Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы оценки качества школьного географического образования на разных этапах преподавания географии в российской школе 19
1.1. Первый этап (начало XVIII - начало XX века) 20
1.2. Второй этап (20-е - 80-е гг. XX века) 32
1.3. Третий этап (90-е гг. XX века — настоящее время) 55
Глава 2. Модель оценки качества школьного географического образования в контексте современных идей управления качеством образовательного процесса 83
2.1. Философско-педагогические основы современной трактовки понятия «качество образования». 84
2.2. Современные подходы к построению теоретических моделей оценки качества образования 93
2.3. Качество школьного географического образования и способ его оценки в контексте идей управления качеством образовательного процесса 104
2.4. Новизна методического подхода к оценке качества 116
2.5. Структура и содержание новой модели оценки качества школьного географического образования 121
2.5.1. Критерии оценки качества 122
2.5.2. Методическое обеспечение мониторинга качества 137
2.5.3. Методическое обеспечение управления качеством 142
Глава 3. Апробация новой модели оценки качества школьного географического образования, ее практическое использование 146
3.1. Организация мониторинга на региональном уровне 147
3.1.1. Цель, задачи и особенности проведения 147
3.1.2. Содержание мониторинговых исследований 154
3.1.3. Обработка результатов 180
3.2. Состояние школьного географического образования по результатам регионального мониторинга 195
3.2.1. Достижения учащихся по географии и их динамика 195
3.2.2. Причинная обусловленность учебных достижений школьников 223
3.2.3. Общие выводы 229
3.3. Внедрение результатов исследований в образовательную практику 234
Заключение 261
Литература 264
- Первый этап (начало XVIII - начало XX века)
- Философско-педагогические основы современной трактовки понятия «качество образования».
- Содержание мониторинговых исследований
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе реформирования отечественной образовательной системы качество рассматривается как главная характеристика образования, отражающая его фактическое состояние и перспективы развития. По этой интегральной характеристике судят о результатах нововведений в сфере образования и в целом об итогах реформирования политической, экономической, социальной сфер жизни нашей страны на новом этапе ее исторического развития. Качество образования выражает экономический, интеллектуальный, культурный, нравственный потенциал нового поколения граждан России, с которым она вступает в третье тысячелетие. Оценка качества, как система «обратной связи», позволяет оперативно реагировать на сложившуюся ситуацию и управлять ею.
Высокие темпы роста научного знания, бурное развитие новых технологий, широкий культурный обмен требуют непрерывного обновления школьного образования, структура и содержание которого испытывают постоянные изменения. В образовательную практику внедряются новые средства, формы и методы обучения. Необходимость быстрого реагирования на меняющуюся ситуацию заставляет пересматривать подходы к оценке качества, которая должна строиться с учетом требований современного и будущего развития отечественного школьного образования, носить опережающий характер. Все вышесказанное обусловливает повышенный интерес общества к оценке качества школьного образования, выводит эту проблему в ранг приоритетных государственных задач, дает мощный импульс педагогическим и методическим исследованиям, направленным на разработку эффективных способов ее решения.
В области методико-географических исследований проблема оценки качества обсуждается на протяжении всей трехсотлетней истории преподавания географии в российской школе. На первом этапе становления предметной методики (начало XVIII - начало XX века) она подробно рассматривается в
работах ученых и педагогов-практиков - Л.П. Весина (1875, 1876), Э.Ю. Петри (1892), Л.Д Синицкого (1903), Я.И. Руднева (1915). Существенный вклад в ее решение на следующем историческом этапе (20-е — 80-е гг. XX века) внесли видные отечественные географы и методисты: В.П. Буданов (1947), В.Г. Эрдели (1948), А.А. Половинкин (1953), Н.Н. Баранский (1954, 1960), А.В. Даринский (1966), В.А. Коринская (1964, 1978), Л.М. Панчешникова (1964, 1978, 1990), И.С. Матрусов (1975, 1978, 1985), Г.П. Аксакалова (1978), Т.П. Герасимова (1978, 1985), М.К. Ковалевская (1978), В.П. Максаковский (1982) и др. Итогом их исследований и практической деятельности стало появление на каждом историческом этапе особого методического подхода к оценке качества школьного географического образования, отвечающего требованиям общества, уровню развития географической науки и достижениям передовой педагогической мысли. В рамках методического подхода разрабатывались теоретические модели оценки качества, отличающиеся друг от друга перечнем критериев оценивания, содержанием контрольно-измерительных материалов и методических рекомендаций.
