Содержание к диссертации
Введение
I глава Педагогические и психологические аспекты развития способностей детей к художественно-творческой деятельности 24
1.1. Проблема способностей в истории отечественной психологии 24
1.2. Проблема развития способностей в художественной педагогике. 45
1.3. Педагогическая культура и педагогический артистизм как неотъемлемая часть компонентов системы развития способностей 74
1.4. Педагогические условия раскрытия творческого потенциала учащихся на уроках изобразительного искусства 88
Выводы по первой главе 120
II глава Содержание педагогической системы развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности 122
2.1. Выявление типов поведенческой активности младших школьников как предпосылка к определению типов художественной активности учащихся начальных классов 122
2.2. Определение типов художественной активности младших школьников и отражение её на становлении индивидуального стиля художественной деятельности 144
2.3. Этапы развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства 164
Выводы по второй главе 180
III глава Экспериментальная работа по развитию способностей школьников к художественно-творческой деятельности 182
3.1. Организация восприятия младших школьников на уроках изобразительного искусства 182
3.2. Развитие способностей школьников к художественно-творческой деятельности в процессе освоения языка художественной выразительности графики 201
3.3. Развитие способностей школьников к художественно-творческой деятельности в процессе освоения языка художественной выразительности живописи 222
Выводы по третьей главе 255
IV глава Эффективность системы развития способностей учащихся к художественно-творческой деятельности 257
4.1. Проявление художественной индивидуальности учащимися экспериментальных классов 258
4.2. Отсроченные результаты эксперимента по развитию способностей бывших учащихся экспериментальных классов 281
Выводы по четвёртой главе 308
Заключение 309
- Проблема способностей в истории отечественной психологии
- Выявление типов поведенческой активности младших школьников как предпосылка к определению типов художественной активности учащихся начальных классов
- Организация восприятия младших школьников на уроках изобразительного искусства
Введение к работе
В современном обществе возник новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя требуется человек, способный быстро ориентироваться в создавшейся обстановке, самостоятельно и творчески принимать решения. В соответствии с происходящими изменениями, меняется и система образования. Задачей обучения, помимо обретения учащимися знаний, умений и навыков, стало развитие творческой личности, способной находит нетрадиционные пути решения жизненных проблем.
Формирование подобной личности предполагает развитие способностей человека, о которых ещё в античные времена говорили Платон, Аристотель, Гиппократ и др. Русские учёные XIX и начала XX веков изучение способностей связывали с индивидуально-психологическими различиями (Лесгафт., А.Ф. Лазурский, и др.). В современный период проблема способностей по-прежнему получает своё развитие. Теоретические её положения отражены в работах Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубевой, В.Д. Добрынина, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.Н. Шадрикова и др.
Практические вопросы рассматриваются в исследованиях Н.С. Лейтеса, А.Э.Симоновского и др. Развитию специальных способностей посвящены работы В.И. Киреенко, В.И. Крутецкого, В.А. Корсунского, В.П.Ягунковой, Л.И.Уманского и др. Современными учёными исследуются творческие способности детей (Д.Б.Богоявленская, А.А.Мелик-Пашаев, Е.Л.Яковлева и
др.).
Формирование творческой личности невозможно без включения в учебно-воспитательный процесс искусства в целом и, в частности, изобразительного, в произведениях которого находят отражение великие ценности жизни: чувства человека, его отношение к миру, представления о добре и зле, особенности национальной культуры, традиции народа. В связи с чем обращение детей к содержанию изобразительного искусства, языку его
выразительности является инструментом формирования эстетического
сознания школьников, предоставляет возможности для
самосовершенствования и самореализации.
Включение в учебный процесс изобразительного искусства и связанной с ним художественно-творческой деятельности, несёт в себе функции развивающего обучения, обеспечивая младшим школьникам благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определяют современная культура, искусство, люди, особенности социальной жизни.
Система развивающего обучения внесла в начальное образование новое предметное содержание, она «представляет собой решение не узко методических вопросов, а коренные, комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений» (В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. С. 163). Одной из наиболее важных комплексных проблем является развитие способностей всех, без исключения детей. Осуществлять данный процесс целесообразно средствами той деятельности, которая несёт в себе элементы игры, творчества и представляется школьникам наиболее любимой. В качестве такой может стать художественно-творческая деятельность.
Для осуществления процесса развития способностей средствами изобразительного искусства, как в школе, так и в системе дополнительного образования, предлагается много программ, технологий обучения, отдельных методических разработок. Однако внедрение в практику новых идей художественного развития не всегда выстраивается в систему целенаправленных педагогических воздействий. Чаще всего это выражается в предпочтении отдельными учителями либо художественных направлений, либо эффектных техник, или же проявляется в эпизодических формах организации творческого процесса учащихся. Подобная ситуация обретает вид «лоскутного одеяла», тормозит гармоничное творческое развитие детей, лишает его целостности.
