Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности 15
1.1. Концепции комплексного исследования способностей личности 15
1.2. Социально-педагогическая деятельность в формировании социальных способностей младших школьников 34
1.3. Технология формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности 53
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Реализация технологии формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности 79
2.1. Первичная социально-педагогическая диагностика сформированности социальных способностей у младших школьников 79
2.2. Апробирование технологии формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности 107
2.3. Вторичная социально-педагогическая диагностика качества сформированности социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности 127
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Список литературы
- Социально-педагогическая деятельность в формировании социальных способностей младших школьников
- Технология формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
- Апробирование технологии формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
- Вторичная социально-педагогическая диагностика качества сформированности социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
Социально-педагогическая деятельность в формировании социальных способностей младших школьников
Проблема способностей является одной из самых сложных и дискуссионных в науке. Так, способности как предмет междисциплинарного изучения рассматривались в философии, психологии, физиологии, психофизиологии, педагогике и других науках.
В настоящее время проблема способностей достаточно разработана в теоретическом и практическом плане, однако ее междисциплинарный характер не позволяет найти единого подхода к определению понятия «способность», остается нерешенным вопрос о соотношении общих и специальных способностей, роли личности и социума в развитии способностей, не обозначен единый подход к определению понятия «социальные способности» и направлениях их формирования.
Впервые проблема способностей человека привлекла внимание древних философов. По преданию, записанному Платоном, семь мудрецов Древней Греции, сойдясь в храме Аполлона в Дельфах, написали на нем: «Познай самого себя» [72]. Это стремление, дошедшее до наших дней, неотделимо от желания познать свои способности и сравнить их со способностями других людей.
В настоящее время приводится более точная философская трактовка термина [147]. Способности в ней рассматриваются в широком смысле как психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. Потенциально способности представлены организацией морфологических структур, приспособленных для выполнения какой-либо деятельности. Наиболее общая способность человека – чувствительность.
В специальном смысле под способностями в указанном источнике представлен комплекс психических свойств человека, делающий его пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности. Формирование способностей предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе общественно – исторического развития способов деятельности.
Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский ввел в науку термин дидактика, под которым понимал «искусство всех учить всему», утверждая, что это возможно и необходимо. Таким образом, он не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку [90].
Современный педагогический словарь дает нам достаточно краткое определение понятия способность: «Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» [86]. Здесь очевидна личностная составляющая способностей, а также их значение в выполнении деятельности.
Анализ современных педагогических источников также позволяет синтезировать четыре фактора, влияющих на формирование способностей:
1) задатки. Способности по наследству не передаются, передаются лишь системные признаки человека (цвет волос, глаз и кожи, размеры тела и пр.), некоторые особенности нервной системы, на базе которых у человека во взаимодействии с внешней средой формируется тот или иной тип высшей нервной деятельности, предрасположенность к заболеваниям;
2) воспитание. Данный фактор считается основным, ведущим, при этом важно понимать, что возможности к овладению знаниями, умениями и навыками у всех детей разные и, соответственно этот процесс будет идти у разных детей с разной скоростью, в разных видах деятельности;
3) среда. Выделяют естественную (географическую), социальную и домашнюю среду. Основной среди них является среда социальная; 4) личное стремление к самосовершенствованию как способность личности развиваться, преодолевать недостатки воспитания, неблагополучную среду.
Итак, в педагогике подчеркивается важность включения ребенка в разнообразные виды деятельности, которая, в свою очередь, поможет выявить ему свои потенциальные возможности. Комплексная, разносторонняя деятельность не только будет способствовать выявлению способностей, но и создаст базу для успешных занятий в дальнейшем любым видом деятельности. Один из частных приемов выявления способностей в деятельности предложен Г.А. Горбуновой: «разрешить воспитаннику выполнять то или иное задание старшего любым найденным им путем» [48]. Автор считает, что как только человек, выполняя работу, предоставлен самому себе, он невольно начинает опираться на свои сильные стороны, проявлять свои способности (схема 2).
Технология формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
В него входят два типа технологий: теоретическая и исследовательская социально-педагогическая технология. Второй подход определяет социально-педагогическую технологию как «целенаправленную, наиболее оптимальную социально-педагогическую деятельность (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с одним человеком или с группой в определенных условиях» [131, 13-14]. Здесь также выделяется два вида технологий: прикладная (практическая) технология общего типа и прикладная (практическая) технология частного типа.