В период модернизации отечественного образования в начале 90-х годов XX века были определены цели и содержание современной школьной географии (Т.П. Герасимова, Н.Ф. Глазовский, И.В. Душина, В.М. Котляков, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова, B.C. Преображенский и др.). Позднее они получили отражение в нормативно-правовых документах, регламентирующих контрольно-оценочную деятельность по географии. На их основе ведутся современные методические исследования по проблеме оценки качества, направленные на поиск оптимальных средств оценивания (Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, А.С. Ермошкина, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, В.Я. Ром, М.В. Рыжаков, В.И. Сиротин и др.). Однако до настоящего времени не разработан целостный методический подход к оценке качества, опирающийся на лучшие достижения отечественной методической мысли и обеспечивающий решение современных задач, а
именно: эффективное управление качеством образовательного процесса и переход от «знаниевой» парадигмы к «культурообразующей». Это подтверждает анализ методических публикаций последних двух десятилетий и результатов анкетирования учителей географии по проблеме оценки качества. Полученные нами данные свидетельствует о том, что применение традиционных и новых средств оценивания не позволяет целостно охарактеризовать состояние школьной географии, если:
во-первых, не выявлены отечественные традиции и приоритеты в оценке качества школьного географического образования;
во-вторых, не определена сущность понятия «качество школьного географического образования» применительно к современному этапу развития российской школы;
в-третьих, не описаны требования, предъявляемые к способу оценивания в системе управления качеством, в частности его методическая составляющая;
в-четвертых, не разработаны критерии оценки вклада школьного географического образования в формирование культуры подрастающего поколения;
в-пятых, не подготовлены соответствующие контрольно-измерительные материалы и итоговые документы, позволяющие определить вектор дальнейшего развития методико-географических исследований.
Таким образом, существует противоречие между:
объективной потребностью в изучении современного состояния школьной географии для принятия управленческих решений на общегосударственном, региональном, муниципальном, внутришкольном уровне и отсутствием методического подхода к оценке качества, разработанного на основе современных педагогических концепций и идей управления качеством образовательного процесса;
объективной потребностью в содержательной интерпретации состояния школьного географического образования, основанного на передовых достижениях отечественной методической мысли и раскрывающей
уникальное значение предмета для обучения, воспитания и развития учащихся, и отсутствием специально разработанной системы критериев оценки качества и соответствующего методического обеспечения.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки нового методического подхода и соответствующей ему модели оценки качества школьного географического образования, позволяющих целостно описать его фактическое состояние и определить перспективы дальнейшего развития на основе внедрения современных представлений о качестве образования, педагогических концепций управления качеством образовательного процесса, методических концепций формирования географической культуры подрастающего поколения, теоретических положений и идей гуманизации школьной географии.
Объект исследования: процесс оценки качества школьного географического образования.
Предмет исследования: оценка качества как основа изучения современного состояния школьного географического образования и способ управления качеством образовательного процесса.
Цель исследования состоит в разработке и апробации теоретической модели оценки качества школьного географического образования, предназначенной для решения задач управления качеством образовательного процесса в рамках культурообразующей парадигмы современной школьной географии.
Гипотеза исследования. Эффективное управление качеством школьного географического образования, ориентированного на реализацию его культурообразующей направленности, предусматривает изучение достижений школьников по предмету, сравнение полученных результатов с современными требованиями и перспективными задачами школьной географии, выявление возможных причин и «вектора» дальнейшего развития, составление плана
мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством. Это может быть достигнуто, если будут:
описаны главные методические подходы и разработанные на их основе теоретические модели оценки качества школьного географического образования, сложившиеся на разных этапах преподавания географии в российской школе;
выявлены отечественные традиции и приоритеты в решении рассматриваемой проблемы;
обоснован новый методический подход к оценке качества для целей управления, включающий современную трактовку понятия «качество школьного географического образования» и описание способа его оценивания;
в рамках нового методического подхода разработана теоретическая модель оценки качества, в состав которой входит многоуровневая система критериев, позволяющая оценить достижения учеников по географии с позиций образовательной нормы и образовательного идеала, соответствующие методические материалы и итоговые документы;
проведена апробация теоретической модели на базе средних общеобразовательных школ в ходе многолетнего мониторинга;
доказана эффективность теоретической модели по итогам ее апробации и внедрения полученных результатов в школьную практику;
разработан проект мероприятий по управлению качеством образовательного процесса, определены перспективы проведения дальнейших исследований в рамках предложенного методического подхода.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить эволюцию взглядов отечественных ученых, методистов, педагогов-практиков на решение проблемы оценки качества школьного географического образования с начала XVIII века до настоящего времени.
