет собой существенный фактор успеха (Anastasi, 1981).
При всей противоречивости проблемы тестовой компетенции, ее значение для учащихся трудно переоценить. Тестирование представляет собой особую деятельность, для успешного осуществления которой важно овладеть ее специфическими особенностями и раскрыть содержащиеся в данной деятельности резервы успеха. Подлинная тестовая компетенция предполагает высокий уровень предметных знаний, владение стратегиями подготовки к тестированию, выполнения тестовых заданий в сочетании со стратегиями повышения своих тестовых показателей. Поэтому логично предположить, что осуществляемый в течение длительного времени мониторинг языкового тестирования позволит нам более полно оценить формирование не только отдельных компонентов коммуникативной компетенции учащихся, но и формирование тестовых стратегий.
Соответственно; в содержание учебно-тестового портфеля должны быть включены, задания, максимально учитывающие индивидуальные особенности стратегий подготовки к тестированию;, выполнения тестов и повышения тестовых показателей учащихся: Рассмотрим более подробно тестовые стратегии учащихся:
Тестовые стратегии- учащихся; выходят за пределы ситуации тестирования. Они реализуются? и; оказывают свое: влияние на\ учебные; результаты! как наї этапе; до тестирования, так и во- время; а также после тестовых испытаний; Структура; стратегического компонента; тестовой компетенции; учащихся может быть представлена следующими образом (рис.4:1):