Социально-педагогическая технология также определяет, во-первых, совокупность приемов и методов, применяемых социальными службами, социальными педагогами для обеспечения эффективности процесса социализации подрастающего поколения, и, во-вторых, способ осуществления социально-педагогической деятельности конкретным социальным педагогом на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с целью выбора оптимальных средств и методов для их выполнения. Социально-педагогическая технология - это оптимально подобранный комплекс социальных и педагогических средств: методы, приемы, средства и алгоритм (жесткая последовательность) их применения для решения четко сформулированной социально-педагогической проблемы с гарантированным высоким результатом, для которого имеется инструмент измерения (количественно-качественные критерии эффективности и специальные методы) [64].
Всякая социально-педагогическая технология имеет цель, задачи и соответствующее содержание. Реализация технологии осуществляется в пять этапов: диагностико-прогностический; этап выбора (разработки) оптимальной технологии; этап непосредственной подготовки к реализации выбранной технологии; реализационный; экспертно-оценочный [131, 33-34]. Органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности и личности.
В отличие от методики, технология не допускает искажений и изменений и может переноситься практически полностью. На ее применение значительно меньшее влияние оказывают субъективные факторы, например, личностные качества специалиста. Внесение существенных изменений в технологию приведет к неполучению гарантированного результата.
Технологичная социально-педагогическая деятельность обладает определенной спецификой: 1. концептуальность – то есть опора на определенную концепцию; 2. системность – то есть обладание всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью; 3. экономичность – то есть ее применение позволяет оптимизировать труд социального педагога за счет создания резерва рабочего времени; 4. относительная (частичная) алгоритмизация. Основной субъект деятельности – человек, поэтому процесс деятельности невозможно полностью разбить на последовательный ряд операций и алгоритмов (так как реакция человека непредсказуема); 5. корректируемость деятельности – то есть возможность постоянной обратной связи; 6. воспроизводимость (она может быть выполнена социальными педагогами, работающими в различных учреждениях и организациях).
Следовательно, разрабатывая технологию формирования социальных способностей младших школьников необходимо, прежде всего, определиться с концептуальной моделью, в русле которой социальный педагог будет осуществлять направления своей профессиональной деятельности.
Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения и воспитания, подготовки к будущей профессиональной деятельности рассматривалась рядом авторов (Б.С. Динамов, А.А. Кыверялг, Л.И. Романкова, В.А. Сластенин, В.Э. Смирнова, Д.В. Чернилевский и др.).
Так, в исследовании А.А. Кыверялга [102] утверждается, что модели в педагогике могут выступать как средство научного исследования, как предмет исследования и как средство деятельности. Как система требований к специалисту модель дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, методы, критерии профессиональной подготовленности и становления личностных нравственно-педагогических качеств, необходимых для выполнения профессиональных функций.
Представленные выше взгляды отражают дидактический аспект проблемы, наработку сформированных в науке и практике представлений о моделировании деятельности специалиста, упуская при этом возможность творческого подхода и изменения устоявшихся стереотипов, как в решении профессиональных задач, так и развитии личностных характеристик. Социальный педагог, осуществляя свою деятельность должен быть готовым к таким ситуациям, когда готовые шаблоны и стереотипы не могут быть использованы. Следовательно, необходимо уметь ориентироваться в нестандартных, новых или сложных ситуациях и уметь корректировать используемые технологии. Тогда необходима модель, позволяющая специалисту определить стиль жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности, в частности.
Такой подход реализован в разработанной Л.М. Митиной концепции профессионального развития личности, основанной на положениях С.Л. Рубинштейна [162] о двух способах жизни и реализованной в рамках личностно-развивающего образовательного подхода. Под профессиональным развитием в ней понимается «рост, становление, интеграция и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - активное качественное преобразование профессионалом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности» [132].
Апробирование технологии формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
Цель: развитие готовности к социальным контактам, эмоциональности, невербальных средств коммуникации, социального понимания личности сверстника, осознание своих особенностей. Разминка. «Передай настроение». Необходимо поприветствовать друг друга, используя слова, жесты и мимику. Необходимо при этом передать друг другу свое настроение.