Описать современные теоретические подходы к оценке качества образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогической науке, и обосновать требования к построению предметных моделей оценки качества.
Раскрыть сущность методического подхода к оценке качества школьного географического образования в контексте современных идей управления качеством образовательного процесса; выразить его в новой трактовке основополагающего понятия и описании оптимального способа оценивания.
Обосновать выбор критериев оценки качества, обеспечивающих содержательную интерпретацию учебных достижений школьников по географии в рамках культурообразующей парадигмы; включить их в базовую теоретическую модель оценки качества.
Разработать методические материалы и программные средства для проведения долговременного мониторинга достижений учащихся 6-10 классов по географии, организовать массовый педагогический эксперимент для апробации теоретической модели в условиях современной российской школы.
Оценить учебные достижения школьников по географии на основе сравнения фактических результатов обучения с исходным состоянием, образовательной нормой и образовательным идеалом; выявить их возможные причины и направления дальнейшего методического поиска.
7. Представить результаты исследования в итоговых документах,
обеспечивающих управление качеством образовательного процесса,
программах, учебных и учебно-методических пособиях и внедрить их в
практику школьного и вузовского обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения теории содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.), культурно-исторической теории развития поведения и психики человека, общепсихологической теории деятельности, теории учебной деятельности (Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Эльконин и др.), теории управления качеством образовательного процесса (В.П. Беспалько, Болотов В.А., Г.А. Бордовский, Г.В. Гутник, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, А.А. Нестеров, М.М. Поташник, СЮ. Трапицин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), концепции формирования географической культуры современного человека (В.П. Максаковский), теоретические идеи гуманизации школьной географии (И.В. Душина, И.Н. Корнев, В.В. Николина, СН. Поздняк, Л.Л. Розанов, М.В. Рыжаков, В.А. Щенев и др.), теоретические положения по использованию средств оценки результатов обучения географии (М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 56 средних общеобразовательных школ города Рязани и 19-ти районов Рязанской области, информационно-диагностического центра Рязанского областного института развития образования, естественно-географического факультета Рязанского государственного университета, географического факультета Московского педагогического государственного университета.
Основные этапы исследования и отражение результатов в публикациях автора. Исследование проводилось в течение 14 лет (с 1994 по 2008 г.) и может быть подразделено на три этапа, для которых указаны ориентировочные временные границы.
На первом, поисково-аналитическом, этапе (1994 - 1999 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучалась литература, выявлялась степень
разработанности проблемы в методике обучения географии, дидактике, психологии, анализировались направления и результаты методико-географических исследований последних двух десятилетий, определялись главные теоретико-методологические основы исследования. На этом этапе изучался педагогический опыт, разрабатывалось и апробировалось методическое и программное обеспечение экспериментальных исследований.
На втором, теоретико-проектировочном, этапе (2000 - 2004 гг.) разрабатывалась теоретическая модель оценки качества школьного географического образования в рамках концепции управления качеством образовательного процесса, обосновывались основные критерии оценки достижений школьников по географии в контексте культурообразующей парадигмы. Проводился массовый педагогический эксперимент по оценке достижений учащихся 6—10 классов средних общеобразовательных школ Рязанской области по географии. Ежегодно осуществлялась обработка собранного экспериментального материала.
На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (2005 - 2008 гг.) продолжались мониторинговые исследования и обрабатывались материалы эксперимента, проводилась систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе уточнялись основные теоретические положения исследования, формулировались выводы, оформлялся текст докторской диссертации.
Основные результаты исследования получили отражение в монографии, учебниках, учебных и методических пособиях для общеобразовательной и коррекционной школы, высших учебных заведений, в статьях и тезисах. Наиболее значимые из них представлены в списке публикаций, включающем 37 работ, в том числе 9 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК.