Причиной тому являются противоречия, сложившиеся в теории и практике развития творческих способностей:
в теории художественного воспитания противоречия обусловлены разным пониманием феномена способностей, идущим с середины XX века, когда интерес к их развитию был особенно велик. В то время приоритетной в науке стала концепция Б.М.Теплова, который определял способности по трём признакам:
как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
признание способностями не всяких индивидуальных особенностей, а лишь тех, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;
невозможность сведения способностей к знаниям, умениям и навыкам, которые уже сформированы у данного человека (Б.М. Теплов. Избранные труды. В 2-х томах. T.I. -М.:Педагогика, 1985.-С.24-25).
И, несмотря на то, что данная концепция подвергалась критике, изучение и развитие специальных способностей часто осуществлялось с позиций её применения к успешности выполнения какой-либо деятельности, что приводило к перечислению разнообразных качеств личности, что разрушало целостное представление о человеке - творце.
На практике возникали противоречия между: 1) требованиями общества к творческому становлению личности, и отсутствием условий, предоставляемых для этого социумом; 2) ориентацией педагогов на новые художественные технологии развития способностей детей и недостаточной теоретической и практической подготовкой их к осуществлению данного процесса; 3) стремлением учителей к совершенствованию, обогащению художественно-методических знаний в области обучения основам изобразительного искусства и попаданием в сферу их интересов методических пособий, которые, подчас, ориентируют их на механическое
достижение результата в ущерб процессуальной стороне художественного
развития детей.
Устранение наметившихся противоречий могло решиться в том случае, если в педагогике искусства была бы создана система раскрытия творческого потенциала детей через развитие и обогащение возможностей мышления, восприятия, воображения, моторики руки посредством художественно-творческой деятельности, которая при целенаправленном, грамотном руководстве, придаст названным качествам художественную направленность и преобразует их в способностей к творческой деятельности.
С этой целью необходима разработка педагогической системы
развития способностей школьников, включающая методы обучения и
воспитания, содержание, организационные формы и средства её реализации.
В основу разрабатываемой системы развития способностей положен также
ряд принципов гуманистической педагогики:
целостный взгляд на ребёнка, предполагающий восприятие его как личности с многообразными проявлениями индивидуальных возможностей и качеств; уважение его достоинства; предоставление свободы творческого выбора и самовыражения;
личностно-ориентированный подход , в основе которого лежит опора
на субъектный опыт; изучение личности ученика; учёт в обучении
индивидуальных особенностей, обеспечение педагогического
стимулирования; корректировка эмоционального состояния; признание права на ошибку, на свой путь решения творческих задач, что способствует ощущению детьми своей защищённости, уверенности и свободы; организация общения как обмен опытом познания, сотрудничества учителя и ученика на основе диалога.
приоритет самоценности возрастного периода детства, включающего максимальное проявление творческой активности, эмоциональности, стремления к знаниям, новым формам сотрудничества - деловым,
партнёрским отношениям; начало формирования теоретического типа мышления; нарастающей дифференциации чувств; возникновение психического новообразования рефлексии.
Таким образом, необходимость развития у всех детей, обучающихся в школе, природных возможностей (мышления, восприятия, воображения, моторики руки и т.д.) и преобразование их средствами изобразительного искусства в художественные способности, послужило причиной выбора темы исследования: «Система развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности».
Объект исследования: художественно-творческая деятельность
учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогическая система формирования способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности.
Цель исследования: на основе авторской концепции разработать педагогическую систему развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности, проверить её действенность в опытно- экспериментальной работе и воплотить в учебниках и учебных пособиях нового поколения по изобразительному искусству.
Задачи исследования:
1. Определить перспективные подходы к разработке системы развития
способностей детей к художественно-творческой деятельности в
отечественной психологии и педагогике.
2. Сформулировать концептуальные положения построения системы
развития способностей младших школьников к художественно-творческой
деятельности.
3. Разработать компоненты педагогической системы развития
художественных способностей; определить задачи, формы и методы
взаимодействия учителя с детьми в процессе развития их способностей.
4. Выявить этапы развития способностей, логику их существования, цели
и структуру.
Разработать методику организации восприятия и обогащения субъектного опыта эмоционально-образного постижения школьниками окружающего мира.
Разработать систему творческих заданий по живописи и графике, направленных на развитие художественного мышления, художественного воображения и восприятия, художественных функций руки.
