Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы управления качеством образовательного процесса
1.1. Понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса
1.2. Значение теории систем в развитии управления качеством образовательного процесса
1.3. Теория менеджмента и управление качеством образовательного процесса
1.4. Целеполагание в системе управления качеством образовательного процесса
1.5. Мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса
1.6. Выводы 51
Глава 2. Технологическая модель системы управления качеством образовательного процесса 54
2.1. Формирование состава базовых элементов системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии
2.2. Создание системы управления качеством образовательног процесса
2.3. Технология внедрения системы управления качеством образовательного процесса
2.4. Выводы 116
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе 118
3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 119
3.2. Первый этап формирующего эксперимента и его результаты 135
3.3. Второй этап формирующего эксперимента и его результаты 146
3.4. Результаты педагогического исследования 156
3.5. Подтверждение эффективности применения системы управления в практике учителя биологии для повышения качества образовательного процесса с помощью методов математического анализа
3.6. Выводы
- Понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса
- Формирование состава базовых элементов системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии
- Констатирующий эксперимент и его результаты
Введение к работе
Осознаем мы или нет, но мы уже живем в XXI-ом веке. Одно из главных отличий нового времени, на наш взгляд, состоит в повышении роли качества: качества товаров и услуг, качества технологий, качества жизни. Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям новой эпохи, современному человеку необходимы познания в широком спектре отраслей, он должен уметь осваивать все новые и новые способы и виды деятельности.
С одной стороны, качество человека не может не соответствовать высоким достижениям науки, техники, технологии, культуры, уже ставшими реальностью. С другой стороны, необходимость освоения, преумножения, сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к качеству самого человека. Здесь на первый план выходит сфера человеческой деятельности, которую традиционно считали вспомогательной, - образование.
Последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации и профили-зации обучения, интеграции содержания образования, внедрялась идея гум-манизации школьной жизни. Время и практика, однако, показали, что ни одну из этих идей и концепций нельзя рассматривать как главную, всеохаты-вающую из-за их направленности на совершенствование отдельных компонентов сложной системы школьного образования.
Поиски ключевой идеи развития современной общеобразовательной школы продолжаются и по сей день, но уже сейчас можно утверждать, что все больше специалистов принимают и активно поддерживают идею качества образования как ведущую, доминирующую.
Понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны. По логике вещей, эту связь можно выстроить следующим образом: «качество образования», «качество человека», «качество жизни».
С начала 90-х годов XX века российская система образования стала объектом коренных преобразований, связанных с изменением общественного сознания, рынка труда и спроса на образовательные услуги. Острые противоречия между потребностями общества и возможностями их удовлетворения системой образования привели к тому, что контроль за качеством образования даже при всемерном его усилении, увеличении масштабов, повышении действенности не может решить существующие проблемы. Стало очевидно, что подобное усиление контроля, рассмотрение его как главного звена в совершенствовании качества образования в школе привело к тупиковой ситуации, когда стало формироваться убеждение, что контроль является чуть ли не единственным средством обеспечения высокого качества образования, рычагом развития самой образовательной системы. В образовательной практике это привело к абсолютизации контроля, стремлению именно здесь искать пути выхода из кризиса современного образования. До недавнего времени
предполагалось, что разрабатываемые принципы управления качеством образования должны быть наилучшими, т. е. в наибольшей степени соответствовать целям образования и обеспечивать высокое качество результатов (Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. - Томск, 1988). Вопрос о том, в какой мере эти требования реализуются в образовательном процессе, считался просто бестактным: лишь история может дать оценку качеству обучения, воспитания и развития. Данный путь совершенствования качества образования оказался тупиковым.