Научная новизна исследования. Проблема оценки качества школьного географического образования впервые рассмотрена в культурно-историческом аспекте. Выявлена эволюция понятия «качество школьного географического образования», описаны способы его оценки, сложившиеся на разных этапах
преподавания географии в российской школе. Сформулированы отечественные традиции и приоритеты в решении проблемы, обозначены направления современного методического поиска, определены причины, препятствующие разработке нового методического подхода к оценке качества школьного географического образования.
Раскрыта сущность современной трактовки основополагающего понятия «качество образования», описаны концептуальные подходы к оценке качества. Определены требования, предъявляемые к способу оценивания в системе управления качеством, обоснована роль методических исследований в разработке предметных моделей оценки качества.
Разработан современный методический подход, обеспечивающий оценку качества школьного географического образования для решения задач управления. Дана широкая и узкая трактовка понятия «качество школьного географического образования», описан оптимальный способ оценивания (мониторинг).
Создана теоретическая модель, раскрывающая критерии оценки достижений школьников по географии и критерии оценки стартовых условий обучения, требования к методическим материалам и содержанию итоговых документов для управления качеством. В состав многоуровневой системы критериев впервые включены критерии оценки вклада школьного географического образования в формирование культуры подрастающего поколения, отражающие сущность культурообразующей направленности современной школьной географии.
Разработаны экспериментальные материалы для апробации теоретической модели. По результатам многолетнего мониторинга описаны фактические достижения учеников по всем курсам школьной географии, их динамика и возможные причины. Достижения школьников по географии впервые проанализированы с позиции современных и перспективных требований, что позволило определить направление дальнейшего развития методических исследований в области оценки качества.
Предложен комплекс мероприятий по управлению качеством, предусматривающий необходимость совершенствования программ, учебно-методических комплексов, подготовки учителей географии.
Теоретическая значимость исследования:
определены структура и содержание целостного методического подхода к оценке качества школьного географического образования;
выявлена последовательность решения проблемы на каждом историческом этапе;
определены традиции в оценке качества школьного географического образования, сложившиеся в методике преподавания географии;
выявлены приоритеты в решении проблемы оценки качества, связанные с культурообразующей направленностью современной школьной географии;
обоснована роль методических исследований в построении предметных моделей оценки качества;
раскрыта сущность методического подхода к оценке качества в контексте идей управления качеством образовательного процесса:
уточнено современное толкование основополагающего понятия «качество школьного географического образования»;
описаны требования, предъявляемые к способу оценки качества для целей управления, и методические аспекты их реализации;
разработана базовая теоретическая модель для реализации методического подхода в рамках культурообразующей парадигмы современной школьной географии;
предложена многоуровневая система критериев, позволяющая оценить вклад географического образования в формирование культуры современного школьника, сопоставить результаты по разным учебным курсам;
определены критерии оценки стартовых условий изучения географии для выявления причин испытываемых учениками трудностей;
определено главное направление решения проблемы оценки качества школьного географического образования на современном этапе реформирования отечественной образовательной системы.
Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы методические материалы и программные средства, обеспечивающие мониторинг достижений учеников 6-10 классов по географии. На примере одного из субъектов Российской Федерации - Рязанской области - установлено фактическое состояние школьного географического образования. Предложены мероприятия по управлению качеством. В образовательный процесс внедрены Контрольно-измерительные материалы, учебные и методические пособия для средней общеобразовательной и коррекционной школы, компьютерные программы стартовой диагностики, компьютерные базы данных. В систему вузовского и послевузовского обучения внедрены программно-методические материалы, учебные пособия для подготовки учителя географии к управлению качеством на уровне конкретной учебной дисциплины.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлена непротиворечивостью методологических позиций,
использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов; внутренней логикой изложения результатов. Основными критериями, определяющими ценность высказанных идей, служат: согласованность результатов с историческими тенденциями, современными теоретическими подходами, результатами ранее проведенных исследований; адекватность используемых методов целям и содержанию исследования; широкое применение статистических методов; многолетняя экспериментальная проверка предложенной модели оценки качества.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема оценки качества школьного географического образования обсуждается на протяжении всей трехсотлетней истории преподавания географии в российской школе. В начале каждого исторического этапа актуальность ее решения возрастает в связи с резким изменением требований
общества и личности к образованию. Постепенно формируется целостный методический подход к оценке качества, воплощающий социальный заказ, достижения географической и педагогической науки. Он отражает характерное для каждого исторического этапа понимание целей, содержания и средств оценки результатов школьного географического образования. В рамках методического подхода создаются теоретические модели оценки качества, в которых представлены критерии оценки качества, требования к методическому обеспечению и итоговым документам.