7. Проанализировать эффективность разработанной системы развития
способностей младших школьников к художественно-творческой
деятельности и проверить действенность выдвинутого в исследовании
концептуального подхода в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Развитие способностей как природных качеств личности, которые средствами художественно-творческой деятельности преобразовываются в художественные, возможно у всех детей на уроках изобразительного искусства в том случае, если:
работа с учащимися осуществляется по определённой педагогической системе, построенной на концептуальных положениях художественно-творческого развития детей и гуманистических принципах педагогики;
преобразование психических качеств в способности к художественно-творческой деятельности происходит как целостный процесс при выраженных результатах творческого роста каждого учащегося, прохождении детьми этапов творческого роста, обогащении субъектного опыта восприятия окружающего мира, развитии художественно-изобразительных функций руки;
при развитии способностей учитывается тип художественной активности младших школьников, позволяющий педагогу предпринимать дифференцированный подход при взаимодействии с детьми в процессе обучения;
- разрабатываемая система найдёт отражение в учебниках и учебных
пособиях нового поколения по изобразительному искусству.
Методологической основой исследования являются:
культурно-историческая концепция развития личности (Н.А. Бердяев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.О. Лосский, Ё.В. Розанов);
психолого-педагогические взгляды на роль активности в развитии личности (В.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, В.Д. Небылицын);
-теоретические взгляды на проблему развития способностей детей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес);
отечественная система развивающего обучения, в основе которой лежит теория учебной деятельности, позволяющая рассматривать учебную и художественную деятельность как единое целое (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
положения о развитии эмоций, восприятия, воображения, образного мышления ребёнка (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, П.М. Якобсон);
психолого-педагогическая теория художественно-творческого развития детей (Е.И. Игнатьев, Э. Мейман, А.А. Мелик-Пашаев);
традиции отечественной школы художественного воспитания в области изобразительного искусства (А.В. Бакушинскй, B.C. Воронов, B.C. Мурзаев, Н.Е. Румянцев, Г.В. Лабунская);
теоретические походы к раскрытию индивидуальных возможностей детей (Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская);
принципы творческого развития ребёнка средствами искусства (Д.Б. Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Б.П. Юсов, Л.В. Школяр);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной системы, анализ продуктов творческой деятельности учащихся начальных классов и бывших учеников (рисунки, сочинения, расшифровка магнитофонных записей, анализ анкетных данных);
метод педагогического наблюдения за творческим развитием школьников в течение всех лет опытно-экспериментальной работы;
научное изучение, интервьюирование, обобщение и корректировка деятельности учителей изобразительного искусства по реализации разработанной системы развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности.
Научная новизна исследования состоит в разработке концепции развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства в условиях массового обучения. Разработанная концепция является целенаправленной, законченной и оформленной системой педагогических воздействий, реализуемых в конкретных условиях общеобразовательной школы. Впервые в педагогике искусства на основе предложенной концепции построена целостная система развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности, в основании которой лежат следующие положения:
преподавание изобразительного искусства как живого, образного и целостного явления культуры, как инструмента развития природных, интеллектуальных и нравственных качеств личности;
возвышение ребёнка до духовно-эстетической сущности художественных произведений, основанного на методе «сопереживания»;
проникновение в природу изобразительного искусства через освоение художественного замысла, которое постигается в процессе создания собственного произведения;
освоение языка художественной выразительности искусства при одновременно осуществляемых процессах восприятия и созидания, а также педагогической оценки равной значимости результативной и процессуальной стороны художественно-творческой деятельности детей.
Данные концептуальные идеи последовательно воплощены во всех компонентах системы развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности, и в первую очередь, в учебниках и учебных пособиях нового поколения по изобразительному искусству.
В научный оборот введены понятия: способности к художественно-творческой деятельности; педагогические условия развития художественно-творческих способностей; индивидуальный стиль художественной деятельности; художественная индивидуальность младших школьников; типы художественной активности младших школьников: гиперактивный тип; повышенный тип художественной активности; устойчивый тип художественной активности; тип мало выраженной художественной активности; скрытый тип художественной активности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании современного подхода к развитию художественных способностей младших школьников как стартового начала раскрытия личностного потенциала детей средствами изобразительного искусства; в разработке концептуальных положений художественно-творческого развития детей и теоретическом обосновании компонентов педагогических воздействий, от совокупности которых зависит успешное раскрытие творческого потенциала школьников.