Современное состояние и тенденции развития общеобразовательной
школы заставляют взглянуть на проблему иначе. Сегодня, когда многие страны мира тратят на образование заметную часть государственных бюджетов, вопрос об эффективности использования вкладываемых средств становится крайне важным и актуальным (Колесников, 1991). В связи с новыми социально-экономическими условиями и рыночными отношениями, складывающимися в нашей стране, определяющее значение для будущего России приобретает модернизация образования, направленная на достижение более высокого качества обучения и воспитания школьников. Важнейшее значение
! в развитии отечественной системы образования приобретает сегодня биоло гическое образование, служащее базисом для познания оптимальных способов взаимодействия человека с живой природой.
г Как один из важнейших компонентов образовательной области «Естест вознание» биология вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, обеспечивая освоение учащимися основ науки о жизни, развитие их интеллектуальных и творческих способностей, формирование научного мировоззрения и ценностных ориентации. Цели и задачи биологического образования решаются в соответствии с Федеральным базисным учебным планом для образовательных учреждений Российской Федерации и федеральным компонентом государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по биологии. В этих нормативных документах перед школой поставлена задача постепенного об ф новления структуры и содержания биологического образования, создания
равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования.
Вопрос о качестве обучения основам естественных наук, в том числе биологии, не является самостоятельным или абстрактным. Он неразрывно связан с теми требованиями, которые предъявляет к нему современное общество. Главное требование к школе - повышение качества образования, которое в настоящее время становится ареной конкурентной борьбы между странами, важнейшим фактором экономического развития и личной карьеры человека. Как показывают результаты международных исследований (Суматохин,
Калинова, 2005), в последнее время мы значительно уступаем многим стра I нам мира по качеству естественно-научной подготовки учащихся. А именно,
от интеллектуального потенциала, который формируется в массовой общеобразовательной школе, зависит конкурентноспособность страны. Поэтому модернизация российской системы образования призвана привести уровень общеобразовательной подготовки учащихся в соответствие с изменениями приоритетов государства, новыми потребностями общества, мировыми тенденциями.
Изменения приоритетов в области образования, снижение уровня биологической подготовки учащихся, падение интереса к предмету, недооценка роли биологических знаний в общем развитии, воспитании, приобщении учащихся к культуре требуют повышения престижа школьного курса биологии.
С середины 20 века биология вступила в фазу теоретического развития. Вокруг теоретических обобщений, таких, как клеточная теория, теории эволюции, гена, уровней организации живой природы происходит синтез биологических знаний. В биологии наступила эра больших свершений, которые могут внести серьезный вклад в решение глобальных проблем человечества.
Несмотря на столь огромную роль биологии в жизни общества, в настоящее время, по данным ЮНЕСКО, наблюдается снижение биологической грамотности населения, отмечается его неосведомленность в основах биологических знаний, хотя ООН провозгласила десятилетие с 1991 по 2000 г. - десятилетием образования в области окружающей среды, а десятилетие с 2001 по 2010 г. - десятилетием культуры, в том числе экологической, гигиенической, генетической, нравственной, т. е. культуры, в основе которой лежат знания естественных наук, и прежде всего биологии.
К сожалению, сейчас в российской школе мы наблюдаем тенденцию свертывания биологического образования, резкое сокращение числа часов на его изучение. После утверждения Базисного учебного плана 1998 года число часов на изучение растений сократилось со 113 до 68 часов на изучение животных - со 102 до 68 часов. В 1998/99 учебном году сокращение учебных часов, отводимых на предметы естественно-научного цикла, по сравнению с 1968/69 учебным годом составило 20%, а содержание осталось в прежнем объеме. Проведенная работа по разгрузке содержания указанных разделов не предполагала дальнейшего сокращения числа часов на их изучение, но в новом базисном учебном плане вновь произошло уменьшение часов на предметы естественно-научного цикла, в том числе на биологию. Увеличение времени на профильное изучение биологии не решает проблемы биологического образования населения России. В профильных классах обучаются единицы, а основная масса населения останется биологически безграмотной. Сокращение учебного времени в старшей школе на изучение биологии до 1 часа в неделю на базовом уровне приведет к снижению качества знаний учащихся, дает возможность лишь ознакомить учащихся с кругом вопросов биологии, а не использовать их для формирования научного мировоззрения. Сложность работы учителя в сложившейся ситуации заключается в том, что при сокраще
ний часов на изучении биологии, объем содержания данного учебного предмета лавинообразно увеличивается. Обновление содержания курса за счет раскрытия достижений биологической науки не должно вести к перегрузке учащихся. Следовательно, учителю не следует увлекаться освещением деталей, второстепенной информации и устаревших сведений. Для правильного отбора необходимой информации учитель должен ориентироваться на ведущие идеи курса биологии: эволюция органического мира, разноуровневая организация живой природы, взаимосвязи строения и функций живых организмов, биологических систем и природной среды, биоразнообразия живых организмов.