2. Ключевым моментом разработки современного методического подхода к оценке качества школьного географического образования служит использование современных представлений о качестве образования, концепций управления качеством образовательного процесса, теоретических положений о роли географического образования в формировании культуры подрастающего поколения, идей гуманизации школьной географии. Этот методический подход призван обеспечить решение задач управления качеством образовательного процесса в условиях модернизации российской школы. Он предусматривает новое толкование качества и соответствующий способ оценки.
Качество школьного географического образования выражает интегральную характеристику состояния образования, основанную на оценке достижений школьников по географии и обусловливающую его способность удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. Главным показателем качества выступают достижения обучаемых, рассматриваемые как изменения в географической образованности школьников за конкретный промежуток времени, определяемые по «добавочному принципу».
Способ оценки качества в новых условиях преподавания предмета должен обеспечивать управление качеством образовательного процесса на основе: оценки результатов образовательного процесса и их возможных причин; применения многоуровневой системы критериев для сравнения фактических результатов с нормативными требованиями, исходным
состоянием и образовательным идеалом; наблюдения за достижениями школьников в ходе базового и проблемного мониторинга; представления результатов оценки в итоговых документах, в том числе проекте мероприятий по управлению качеством.
3. Теоретическая модель оценки качества школьного географического образования служит для конкретизации условий внедрения методического подхода в образовательную практику. Ее обязательными элементами являются: критерии оценки достижений школьников по географии, требования к методическим материалам и итоговым документам по управлению качеством. Центральное место отводится описанию критериев оценки качества, обеспечивающих сравнение фактических результатов обучения с нормами, исходным состоянием, образовательным идеалом, а также изучению влияния разных факторов на достижения школьников по географии. Сопоставление результатов с нормативными требованиями осуществляется на основе стандарта и программ.
Вклад географического образования в формирование культуры современного школьника может оцениваться на основе анализа трех аспектов: знаний ученика о мире, применения им методов научного познания, понимания значения научного познания для жизни и деятельности человека. Для содержательной интерпретации результатов могут быть использованы следующие критерии: понимание научно-географических учений, теорий, концепций, гипотез, понятий; знание научно-географических фактов, терминов, номенклатуры, цифр; применение картографического метода; применение сравнительно-географического метода; применение метода географического описания; применение статистического метода; применение методов географического моделирования и прогнозирования; знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли; понимание основных проблем развития географической науки, роли исследователей Земли в их решении; понимание возможностей применения научно-географических знаний и методов для решения практических задач. Для
описания стартовых условий обучения могут применяться критерии, характеризующие базовую подготовку по предмету, развитие потребностно-мотивационной сферы и общеучебных умений.
Апробация теоретической модели оценки качества предусматривает создание комплектов контрольно-измерительных материалов, компьютерных баз данных, программ статистической обработки материалов, специальную подготовку учителей географии, организацию долговременного мониторинга по всем курсам школьной географии. Информация, полученная в ходе мониторинга по каждому ученику, включает: отметки в ходе учебного процесса, результаты выполнения творческих работ, отметку за итоговый тест учебных достижений, описание особенностей предметной мотивации и уровня развития общеучебных умений.
Дальнейшее развитие методических исследований в области оценки качества связано с диагностичной, то есть проверяемой с помощью измерений, постановкой целей школьного географического образования. Первоочередные мероприятия по управлению качеством включают: создание нового поколения стандарта и программ по географии, расширение спектра контрольно-измерительных материалов для современных учебно-методических комплексов, методическую подготовку учителя географии к управлению качеством.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования заслушивались и были поддержаны на заседаниях кафедры теории и методики преподавания географии Московского педагогического государственного университета, кафедры зоологии и методики обучения биологии Рязанского государственного университета, заседаниях информационно-диагностического центра Рязанского областного института развития образования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Географическое образование на пороге XXI века» (Москва, 1996); на всероссийских научно-практических конференциях: «Черноземье-95»
(Воронеж, 1995), «Современные информационные технологии в образовании» (Рязань, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии в естественно-математическом образовании» (Рязань, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005). Основные положения исследования апробировались на курсах повышения квалификации в Рязанском областном институте развития образования (1998 — 2004гг.), на семинаре учителей и руководителей общеобразовательных коррекционных школ (Москва, 2004).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения, списка использованной литературы (460 наименований), приложения. Общий объем диссертации - 386 страниц, из которых основной текст занимает 305 страниц, приложение дано на 81 странице.