В исследовании расширен научно-понятийный аппарат, уточнены следующие понятия, применимые к сфере художественной педагогики:
- способности, под которыми понимаются природные возможности
мышления, восприятия, воображения, моторики человека, подверженные
преобразованию средствами той или иной деятельности в соответствующие
её специфике новые проявления;
- способности к художественно-творческой деятельности как природные
возможности мышления, восприятия, воображения, моторі руки,
которые при освоении специфики выразительных средств изобразительного
искусства, обретают статус художественных и получают развитие при
систематических занятиях искусством;
- педагогические условия развития способностей школьников к
художественно-творческой деятельности, рассматриваемые как
совокупность организованных обстоятельств и направлений педагогической
деятельности, построенные на принципах педагогики искусства и
гуманистической педагогики, представляющих собой создание ситуаций
удивления, увлечения, уверенности, интереса, радости и свободы
творческого самовыражения, вовлекающих школьников в атмосферу
творчества;
- индивидуальный стиль художественной деятельности, понимаемый как
динамические особенности личности ребёнка, определяющие характер
протекания деятельности в соответствии со своеобразием индивидуальных
черт: художественного мышления, художественного восприятия,
воображения, моторики руки, способов, приёмов использования
художественных материалов, имеющих отражение в результатах
творчества;
- художественная индивидуальность младших школьников, определяемая
как неповторимое своеобразие каждого ребёнка, с присущими только ему
особенностями художественного мышления, художественного восприятия и
воображения, особенностями художественного почерка, эмоционально-
образным постижением окружающего мира, проявлениями творчества как состояния,
Разработаны теоретические основания построения учебников и учебных пособий нового поколения по изобразительному искусству. Они направлены на преодоление узко-технологической стороны в изложении учебного материала и исходят из знаково-символической и духовно-нравственной природы искусства. Художественные идеи реализованы в разворотах учебных книг как смысловой обобщающей единицы, в основе которой лежит композиционное единство содержания и формы его воплощения через графику, пластику рисунка, в том числе детского, репродуцирование произведений великих мастеров.
Разработана исследовательская программа наблюдения за проявлениями учащихся в процессе художественно-творческой деятельности, позволяющая определить уровень становления и развития художественных способностей и динамику творческого роста школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической системы развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности, важная часть которой отразилась в программе «Изобразительное искусство и художественный труд» для начальных классов; в учебнике по изобразительному искусству для второго класса «Искусство и ты», имеющего в настоящее время 9 изданий и удостоенного в 2003 году Премии Президента Российской Федерации в
*
области образования; «Учебно-наглядном пособии для учащихся 1-4 класса «Изобразительное искусство»; серии книг «Умное поколение. Школа творчества»; в программах дополнительного художественного образования для детей 6-10 лет «Уроки любования» и «Прикосновение».
Разработанная система развития способностей позволяет в повседневной практике общеобразовательной школы реализовать концептуальные положения творческого развития детей, предложенные методы, принципы
обучения с целью раскрытия творческого потенциала современных школьников.
Разработанная исследовательская программа наблюдения за учащимися е процессе художественно-творческой деятельности; методики развития восприятия, система творческих заданий расширяют возможности уроков изобразительного искусства и позволяют учителю обогащать самоценность периода младшего школьного возраста, способствуют творческому росту детей.
Разработанные типы художественной активности младших школьников помогают учителю определить характер общения с детьми в процессе развития способностей и являются опорным механизмом для исследования типологии художественной активности учащихся средних и старших классов.
Теоретические и методические выводы, практические разработки, результаты исследования, в целом, могут войти е содержание цикла лекций по методике преподавания изобразительного искусства на художественно-графических факультетах педагогических ВУЗов, использоваться при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с развитием способностей младших школьников к творчеству в различных видах художественной деятельности, что в настоящее время является актуальной областью педагогической науки.
Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области психологии, общей и художественной педагогики, искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, которая включала общеобразовательные школы Москвы и Подмосковья. Достоверность исследования обеспечена также и тем, что эксперимент проводился лично
соискателем в процессе длительной педагогической работы в ряде общеобразовательных школ, в качестве учителя изобразительного искусства (школы Ха№ 62; 600; 1120; гимназия 13; НОУ «Эллада») и в качестве преподавателя, доцента Педагогической Академии последипломного образования Московской области, где осуществлялось обучение учителей методике преподавания изобразительного искусства и методике развития способностей школьников.
О достоверности исследования говорит и то, что под руководством соискателя защищена кандидатская диссертация, в которой раскрываются отдельные аспекты исследуемой проблемы (Полонская М.Л. «Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации») и подготовлена диссертация КобловоЙ О.А. «Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в системе переподготовки кадров». Этапы исследования.