Изменение содержания биологического образования, связанное с конкретной исторической ситуацией в мире и в России определяет необходимость введения в современной общеобразовательной школе более гибкой организации образовательного процесса. Это, в свою очередь, влечет за собой создание системы управления его качеством, которая позволит учителю биологии отслеживать динамику индивидуального образовательного маршрута каждого ученика, с учетом уровня развития его способностей и интересов, т. е. реально осуществлять управление качеством образовательного процесса.
Сегодня в педагогической науке активно обсуждается проблема повышения качества образования за счет создания и использования систем управления качеством образовательного процесса. Существующие системы управления качеством образования функционируют, в основном, на уровне образовательных учреждений и ими руководствуются только администраторы: директора и завучи школ (Г. А. Бордовский, 2001; П. И. Третьяков, 2003; Т. И. Шамова, 2002; В. П. Симонов, 1999; Ю. А. Конаржевский, 1999; В. В. Гу-зеев, 2001; В. П. Панасюк, 2003; М. М. Поташник, 2004 и др.).
До настоящего времени для педагогов еще не разработаны специальные системы управления качеством образовательного процесса, так как учителя не рассматривались в качестве важнейших участников управления этим процессом, нет необходимого инструментария, овладев которым, учителя могли бы быстро и объективно судить об эффективности собственной деятельности. Без квалифицированного управления сегодня невозможно эффективное педагогическое воздействие, поэтому многие учителя профессионально неуспешны весьма долгое время, пока сами на своем опыте не выработают приемы управления образовательным процессом. В связи с этим возникает проблема, суть которой заключается в том, что образовательный процесс в школе строится в рамках единой системы управления, учитель биологии, как участник этой системы, не в полной мере включен в управленческие процессы, т. к. не владеет в достаточной степени основами управления. Таким образом, разработка системы управления качеством образовательного процесса и использование ее учителем биологии основной школы чрезвычайно актуально.
Данная проблема определяется противоречием между необходимостью в целенаправленном и скоординированном управлении качеством школьного биологического образования и недостаточностью разработанности системы управления качеством образовательного процесса для преподавателей биологии, а так же отсутствием механизмов организации такой системы каждым учителем биологии.
Цель исследования заключается в разработке системы управления качеством образовательного процесса для учителя биологии основной школы.
Объект исследования - процесс биологического образования основной школе.
Предмет исследования - система управления качеством образовательного процесса на примере курса биологии основной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что успешное управление качеством образования учителями биологии будет реализовано, если:
1) разработана и внедрена в школьную практику эффективная система управления качеством образовательного процесса при изучении биологии;
2) найдены объективные количественные показатели качества образовательного процесса при изучении биологии;
3) все этапы системы управления качеством образовательного процесса будут последовательно реализованы учителем биологии основной школы.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:
1) определить концептуальные основы управления качеством образовательного процесса;
2) разработать систему управления качеством образовательного процесса для учителя биологии основной школы;
3) апробировать эффективность функционирования системы управления качеством образовательного процесса на примере курса биологии основной школы.