Упражнение 1. «На кого я похож?». Дети садятся в круг. Выбирается один ребенок, остальные отвечают на вопросы взрослого: «На какое животное он похож? Почему?», «На какую птицу? Почему?», «На какое дерево? Почему?», «На какой цветок? Почему?» и т.д. Свои варианты может предлагать и сам ребенок.
Упражнение «Сочини сказку». Дети сидят в кругу. Выбирается основная тема сказки, затем начинается сочинение истории. Первый ребенок начинает ее, говоря первое предложение, второй продолжает и т.д.
Совместное обсуждение, итог.
Данное занятие позволило акцентировать внимание детей на невербальных средствах коммуникации, их возможностях в процессе коммуникации. Далее дети смогли обратиться к своей личности и задуматься о ее особенностях, восприятии ее другими людьми и собой. И в заключении формировалось умение детей высказывать свои мысли, а также слушать своего собеседника.
Занятие 4. Цель: знакомство с возможностями разных социальных ролей, формирование готовности к общению, групповой сплоченности, расширение поведенческого репертуара ребенка.
Разминка. Необходимо поздороваться друг с другом как определенный сказочный персонаж.
Упражнение «Паровозик». Участники встают в круг. По очереди все выступают в роли ведущего (паровозика), показывая без слов определенные движения. Все остальные (вагончики) повторяют движения ведущего. Необходимо ведущему показывать не простые движения, а какого-либо животного или человека. Остальные должны отгадать, кого он изображает.
Упражнение «Ролевая гимнастика». Дается задание рассказать известное стихотворение необычным способом: шепотом; с пулеметной скоростью; со скоростью улитки; как робот; как иностранец.
Разминка. Поздороваться друг с другом и передать настроение без слов.
Упражнение «Кляксы». Для упражнения необходимо заранее подготовить листы бумаги и жидкая краска (гуашь). Детям предлагается взять немного краски и сложить лист вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второе половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа полученная клякса.
Социальному педагогу необходимо обращать внимание на цвета, которые выбирают дети, а также сюжеты рисунков, которые они называют. Если дети называют агрессивные или страшные сюжеты, их необходимо проговаривать. Важна правильная рассадка детей при выполнении этого упражнения. К агрессивному ребенку полезно посадить спокойного ребенка, который посредством общения будет успокаивать агрессивного собеседника.
Упражнение «Подарок другу». В завершении детям предлагается сделать подарок – нарисовать рисунок своему однокласснику. Взрослому необходимо проследить, чтобы у каждого ребенка был подарок. Совместное обсуждение, итог. Завершающее занятие позволило социальному педагогу увидеть доминирующие переживания в группе школьников, снизить уровень ситуативной тревожности, определить детей, требующих особого внимания педагогов и психологов.
Итак, проведенный комплекс игровых занятий позволил сформировать в классе чувство групповой принадлежности, дети потренировались в использовании различных средств коммуникации в процессе общения, сделали попытки осознания своей личности и личности одноклассника, получили возможность для творческой самореализации, отработки умений слушать собеседника в процессе общения. Все школьники с удовольствием принимали участие в занятиях, многие из них проявляли инициативу при выполнении большинства занятий. Вместе с тем были такие дети, которые столкнулись с определенными трудностями: скудная фантазия при работе с образами, ограниченный набор невербальных средств общения. Тем не менее, социальному педагогу удалось организовать для них поэтапную отработку в игре новых, адекватных способов ориентировки в определенных ситуациях, ориентировку ребенка на выделение переживаемых эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации.
Становлению субъектной позиции школьника, осознанию себя в новой социальной роли содействовало и включение обучающихся в социально значимые виды внеурочной деятельности. Формой реализации такой деятельности в нашем исследовании являлись социальные проекты (социальное проектирование), которое понимается нами как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, вид социального проектирования. Такая форма работы стимулирует социальную, познавательную активность школьников, способствует формированию мотивационно-ценностных установок, социально-личностных качеств и отношений.