На первом этапе (1986-1991 гг.) изучалось состояние теории и практики
развития способностей, определялись научно - практические подходы к
организации исследования; составлялась картотека психолого-
педагогической, искусствоведческой, методической литературы по теме исследования; осуществлялось консультирование со специалистами в области психологии и художественной педагогики; осмыслялась концепция развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности; конструировалась система развития способностей и отрабатывались на практике отдельные её блоки; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы при создании и работе по программе «Изобразительное искусство и художественный труд» (под руководством Б.М.Неменского); уточнялась база исследования, контингент испытуемых, содержание и методы исследования. Результатом первого этапа стало авторское участие в разработке программ «Изобразительное искусство и
художественный труд 1-9 класс»,- М,:Просвещение, 1986 г.; программа по изобразительному искусству для 1-7 класса, - М., 1988 г.
На втором этапе (1991- 1993 гг.)- уточнялись практико-теоретические подходы к исследованию; осуществлялось осмысление научных подходов в психологии и педагогике в решении проблемы развития способностей; проводилась экспериментальная работа по формированию отдельных компонентов системы развития способностей школьников на уроках изобразительного искусства. Уточнялись концептуальные положения творческого развития школьников на уроках изобразительного искусства.
На третьем этапе (1994-1997 гг.)- обобщался теоретический материал по теме исследования и проходило его сопоставление с первоначальными результатами экспериментальной работы; отрабатывалось моделирование рабочих ситуаций эксперимента и методики реализации компонентов системы развития способностей. Результатом работы данного этапа стало авторское участие в программах «Изобразительное искусство и художественный труд 1-4» -М.: Просвещение, 1995г.; той же программы для 5-9 классов, -М.: Просвещение, 1995 г.; в программе «Искусство и мир интересов человека»,-М.:Просвещение, 1995 г.
Создание Учебника «Искусство и ты» для учащихся 1 класса трёхлетней и 2 класса четырёхлетней начальной школы.- М.: Просвещение, - 11,6 п.л., рекомендованного Министерством общего и профессионального образования РФ к внедрению в практику общеобразовательной школы.
На четвёртом этапе (1998-2002 гг.) - оформлялись теоретические положения исследования, создавался окончательный вариант системы развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности; продолжалась экспериментальная работа и теоретическое осмысление её результатов; собирались и обобщались материалы отсроченного эксперимента.
Результатом данного этапа стало участие в Программно-методическю материалах «Изобразительное искусство и художественный труд». - М. Дрофа, 1998 г.
На пятом этапе (2003-2006 гг.) - уточнялись теоретические основаниі педагогической системы развития способностей и внедрение её в практик) общеобразовательных школ Москвы и Подмосковья посредством обучение учителей Московской области методике её реализации. Результаты данногс этапа исследования отразились в монографии «Развитие способностей детек к художественно-творческой деятельности».- М.: Издательский Дом РАО. -9,0 п.л.; в создании Учебно-наглядного пособия «Изобразительное искусстве для учащихся 1-4 классов начальной школы».- М.: Просвещение, 2003. - 18,С п.л.; в Методическом пособии к учебнику «Искусство и ты» для 2 класса-М.:Просвещение, 2005. - 3,5 п.л.; в программах «Уроки любования» и «Прикосновение» для детей 6-Ю лет, М.:Просвещение, - 4,0 п.л.; в серии книг «Умное поколение. Школа творчества».- М.: ОЛМА-ПРЕСС, - 10,8 п.л.
Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе средних общеобразовательных школ г.Москвы Ж№ 62,600, 1120, гимназии 13. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Учёного совета Института художественного образования РАО. заседаниях лабораторий Преподавания изобразительного искусства в школе, лаборатории Концептуальных основ эстетического воспитания, лаборатории Пластических искусств ИХО РАО (1991-2006 гг.); на многочисленных конференциях, проводимых в рамках института (1994-2006 гг.); на международных научно-практических конференциях по проблемам эстетического воспитания в Государственной Третьяковской галерее (1999-2004 гг.); в научно-практическом Центре непрерывного художественного образования МИПКРО на научно-практических семинарах «Мастерская Б.М.Неменского» (1996-2006 гг.); в выставочной деятельности учреждений дополнительного художественного образования детей, а также крупнейших
музеев Москвы, Канады, Польши; на конференциях в ряде городов РФ; на заседаниях кафедры культуры и гуманизации образования Педагогической академии последипломного образования МО (2000-2006 гг.), рассматривающих этапы исследования, его результаты и выводы.
Научно-теоретические и практические положении исследования внедрены в курс лекций «Содержание и методика уроков изобразительного искусства в раскрытии творческого потенциала школьников» (108 часов), в программу «Экспериментальная методика обучения изобразительному искусству в начальных классах»(36 часов), читаемых соискателем в Педагогической Академии последипломного образования МО в 2000-2006 гг.