Научная новизна работы:
1) сформулированы концептуальные основы управления качеством образовательного процесса на примере деятельности учителя биологии основной школы;
2) разработана система управления качеством образовательного процесса для учителя биологии;
3) апробирована эффективность функционирования системы управления качеством образовательного процесса;
4) создано методическое пособие для учителей биологии на электронных носителях, позволяющее отслеживать и корректировать индивидуальную образовательную траекторию учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: исследована проблема управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе на теоретическом и прикладном уровнях:
— впервые раскрыто понятие «система управления качеством образовательного процесса» как комплекс средств и способов организации целенаправленного, психосберегающего, ресурсообеспеченного процесса взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающий достижение результата, соответствующего образовательному стандарту и ожиданиям всех участников образовательного процесса;
— разработана система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя;
— разработана технология внедрения данной системы в педагогическую практику учителя биологии;
— предложены количественные показатели оценки качества образовательного процесса при изучении биологии в основной школе и инструментарий его диагностики и мониторинга.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
— разработана, апробирована и внедрена система управления качеством образовательного процесса для учителя биологии в основной школе;
— апробирован и внедрен управленческий и психолого-педагогический диагностический инструментарий необходимый для управления качеством образовательного процесса при изучении биологии;
— разработаны методические рекомендации по проблеме исследования, которые используются в практике учителя биологии основной школы;
— разработана программа спецкурса для педагогических вузов «Управленческая деятельность учителя биологии»;
— предложена программа работы творческой группы учителей по проблеме управления качеством образовательного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения:
— теории менеджмента (М. М. Поташник, 2004; Ю. А. Конаржевский, 1999; Т.Н. Шамова, 2002; П. И. Третьяков, 2003);
— общенаучной теории систем (А. Н. Аверьянов, 1985; В. Г. Афанасьев, 1981; И. В. Блауберг, 1989; В. Н. Садовский, 1974; Э. Г. Юдин, 1986);
— идеи гуманистического подхода к человеку (Я. А. Коменский, 1982; В. А. Сухомлинский, 1975);
— исследований по проблемам психологических особенностей личности (Л. С. Выготский, 1982);
— теоретических основ дидактики (Б. С. Гершунский, 2003; В. И. Загвя-зинский, 1987; Н. Д. Никандров, 2001; М. Н. Скаткин, 1998);
— концепции организации и осуществления педагогического мониторинга (В. И. Зверева, 1997; В. А. Кальней, 1998; С. Е. Шишов, 1999).
Важным условием успешной реализации системного подхода к исследованию педагогических закономерностей является целесообразное использование математического аппарата (М. И. Грабарь, 1977; К. А. Краснянская, 1977).
Методы исследования:
— теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, педагогике, психологии, менеджменту); исследование проблемы на основе методологии системного подхода;
— эмпирические - изучение и обобщение теоретического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.
Результаты исследования обрабатывались методами математического анализа.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные педагогические исследования, использованием системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей.
Экспериментальной базой исследования стало муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 81 г. Нижнего Тагила.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2002 — 2003 гг.) проводился анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам: качества образования, управления качеством образования, психолого-педагогического мониторинга; определялись теоретико-методологические основы исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003 — 2004 гг.) были сформулированы основные теоретические положения исследования; разработана модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя при изучении биологии в общеобразовательной школе; разработана технология внедрения системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя; найдены количественные показатели качества образовательного процесса; подобран необходимый управленческий и психолого-педагогический инструментарий и организован первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) организован второй (завершающий) этап формирующего эксперимента; осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования и разработка методических рекомендаций в виде мультимедийного пособия для учителя биологии по использованию в практической деятельности системы управления с целью повышения качества образовательного процесса.