Вторичная социально-педагогическая диагностика качества сформированности социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности
Выделенные в результате анализа статистические факторы, описывающие структуру социальных способностей учащихся 3 класса, выглядят следующим образом:
Первый фактор объединил в себе такие показатели, как уровень мотивации (0,727), потребность в общении (0,577), коммуникация (0,572), эмоциональность (0,445), зависимость (0,444), пассивная безличность (0,499), страх (-0,436), описание (0,419). Большинство показателей дублируются с результатами факторного анализа, проведенного нами в начале эксперимента, поэтому видим в этом стабильность ключевых категорий, объединенный по степени значимости в единый фактор. Данный фактор был назван нами как «готовность к социальным действиям с учетом жизненных ситуаций». По сравнению с предыдущим наполнением, отрицательную направленность принял признак «страх», из значимых показателей «ушла» «агрессивность», появился признак мотивации, признак «зависимость». Это, по нашему мнению, говорит о возрастании готовности у школьников положительного и конструктивного отношения к социальному общению, возникновении чувства принадлежности к группе, повышения уровня компетентности в процессах социального взаимодействия.
Второй фактор включил в себя такие показатели, как: указание (0,651), уровень школьной мотивации (0,532), потребность в общении (0,526), эмоциональность (0,442), активная пассивность (-0,582), описание (-0,435). Стабильно выраженными здесь остались показатели мотивации, потребности в общении, «потяжелели» показатели «указание», «эмоциональность», отрицательный вес приобрели категории «активная пассивность», «описание». Следовательно, готовность к социальному взаимодействию у младших школьников приобрела большую уверенность в плане возможности дачи указания в определенной ситуации, социальная готовность стала более эмоционально заряженной. Вместе с тем отрицательно выраженными стали такие качества, как увечность, активная пассивность, предполагающая чье-то постороннее участие в разрешении ситуации, описательность в восприятии ситуаций социального взаимодействия.
Третий фактор объединил в себе показатели, связанные с обоснованием социальных ситуаций нравственного выбора (0,616), демонстративностью (0,557), направленностью социальной мотивации (0,498), указанием (0,438), эмоциональностью (0,414), агрессией (-0,568). Данный фактор стал более содержательным, мотивационно значимым, эмоционально заряженным и менее агрессивным. Следовательно, в целом повысилось осознание школьниками различных составляющих социального взаимодействия.
Представим результаты опытно-экспериментальной работы с учетом критериев и уровней сформированности социальных способностей младших школьников (таблица 12).
Результаты проведенного эксперимента показали определенную динамику результатов от начала к концу исследования. Практически по всем показателям зафиксировано статистически значимое увеличение в результатах испытуемых экспериментальной группы от начала к концу исследования. К третьему году обучения у школьников повысился уровень социальной мотивации, более дифференцированным и сложным стало отношение к различным сферам учебной и неучебной деятельности. К концу эксперимента увеличилось количество школьников с высоким уровнем потребности к общению. Социальные ситуации, в которых нужно было дать оценку нравственного выбора также по-разному анализировать учащимися 1 и 3 классов. В их ответах стало меньше описательности, повысился уровень эмоциональной включенности в ситуацию, сопереживания героям рисунка, более сложными и четкими стали оценки представленных изображений. Школьники смогли помимо анализа установить аналогию нарисованных и реальных социальных ситуаций, выразить свое отношение к ним. В целом повысился уровень направленности на социальное сотрудничество, снизились агрессивные, доминантные тенденции. Помимо этого, возрос уровень понимания школьников мотивов своих поступков и действий, а также расширился предмет рефлексии – новыми стали действия и поступки одноклассников, коллективно-творческие дела, учебный материал (таблица 13).
Таким образом, мы можем констатировать эффективность предложенной технологии формирования социальных способностей младших школьников в социально-педагогической деятельности.
В контрольной группе также проводились констатирующий и контрольный диагностические срезы, позволившие сравнить их результаты с данными участников экспериментальной группы. По ряду показателей статистически значимых различий выявлено не было. Это мы объясняем тем, что большая часть мероприятий формирующей работы имела общешкольный характер и проводилась со всеми учащимися школы. Исключить из этого процесса контрольную группу не представлялось возможным. Дополнительными являлись лишь специальные мероприятия, проводимые социальным педагогом в экспериментальной группе, что и давало нам значимое приращение показателей внутри данной выборки. Помимо этого, нами выявлено качественное различие в результатах участников контрольной и экспериментальной групп, описанное в ходе диагностического анализа (график 22).