Методические подходы к развитию способностей школьников средствами искусства апробированы учителями Московской области -слушателями курсов повышения квалификации и внедрены в повседневную педагогическую практику гимназии № 8.г.Коломны (учитель Тюрина СМ.), общеобразовательных школ №№ 14, 15, 17 г.Коломны (учителя Соколова Т.В, Махаева Л.Г, Турупаева Н.Б.), школы №29 г.Подольска (учитель Боярская А.Г.), общеобразовательной школы № 7.г.Лыткарино (учитель Кузина Н.К.), гуманитарной гимназии г.Видное (учитель Тишкина Н.А.), школу № 2 г.Люберцы (учитель Муратова НЛО.), школы №4 г.Дедовска (учитель Босянок З.Н.).
Практическое внедрение. Методические идеи и результаты исследования легли в программу «Изобразительно искусство и художественный труд» 1-4.- М.: Просвещение, 1995г., утверждённой МО РФ в качестве государственной; в Программно-методические материалы «Изобразительное искусство и художественный труд», также одобренные МО РФ.- М.: Дрофа, 1998 г.; нашли отражение в учебно-методическом комплекте нового поколения по изобразительному искусству; в Учебнике «Искусство и ты»; Учебно-наглядном пособии «Изобразительное искусство 1-4».- М.: Просвещение; в Программах дополнительного художественного
образования «Уроки любования» и «Прикосновение»; в серии книг «Умное поколение. Школа творчества: «Я учусь рисовать», «Азбука аппликации», «Графика. Первые шаги»,- М.: ОЛМА-ПРЕСС; в научных статьях, тезисах; методических разработках для учителей изобразительного искусства. Опытно -экспериментальная и база исследования включала в себя:
средние общеобразовательные школы Москвы № 62 с углублённым изучением английского языка, гимназию 13 с изучением ряда предметов на немецком языке, НОУ «Эллада», экспериментальную школу ИХО РАО № 600, среднюю общеобразовательную школу № 1120, а также гуманитарную гимназию г.Видное ( учитель Тишкина Н.А)., СШ № 2 г.Люберцы (учитель Муратова Н.Ю), СШ № 4 г.Дедовска (учитель Босянок З.Н.), Софринскую школу № 2 Пушкинского района (учитель Кашина И.В.), другие школы Московской области.
Всего за период исследования (1986-2006 гг.) в работе приняли участие 4000 школьников всех возрастных групп, около 150 учителей изобразительного искусства, 28 учителей начальных классов.
На защиту выносятся:
1. Концепция развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства, в основе которой лежат принципы
гуманистической педагогики художественно- творческого развития детей средствами изобразительного искусства.
педагогики. Ядром концепции выступает принцип преподавания изобразительного искусства как живого образного и целостного явления культуры, инструмента обогащения природных, нравственных, художественных качеств личности.
2. Современный подход к понятию способности как целостному явлению в
проявлении природных возможностей мышления, восприятия, воображения,
моторики руки, которые при освоении специфики выразительных средств
изобразительного искусства обретают статус художественных и получают
развитие при систематических занятиях искусством.
3. Организация художественно-творческой деятельности младших
школьников на уроках изобразительного искусства основана на обогащении
субъектного опыта эмоционально-образного постижения окружающего мира,
возвышении ребёнка до духовно-эстетической сущности художественного
произведения, проникновении в природу искусства, освоении
выразительности изобразительного искусства при одновременно
осуществляемых процессах восприятия и созидания, а также педагогической
оценке равной значимости результативной и процессуальной стороны
творческой деятельности учащихся.
4. Результатом прохождения учащимися педагогической системы развития способностей является формирующаяся у большинства школьников художественная индивидуальность, которая выражается в особенностях восприятия, воображения, складывающемся художественном почерке, обретении детьми творчества как состояния.
5. Данная система нашла отражение в учебниках и учебных пособиях нового поколения по изобразительному искусству, реализующих инновационные подходы к художественному образованию, доступные всем детям общеобразовательных школ.
I глава. Педагогические и психологические аспекты развития способностей детей к художественно-творческой деятельности
В первой главе рассматриваются научные подходы психологов и педагогов к проблеме способностей; предполагается дать педагогическое определение термину способности и с учётом содержательной стороны данного понятия, выявить ведущие направления в исследовании задач творческого развития детей средствами изобразительного искусства основоположников художественной педагогики.
В главе раскрываются представления современных исследователей о проблеме художественно-творческого развития учащихся, результатом чего, станет формулировка понятия способности к художественно-творческой деятельности.