Апробация. Материалы диссертации были представлены на:
— Региональной научно-практической конференции «Система образования: проблемы социализации личности (Нижний Тагил, 2002);
— VI Всероссийском популяционном семинаре «Фундаментальные и прикладные проблемы популяционной биологии» (Нижний Тагил, 2002);
— Всероссийской научно-практической конференции «Экология промышленного региона и экологическое образование» (Нижний Тагил, 2004);
— научно-методической конференции НТГСПА «Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 2004);
— Региональной научно-практической конференции «Организация учебно-воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях» (Нижний Тагил, 2004);
— Международной конференции по морфологии растений, посвященной памяти И. Г. и Т. И. Серебряковых (Москва, 2004);
— научно-методической конференции НТГСПА «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005);
— Ш Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С. Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2005);
— а также в публикациях в сборниках статей аспирантов и соискателей НТГСПА (Нижний Тагил, 2002, 2003, 2004, 2005).
Основные положения исследования были использованы при организации образовательного процесса при изучении биологии в МОУ СОШ № 81 г. Нижнего Тагила.
С использованием системы управления качеством образовательного процесса выполнена выпускная работа на дистанционных курсах повышения квалификации Педагогического университета «Первое сентября» и отделения педагогического образования Факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова по образовательной программе «Педагогическая теория — современному учителю биологии» и получено соответствующее удостоверение.
С использованием элементов системы управления качеством образовательного процесса студенткой 5 курса ХБФ на государственном экзамене по педагогике, психологии и методике биологии защищен проект «Методическое обеспечение достижения цели изучения укрупненной дидактической единицы «Популяция как элементарная единица микроэволюции».
По результатам психологического исследования, проведенного в экспериментальных классах, организован и проведен педагогический консилиум по теме «Использование индивидуальных особенностей учащихся для управления качеством образовательного процесса».
Система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя, результаты педагогического исследования и методические рекомендации представлены на педагогическом совете «Использование системы управления в практике учителя биологии для повышения качества образовательного процесса» в МОУ СОШ № 81 г. Нижний Тагил.
На защиту выносятся:
1) концептуальные основы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе;
2) система управления качеством образовательного процесса, осуществляемая учителем биологии в основной школе, включающая следующие этапы управления:
— диагностика и анализ исходного (достигнутого) состояния образовательного процесса;
— формулирование целей и задач управления;
— прогнозирование и планирование;
— конструирование проекта системы управления качеством образовательного процесса;
— организация и руководство образовательным процессом;
— контроль за образовательным процессом, а также его коррекция.
3) технология реализации учителем биологии системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе;
Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 126 источников, мультимедийного DVD-RW приложения и трех печатных приложений. Текст диссертации содержит 46 таблиц и 12 рисунков. Объем диссертации составляет 205 страниц, из них приложение — 26 страниц.
Понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса
До сих пор ни в педагогической теории, ни в практике нет единого понятийного аппарата управления качеством образовательного процесса, т. е. сущность содержания понятий разными учеными раскрывается по-разному, что приводит к непониманию, так как одно и тоже понятие приобретает разный смысл. Это, в свою очередь, приводит к ограниченности использования теоретических положений в педагогической практике. Более того, отдельные методические рекомендации по конкретным вопросам управления качеством образовательного процесса не только не подкреплены доказательными научными выводами, но и уводят руководителей, педагогов от правильного понимания основных положений теории управления (Бордовский, 2001).
Признание существования теории управления качеством образовательного процесса как конкретной отрасли знаний со своим объектом, предметом и методами исследования позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (свою сущность, свои закономерности, принципы, движущие силы) (Зверева, 1997). В педагогической литературе на сегодняшний день это направление раскрыто недостаточно полно. Отдельные публикации, являясь определенным шагом в развитии частных проблем теории педагогического управления, не рассматривают данный процесс как целостную систему.
Центральной категорией рассматриваемой проблемы является категория качества. Считается, что она впервые была подвергнута анализу еще Аристотелем в IV веке до н.э. Глубокое понимание сущности категории качества обнаруживается в работах философов различных школ. В представлении Гегеля понятие качества неразрывно связывается с такими понятиями, как количество и мера. Системное рассмотрение качества получило развитие в марксистской философии.
Кроме того, существует целый ряд современных определений качества, развиваемых в рамках новых наук, — квалиметрии и квалитологии.