Первый этап (начало XVIII - начало XX века)
Первый этап в развитии методики обучения географии охватывает немногим более двух столетий — с 1710 по 1917 гг. Он характеризуется разработкой и апробацией главных методических идей в оценке качества школьного географического образования, ставших впоследствии традиционными.
Эти идеи складываются на фоне последовательного введения географии как обязательного учебного предмета во всех типах школ России (Буданов, 1947; Баранский, 1954; Матрусов, 1975, 1985; Щенев, 1983; Душина, 2002). При этом первоначальное преподавание географии с использованием переводных западноевропейских учебников сменяется периодом бурного развития отечественной географической науки, передовой педагогической мысли, становления, методики обучения географии. Итогом этого становится определение целей, структуры и содержания школьной географии, написание отечественных программ и учебников, подготовка квалифицированных кадров для российской школы. Особое значение имеет появление на этом этапе обширной методической литературы, в которой рассматриваются общие вопросы обучения геограг фии и обсуждаются многие темы, волнующие учителей (Белов, 1874; Краузе, 1889; Петри, 1892; География в школе..., 1914; Доклады в Географическом ..., 1914; Нечаев, 1914; Беренштам, б.г.). Сказанное в полной мере относится и к проблеме оценки качества школьного географического образования. Анализируя дошедшие до нас сведения о начальном этапе обучения географии, можно сказать, что на протяжении двух столетий складывается определенное понимание качества, разрабатываются эффективные способы его оценки.
В первые десятилетия XVIII века наблюдение за успехами учащихся в овладении географией осуществляется на каждом занятии. Основное требование к ответу детей состоит в возможно более точном изложении заданного к уроку материала из учебника, в знании географической номенклатуры и умении чертить карты. В соответствии с этим требованием оцениваются и успехи уче ников по географии. Комментируя способы проверки пройденного материала, сохранившиеся «от старого времени» (имеется в виду описываемый этап обучения географии), г. Срезневский справедливо отмечает: «Центр тяжести такого учения оказывается лежащим не там, где бы ему быть должно; дело приходит к запоминанию учениками, помимо карты и номенклатуры, не связанных между собою характеристик и множества мелких фактов» (Цит. по Чижову, 1914, С.6). Указывая на очевидные недостатки подобного «прохождения географии», следует подчеркнуть возникшую на этом этапе важную методическую идею. Она состоит в оценке качества географического образования с позиции его соответствия социальному заказу, то есть требованиям, предъявляемым обществом к географической подготовке подрастающего поколения. В XVIII веке они выражаются в необходимости ознакомления учеников с географическими особенностями своей страны и всего мира посредством описаний и географических карт. С этого момента изучение социального заказа становится обязательным условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования.
После издания Устава народных училищ в 1786 году и введения правил преподавания учебных дисциплин взгляды на оценку подготовки учащихся начинают усложняться. Согласно правилам, помещенным в предисловиях к учебникам географии, особое внимание в процессе изложения материала и его проверки обращается на применение трех главных методов географической науки: картографического, сравнительно-географического и описательного. Появление новых требований связано с активным развитием географической науки и осознанием важности формирования на уроках географии, помимо знания карт и общего кругозора, научного мышления детей. Именно с этого момента в отечественной методике обучения географии происходит становление второй важной идеи - «применять научную географию к школьным целям» (Петри, 1892, С. 63). Это предполагает, во-первых, необходимость формирования особой «проекции» географической науки на школу, в процессе создания которой осуществляется отбор и систематизация научного географического материала со образно задачам обучения детей, и, во-вторых, важность развития особых черт мышления учеников, в становлении которых география имеет существенное преимущество перед другими школьными предметами. Таким образом, вторым условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования становится анализ специфического вклада географии в формирование научного мыишения детей.