В данном разделе исследования рассматривается первый компонент
системы развития способностей - педагогические условия. В связи с этим,
даётся анализ подходов различных авторов к решению данной проблемы и
определяются наиболее перспективные направления разработки
педагогических условии, отвечающие задачам развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности. Результатом изучения вопроса станет формулировка понятия педагогические условия развития способностей.
Кроме этого, в первой главе раскрывается значение педагогической культуры как значимой части личностной характеристики современного учителя, призванного осуществлять развитие способностей детей.
Проблема способностей в истории отечественной психологии
В первой главе рассматриваются научные подходы психологов и педагогов к проблеме способностей; предполагается дать педагогическое определение термину способности и с учётом содержательной стороны данного понятия, выявить ведущие направления в исследовании задач творческого развития детей средствами изобразительного искусства основоположников художественной педагогики.
В главе раскрываются представления современных исследователей о проблеме художественно-творческого развития учащихся, результатом чего, станет формулировка понятия способности к художественно-творческой деятельности.
В данном разделе исследования рассматривается первый компонент системы развития способностей - педагогические условия. В связи с этим, даётся анализ подходов различных авторов к решению данной проблемы и определяются наиболее перспективные направления разработки педагогических условии, отвечающие задачам развития способностей школьников к художественно-творческой деятельности. Результатом изучения вопроса станет формулировка понятия педагогические условия развития способностей.
Кроме этого, в первой главе раскрывается значение педагогической культуры как значимой части личностной характеристики современного учителя, призванного осуществлять развитие способностей детей.
Проблема способностей в истории отечественной психологии.
Значение способностей как индивидуального, с одной стороны, и как общественного явления, с другой, с давних пор стоит в ряду актуальных вопросов развития личности. Данная проблема вызывает много споров, является до сих пор не разрешенной, постоянно дополняется новыми взглядами и теориями психологов, философов, педагогов. Общеизвестным и общепризнанным можно считать тот факт, что основная трудность в исследованиях способностей, связана с определением самого понятия.
Античные философы Платон, Аристотель, Гиппократ и другие связывали способности человека, с типами личности и темпераментом. Русские учёные XIX и начала XX века изучение способностей детей рассматривали в связи с их индивидуально-психологическими различиями (Н.Ф. Бунаков, А.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.И. Озерецкий и др.).
Работы отечественных психологов по проблеме способностей можно разделить на два группы: одни из них анализирует проблему преимущественно в теоретическом плане (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Д.Б.Богоявленская, Э.А. Голубева, В.Д. Добрынин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.М.Теплов, В.Н. Шадриков и др.), другие работы связаны с изучением структуры специальных способностей: (Б.Б. Богоявленская, Н.Ф. Гоноболин, Е.И. Игнатьев, С.А. Изюмова, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Б.А. Сазонтьев, А.Э. Симоновский, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, В.П. Ягункова и др.).
В разработке направлений изучения способностей, выше названные авторы во многом опираются на теорию С.Л. Рубинштейна.
В работе «Бытие и сознание» С.Л. Рубинштейн связывает способности с развитием психических процессов: мышлением, восприятием, памятью и т.п. «Под способностью, - пишет автор, - разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно-полезной профессиональной деятельности. Всякая специальная способность есть способность к чему-то » (259. С.290). Мысль С.Л. Рубинштейна о способностях как о природных свойствах человека (там же. С.304) развивает Б.Г. Ананьев, полагая, что организация психических процессов отражается в развитии способностей.
Доказано, что психическая деятельность - это свойство развивающейся материи мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), поэтому психические процессы - это отражение внутри человеческой личности явлений и законов внешней материальной действительности.
Человек не просто пассивно созерцает внешний мир, а активно воздействует на него посредством своей практической деятельности, в процессе которой «формируется и развивается его сознание» (11. С.17).
Следовательно, активизируя деятельность мышления, восприятия, воображения, например, средствами изобразительного искусства (через освоение его содержания и практическое постижение языка художественной выразительности), формируется художественное сознание человека.
С.Л. Рубинштейн считал, что в основе способностей лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков» (260.С.534), под которыми он имел в виду анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека, при том, что «развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылки» (там же. С.535).
Выявление типов поведенческой активности младших школьников как предпосылка к определению типов художественной активности учащихся начальных классов
Психологические исследования показывают, что развитие общих и специальных способностей детей протекают по-разному, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей школьников. Часто высоких способностей, проявляемых в учебной и творческой деятельности достигают дети с противоположными характеристиками нервной системы. В процессе возрастного и личностного развития типологические свойства всё более индивидуализируются и воплощаются в большом разнообразии типов поведения и способов действий.