Качество многогранно. Прежде всего, это общенаучная категория, которой пользуются специалисты разных областей. Толковые словари дают такое объяснение понятию «качество»: это соответствие предмета как результата труда некоторым заданным нормативам (стандартам). Как философская категория «качество» выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он, т.е. объект является именно тем, а не иным. Качество объекта не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом (объектом) как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие «качество» связано с существованием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой потерять свое качество (Новейший философский словарь, 1998).
Качество - это системная методологическая категория. Она отражает степень соответствия результата поставленной цели. О качестве можно говорить только в рамках соотношения цели и результата (Максимова, 2004).
Качество как объект управления предполагает предварительное установление определенных требований (стандартов, норм) к конечному продукту, услуге либо самому процессу реализации товара и услуги в соответствии с ожиданиями и представлениями потребителей и исполнителей (Тахтамыше-ва, 2003).
Как мы видим, современные трактовки категории качества не исчерпываются единственным определением, что обусловлено, во-первых, чрезвычайной сложностью понятия качества, разнообразием его субстратных носителей, а во-вторых, различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, группами, обществом. Один из основоположников отечественной теории качества А. В. Гличев исследовал боле 100 различных толкований данного понятия. Он дает следующее определение качества: «качество - совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» (Гличев, 1998). В. П. Панасюк (2003) также отмечает, что качество, как сложная категория и многоаспектная проблема, может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, качества, эффективности, оценки, управления и др. Г. А. Бордовскии (2001) считает, что термин «совокупность свойств» не вполне отражает интегративную природу качества, т. к. качество предмета (явления, процесса) не сводится к отдельным его свойствам, а характеризует его как целостный объект. Поэтому Г. А. Бордовскии (2001) определяет качество как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим потребностям личности и общества, государственным требованиям.
Анализ различных взглядов на категорию качества, сделанный Г. А. Бор-довским (2001), позволил ему выявить существенные признаки качества, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений.
1. Качество есть существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный (признак целостности качества).
2. Качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой. Возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы (качества более низкого порядка, свойства). Для управления качеством это означает, что изменение одних свойств, прямо или опосредованно приво 14
дит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества, этот аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценку качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества).
3. Качество изменчиво. Оно может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности. Другим фактором, обусловливающим неустойчивость качества, является изменчивость потребностей (признак изменчивости качества).
4. Качество обладает свойствами различного индивидуального восприятия, т. е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации (признак аксиологичности качества).
5. Качество определяется возможностью удовлетворять определенным потребностям. В процессе удовлетворения потребностей потенциальное (внутреннее) качество переходит в актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества).
6. Изменение качества может происходить стихийно или целенаправленно. Во втором случае мы имеем дело с сознательным изменением внешних условий или специально организуемой деятельностью по изменению (улучшению) качества (признак управляемости качества).
7. Степень удовлетворения потребностей определяется в качественно-количественной обусловленности объекта. Диалектическое единство качества и количества обнаруживается в категории меры как степени выраженности качества, определяет возможность его количественной оценки (признак измеряемое качества).
Формирование состава базовых элементов системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии
Сущность технологического построения образовательного процесса определяется его конструированием на основе заданных исходных установок: социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения. Эти исходные установки, на наш взгляд, должны конкретизировать достигаемые учащимися в процессе образования результаты, а также создавать условия для учителя в разработке оптимальной методики образовательного процесса.
Отличительной особенностью технологического подхода к образовательному процессу является его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой же основе коррекция образовательного процесса, осуществляемая по данным оперативной связи. Таким образом, оперативная обратная связь является важнейшим моментом технологического конструирования образовательного процесса, обеспечивающего всем учащимся достижение высоких показателей в обучении (Кальней, Шишов, 1999).
Технологический подход к конструированию образовательного процесса базируется на конкретном формулировании целей обучения на уровне повседневной работы учителя; определении фиксированного результата образования, который должны достичь все ученики; оперативной обратной связи, позволяющей корректировать процесс формирования знаний и умений. Эти составляющие образовательного процесса определяют систему управления качеством образовательного процесса.