Важным достижением XIX века стало обоснование особой роли школьной географии в воспитании и развитии детей, которая была осуществлена трудами Н.В. Гоголя, Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского, Д.Д. Семенова, Л. Весина. Описывая состояние географического образования в разных типах школ, они обращают внимание на уникальный вклад этого предмета в формирование личности ребенка. Отсюда ведет свое начало еще одна важная методическая идея, согласно которой «мерилом» учебных достижений и ответов учеников по географии становится осмысленность ими материала, способность связать его с реальной жизнью, самостоятельность суждений, интерес к изучению большой и малой Родины.
Философско-педагогические основы современной трактовки понятия «качество образования».
Обязательным условием оценки качества школьного географического образования служит уточнение понятийного аппарата исследования. Данное требование особенно актуально в случае широкого применения основополагающего понятия в различных областях знания, сложности его содержания, многоас-пектности современного употребления. Сказанное в полной мере относится к понятию «качество образования». В педагогической теории и практике существует множество определений качества образования, но до сих пор не сложилось единого взгляда на его сущность. Остановимся на главных признаках рассматриваемого понятия, которые можно выявить при анализе современных его толкований.
Понятие «качество образования» является производным философской категории «качество». Отвечая на вопросы «как», «какой», «обладающий какими свойствами», качество выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Это объективная и всеобщая характеристика объекта (Советский энциклопедический словарь, 1979; Философский словарь, 1986). Анализ современных определений качества, предпринятый в ряде работ (Панасюк, 1997; Гличев, 1998; Шишов, Кальней, 1998; Окрепилов, 2000; Бордовский и др., 2001; Болотов, Ефремова, 2007), указывает на наличие нескольких обязательных признаков категории «качество» (рис.6).
Главным из них является признак целостности. Качество предмета, явления или процесса не сводится к отдельным его характеристикам, а есть интегральное свойство, характеризующее его как целостный объект. Отсюда вытекает два важных признака категории «качество» - его иерархичность и изменчивость. Обладая сложной многоуровневой структурой, качество объекта может прямо или опосредованно меняться при изменении составляющих его элементов. При этом потенциальное (внутреннее) качество объекта может переходить в его актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества). Изменение качества может быть стихийным или целенаправленным. В последнем случае можно говорить об управляемости качества. Важным признаком качества служит его аксиологичность - различное индивидуальное восприятие, приспособленность к тем или иным целям, условиям, потребностям отдельного человека, социальной группы или общества в целом. Степень удовлетворения потребностей определяется выраженностью качества, его качественно-количественной обусловленностью. Это создает возможность измерения качества, его количественной и качественной оценки.
Понятие «качество образования», как производное философской категории «качество», является носителем всех перечисленных выше признаков. Вместе с тем, в области педагогической теории и практики качество имеет ряд особенностей, характеризующих область его применения — современное образование.
В последние годы в связи с реформированием российской образовательной системы и пересмотром приоритетных направлений педагогических исследований проблема качества образования выделилась в самостоятельную и бурно развивающуюся область знаний. Об этом свидетельствует большое количество публикаций на данную тему, ее обсуждение в средствах массовой информации, появление специальных журналов, подробная и разноплановая разработка данной проблемы в монографиях и статьях (Педагогическое образование..., 1994; Управление развитием школы..., 1995; Образовательные стандарты..., 1996; Проблемы оценки..., 1998; Майоров, 2000; Качество педагогиче ского образования..., 2001; Моисеев, 2001; Третьяков, 2001; Методическое обеспечение качества..., 2005).
Главный смысл этой работы заключается в поиске путей развития современного образования, формировании четких ответов на основные вопросы, обеспечивающие нормальное функционирование системы образования в нашей стране: Что мы вкладываем в понятие «образование» сегодня и что понимаем под его «качеством»? Каковы основные критерии и показатели качества образования? Что необходимо сделать для создания эффективной системы оценки качества образовательной деятельности?
Ответом на поставленные вопросы служат многочисленные определения качества образования, которые были даны в последние годы. Для их анализа обратимся к конкретным формулировкам (табл.1). Данная выборка, не претендуя на репрезентативность, отражает современное многообразие взглядов на данную проблему и позволяет выявить ключевые моменты в характеристике рассматриваемого научного понятия.