B.C. Розанов считал индивидуализацию одним из основных принципов образования, краеугольным его камнем. По его мнению, если этого нет, то не может быть и самого образования. Автор писал: «Только как личность, как этот определённый человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, в своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях. Оставьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами и вы, наверное, сделаете меня во всём недалёким, ко всему вялым, ни в чём не ярким; незаметно для себя вы сами сделаетесь и сами такими же; вы многое ещё не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудете никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада» (257. С.92).
Индивидуализация обучения и творческое развитие детей при массовом обучении возможна при условии изучения своеобразия каждого ребёнка, предполагающего педагогический анализ общих проявлений учащихся. В педагогической науке она определяется как «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (284.С.263).
Современный исследователь Е.В. Бондаревская, развивая и уточняя данный термин, пишет, что индивидуализация - это система средств, используемых педагогом, с целью оказания помощи растущему человеку для осознания своего отличия от других; своей слабости и своей силы, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни - это помощь ученику в личном самоопределении. Кроме этого, под индивидуализацией автор понимает взаимодействие педагога и учащегося по поддержке и развитию того единичного и особого, своеобразного, что заложено в нём от природы или что он приобрёл в индивидуальном опыте. Другими словами речь идёт о педагогической поддержке, содержание которой рассматривалось в предыдущей главе.
«Индивидуализация, - пишет Е.В. Бондаревская, - предполагает: 1) индивидуально-ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; 2) создания условий для максимальной свободной реализации заданных природой возможностей, характерных именно для этого индивида; 3) стержневая черта индивидуализации - поддержка человека в автономном духовном строительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению» (46. С.248-249).
Организация восприятия младших школьников на уроках изобразительного искусства
Разная степень активности детей находит отражение не только в поведении учащихся младших классах, но и в характере осуществления ими художественно-творческой деятельности. С учётом выявленных типов общей активности школьников был осуществлён анализ графических рисунков первоклассников, целью которого стало изучение возможного влияния активности детей на художественную выразительность их рисунков. Было изучено около 5000 рисунков младших школьников. Результаты изучения показали выраженное отражение общей активности учащихся на художественной выразительности их рисунков. А именно: школьники высокой степени активности используют экспрессивные линии, хаотично располагая их на плоскости. В рисунках наблюдаются широкие линии, густые графические пятна, большие формы. Эти особенности являются главными выразительными свойствами рисунков детей высокой активности (Рис.1,2).
В рисунках детей средней степени активности также наблюдаются широкие линии, но чаще в сочетании с пластикой линий волнистых. Встречаются линии разной толщины. Наблюдается стремление к ритмическому объединению композиции какими-то элементами (Рис. 3,4).
Школьники малой степени активности, как правило, рисуют уверенно, неторопливо, усердно нажимая на графический материал. Используют сочетание коротких линий и линий средней длины. Рисунки отличает завершённость изобразительной формы, конкретность её выразительности. Все элементы композиции стараются связать между собой (Рис.5,6).
Рисунки детей слабой степени активности отличает неуверенность изображении, фиксируемая в прерывистых линиях, часто робком нажиме на графический инструмент или материал. От этого изображение получается бледным, имеет облегчённый характер. Графические пятна составляются дробными структурами, в результате чего, форма обретает прозрачный характер. Изображения бывают мелкими, наблюдается стремление в прорисовке деталей (Рис. 7, 8).
Результаты экспериментального исследования показали, что разная степени активности поведения школьников проецируются не только на художественную выразительность рисунков, но и на характер осуществления творческой деятельности. В этом убеждает положение Б.М. Теплова (1961) о том, что активность, обусловленная совокупностью индивидуальных «динамических особенностей» отражается на своеобразии выполнения деятельности.
Динамические особенности личности, определяющие своеобразие художественной деятельности с точки зрения скорости её выполнения и интенсивности наполнения специальными действиями мы понимаем как индивидуальный стиль художественной деятельности. В одних и тех же объективных условиях одни и те же действие разными людьми выполняется при помощи различного характера движений. Разнообразие возможных движений для достижения определённой цели действия, B.C. Мерлин характеризует как «зону неопределённости моторной активности» (202. С.171). Автор указывает, что при индивидуальных свойствах скелетно-мышечной и нервной системы существует специфический оптимальный состав движений, необходимых для достижения цели действия. Он и является одной из характеристик индивидуального стиля моторной активности. Индивидуальный стиль моторной активности был изучен сотрудниками лаборатории B.C. Мерлина на действиях спортсменов: гимнастов - Б.И. Якубчик, И.М. Палей; гребцов - В.М. Щедрин; лыжников -М.Е. Бубнов, В.П. Мерлинкин и др. Исследования учёных показали, что основу индивидуального стиля моторики действий составляют типологические особенности личности, строящиеся на определённых свойствах нервной системы.