Международные стандарты ISO серии 9000:2000 трактуют систему качества организации как совокупность организационной структуры, процедур (методик), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления управления качеством. Подчеркивается, что система качества должна разрабатываться с учетом конкретной деятельности организации и функционировать таким образом, чтобы обеспечить уверенность в том, что:
1) система правильно понимается, применяется, имеет соответствующее обеспечение и обладает необходимой эффективностью;
2) выпускаемая продукция действительно удовлетворяет запросы и ожидания потребителя;
3) учитываются нужды общества;
4) основное внимание уделяется выявлению и устранению проблем задолго до того, как они могут неблагоприятно отразиться на качестве (Пана-сюк, 2003).
Проектирование системы управления качеством образовательного процесса можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом, включающее в себя следующие этапы: 1) формирование состава основных базовых элементов управления;
2) разработка модели системы управления качеством образовательного процесса;
3) разработка технологии внедрения системы управления качеством образовательного процесса.
На первом этапе выделяются все структурные элементы системы управления качеством образовательного процесса и определяются связи между ними, которые позволяли бы проводить диагностирование текущего состояния образовательного процесса и осуществлять оценку степени достижения целей управления.
На втором этапе разрабатывается модель системы управления качеством образовательного процесса, определяются основные этапы цикла управления, их конкретное содержание и средства реализации.
На третьем этапе осуществляется описание этапов внедрения системы адаптивного управления.
Г. А. Бордовсий (2001) выделяет несколько уровней в системе управления качеством образовательного процесса:
1 уровень - конкретная личность;
2 уровень - подразделения школы;
3 уровень - образовательный процесс в целом.
Каждый из этих уровней имеет свои специфические особенности, учет которых необходим при проектировании системы управления качеством образовательного процесса.
На первом уровне главной задачей системы является управление образовательным процессом, т. е. процессом усвоения обучаемыми знаний, овладения умениями и навыками, формирования важных личностных качеств.
Основная функция второго и третьего уровней управления состоит в обеспечении требуемого качества образовательного процесса в рамках тех задач, которые стоят перед каждым подразделением и школой в целом.
Нас интересует первый уровень управления качеством образовательного процесса, так как именно учитель осуществляет управление процессами, протекающими на данном уровне.
Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон: качества функционирования (и развития) образовательной системы; качества образованности личности (качество процесса и качество результата) (Бордовский, 2001).
Единство и взаимосвязь процессуальной и результирующей составляющих качества характеризуется, прежде всего тем, что высокое качество процесса закономерно приводит к высокому качеству результата, а изменение требований к качеству результата, в свою очередь, обуславливает необходимость адекватных изменений в требованиях к качеству процесса.
Г. А. Бордовский (2001) выделяет в структуре качества образовательного процесса следующие составляющие: 1) качество планово-организационного обеспечения образовательного
процесса (качество руководства);
2) качество преподавания;
3) качество содержания образования;
4) качество технологии обучения;
5) качество результатов образования (качество образованности личности).
Констатирующий эксперимент и его результаты
В трудах А. Д. Цвиркуна (1982), В. Н. Калинина (1979), Б. А. Резниковой (1979), И. В. Блауберга (1986), Э. Г. Юдина (1986), М. С. Кагана (1974), В. Н. Садовского (1974), В. В. Окрепилова (1996) изложены подходы к решению проблем анализа и управления сложными системами (в том числе и педагогическими), которые могут быть использованы при описании структуры, целей, функций, связей системы управления качеством образовательного процесса.
В работах Р. Шенона, (1978) рассмотрены методологические вопросы моделирования как всеобщего метода исследования, которые могут быть положены в основу при разработке моделей системы управления качеством образовательного процесса.