Содержание мониторинговых исследований
Уважаемые коллеги! Приглашаем вас принять участие в региональном тестировании по географии. Его главная цель состоит в оценке успехов и трудностей учеников в овладении школьной географией и их возможных причин.
Главным средством оценивания выбран тест учебных достижений. Как и другие виды тестов, он предназначен для измерения результатов обучения, свойств и качеств личности (Аванесов, 1996). Он состоит из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов (Шишов, Кальней, 1998). Основной составляющей такого теста служит тестовое задание, включающее инструкцию для ученика, текст задания (вопроса), и имеет однозначный правильный ответ. Как и другие виды итоговых тестов, он составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и программы по предмету, предусматривает оценку усвоения ос- новных элементов содержания курса, учитывает особенности изложения материала в альтернативных учебниках и количество времени, затраченное на изучение каждого раздела (темы).
Главной отличительной чертой теста учебных достижений служит его направленность на оценку успехов и трудностей учеников в овладении предметом и выявление их причинной обусловленности. Это достигается включением в тест заданий двух типов. Первую часть теста образуют классические тестовые задания с выбором ответа из нескольких предложенных (обычно они составляют 60-70 % заданий теста). Вторая часть теста включает структурные тестовые задания, предполагающие письменный развернутый ответ на вопрос (количество таких заданий в тесте - 30-40%). Успешность выполнения заданий первой и второй части теста свидетельствует о способности (или неспособности) детей выполнять различные мыслительные операции. Уровень развития мыслительной деятельности учащихся также проверяется с помощью заданий разного уровня сложности. Усвоение программного материала на первом уровне означает его запоминание и воспроизведение (называть географические объекты), на втором и третьем уровнях — понимание и применение (II — определять, измерять; III — описывать, объяснять), на четвертом — обобщение и систематизацию (оценивать, прогнозировать). В первую часть теста входят задания I - III уровня сложности, во вторую часть теста - задания II - IV уровня сложности. Тест составлен таким образом, что каждая из его частей начинается и заканчивается сравнительно легкими заданиями, между которыми помещаются более сложные задания. За выбор правильного ответа на задания первой части теста, не зависимо от уровня их сложности, ученик получает минимальное количество баллов (например, 2 балла). За выполнение заданий второй части дается максимальное количество баллов (обычно 3-7), в зависимости от степени их сложности. Выполнение теста рассчитано на 60-90 минут, поэтому число тестовых заданий невелико (15-25).
Процедура тестирования включает несколько этапов. На первом этапе учащиеся размещаются в аудитории по одному за столом. Не разрешается проводить тестирование в кабинете, в оформлении которого есть элементы, относящиеся к материалу курса. Перед началом тестирования учитель кратко объясняет задачи, на доске отмечает время начала выполнения работы и ее окончания, раздает бланки ответов. При отсутствии бланков ученикам раздают листы бумаги со штампом школы, где они предварительно указывают свою фамилию, имя, № класса, школы, номера заданий первой части теста (в столбик). Учитель вскрывает конверт с бланками теста и раздает их каждому ученику. На втором этапе дети письменно выполняют работу. В это время учитель отвечает только на вопросы, касающиеся технического выполнения заданий (непонятная буква, знак). Учащиеся, допустившие нарушение дисциплины, прекращают выполнениє заданий, сдают работу и покидают аудиторию. На третьем этапе ученики сдают бланк теста с вложенным в него бланком ответов и покидают аудиторию, не ожидая указанного времени окончания тестирования. Все работы складываются в конверт, который надписывается и запечатывается до момента проверки ответов комиссией.
Проверка работ осуществляется комиссией в составе трех человек: председателя, учителя-предметника и ассистента. Проверка начинается после сдачи работ всеми учащимися. Председатель комиссии вскрывает конверт с инструкцией по проверке тестовых заданий и матрицей фиксирования результатов. Сначала проверяют ответы на задания первой части теста. Для этого в матрицу фиксирования результатов заносят выбранные учеником варианты ответов и по инструкции подсчитывают итоговый балл. Затем проверяют ответы на задания второй части теста в соответствии с инструкцией. Балл за каждое задание заносится в бланк ответов и в матрицу. Далее высчитывается итоговый балл за задания этой части. Баллы за обе части теста суммируются в итоговый балл за тест, который также заносят в матрицу. Итоговая оценка выставляется на основе предложенной шкалы оценок.