Исследования по вопросам управления образовательными системами В. И. Загвязинского (1987), В. И. Зверевой (1997), Ю. А. Конаржевского (1999), В. Ю. Кричевского (1993), М. М. Поташника (2004), П. В. Худомин-ского (1986), Т. И. Шамовой (2002), глубоко раскрывая природу, закономерности и принципы педагогического управления, позволили вплотную подойти к решению проблемы управления качеством образовательного процесса.
Теоретические идеи Ю. К. Бабанского (1982), И. Я. Лернера (1981), М. Н. Скаткина (1986), Н. Ф. Талызиной (1983), В. А. Якунина (1988), раскрывающие вопросы качества преподавания, качества знаний и их оценки, сущность технологии обучения и управления педагогическими системами, создают объективные условия для прогнозирования и оптимального управления качеством образовательного процесса.
Подходы к формализации критериев и показателей качества и технологического процесса образования описаны в трудах таких ученых, как В. П. Бес-палько (1989), Б. С. Гершунский (2003), А. И. Субетто (1979).
К интеллектуальным предшественникам управления качеством образовательного процесса относится теория менеджмента (М. М. Поташник, 1997; Ю. А. Конаржевский, 1993; Т. И. Шамова, 2002; П. И. Третьяков, 1998).
П. Драккер считает, что современный менеджмент - это специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей (Драккер, 1994). П. Драккер (1994) определяет и задачи менеджмента:
1) сплотить людей вокруг общих целей предприятия;
2) развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;
3) не останавливать развитие людей;
4) строить производственную деятельность людей на основе коммуникации между ними и на их индивидуальной ответственности.
По мнению Ю. А. Конаржевского (1993) менеджмент - это управление бизнесом через филигранную работу с людьми. П. И. Третьяков (1998) определяет менеджмент как научно-практическое направление, ориентированное на обеспечение эффективной жизнедеятельности учреждения в рыночных условиях через эффективную организацию работы его членов. Данная организация проявляется не только в налаживании коммуникаций, координировании и направлении работы подчиненных, но и в умении делегировать им необходимые полномочия и ответственность, предоставлять право высказывать и отстаивать собственное мнение, сохраняя за собой функцию контроля, а так же в убеждении, что каждый человек представляет собой личность, имеющую неотъемлемое право на свободное и естественное проявление своей индивидуальности.
Впервые попытка сформулировать цели управления была предпринята выдающимся немецким психологом Мюнстербергом X. В книге «Психология и индустриальная эффективность» он выделил три цели деловой жизни (цитирование по П. И. Третьякову, 2003):
1) отыскание людей с такими интеллектуальными качествами, которые наилучшим образом подходят для выполняемых работ;
2) выбор психологических условий, которые будут способствовать получению наиболее высоких результатов работы каждого человека;
3) определение, какие воздействия на умонастроения человека надо предпринять, чтобы он удовлетворял интересам бизнеса.
Условно этот период (начиная с 1886 года и примерно по 1920 год) называют «индустриальным менеджментом» (Конаржевский, 1999). Его цель — увеличение производительности труда.
В начале XX века зародилась школа «научного менеджмента», основоположником которой стал Фредерик Тейлор. Главный упор Тейлор делал на повышение эффективности производства при механистическом взгляде на место человека в нем, сведение всей его деятельности к физическим законам и отчуждение всего человеческого от работника (цитирование по П. И. Третьякову, 2003).
В 30-е годы, в противовес тейлоризму, в американском менеджменте сформировалась «школа человеческих отношений», основоположником которой стал социолог и психолог Э. Мэйо. Он предпринял все усилия для того, чтобы доказать, что все прежние управленческие методы окончательно себя исчерпали и что необходимо переходить к сотрудничеству. Мэйо является создателем социальной философии менеджмента, в основе которой лежат следующие принципы (цитирование по П. И. Третьяков, 2003):
1) человек - существо социальное;
2) жесткая иерархия подчиненности и бюрократическая организация несовместимы с природой человека и его свободой;
3) руководители должны ориентироваться в большей степени на людей, чем на продукцию.
