Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические, психолого-педагогические и методические основы разработки проблемы развития логического мышления в обучении 13
1.1. Методологический аспект проблемы
1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы 27
1.3. Методический аспект проблемы 44
Глава 2. Способы логического освоения школьниками грамматики русского языка 61
2.1. Развитие мышления на абстрактном уровне. Подготовка учащихся к "открытию" обобщенных способов действий 63
2.2. Приемы работы над определениями грамматических понятий 71
2.3. Формирование умения классифицировать и
структурировать учебный материал 78
2.4. Обучение школьников формированию и построению суждений, умозаключений и доказательств разных видов 86
Глава 3. Система обучения логическому освоению предмета "русский язык" (на материале грамматики) 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Методологический аспект проблемы
- Развитие мышления на абстрактном уровне. Подготовка учащихся к "открытию" обобщенных способов действий
- Система обучения логическому освоению предмета "русский язык" (на материале грамматики)
Введение к работе
Одной из задач преподавания русского языка является совершенствование и развитие мышления учащихся. Необходимо не только передать школьникам накопленные человечеством культурные ценности, но и сформировать у обучаемых такие умения, как самостоятельность в суждениях и оценках, способность ориентироваться в любых жизненных ситуациях, анализировать их, организовывать и планировать собственную деятельность в меняющихся условиях, приводить доказательства выдвигаемых суждений.
Решению этой задачи способствует нацеленность учебного процесса на формирование способов логического освоения предмета, развитие логического мышления учащихся и на этой основе повышение познавательной активности.
Спонтанное развитие способов логического освоения действительности, основанное на усвоении основных операций логического мышления и происходящее по мере взросления и усвоения детьми родного языка, не является достаточным для формирования логически корректных обобщений, умозаключений, доказательств.
Учебная деятельность школьников должна быть направлена не только на процесс получения знаний (когнитивный блок), но и на усвоение методов логического освоения предмета (мета- когнитивный блок). Сочетание этих подходов позволяет говорить о формировании у ребёнка в ходе обучения подлинно рефлексивного и самокорректирующегося типа мышления и деятельности.
Движение к такому мышлению невозможно без освоения логических операций и умений (обобщенный способ действия с широ-
4 ким кругом явлений, конструирование определений понятий, классификация единиц разного порядка, структурирование учебного материала, построение суждений, умозаключений и доказательств разных видов), так как они выступают как основа, фундамент развитого сознания, интеллекта.
Необходимо отметить, что формирование способов логического освоения предмета не является самоцелью при изучении языка. Умение логично рассуждать является метанавыком, то есть навыком, позволяющим успешнее осваивать содержание не только гуманитарных, но и точных наук, является показателем культуры мышления.
Наблюдения над качеством знаний учащихся показывают, что логическое мышление развито у школьников недостаточно. Ориентированные в основном на репродуктивную деятельность школьники, столкнувшись с заданиями поискового характера, испытывают затруднения в приведении аргументов. Иногда, выдвинув суждения, учащиеся приводят доказательства, которые по сути не являются таковыми. Получив определенные сведения, сумму знаний, школьники, даже владеющие исследовательскими способами работы, не соотносят полученные знания с уже имеющимися и, соответственно, не умеют систематизировать материал, выстраивать логические связи между изучаемыми явлениями в собственных представлениях.
Из этого следует, что педагогам необходимо переходить от подачи знаний в «готовом» виде к частичному вовлечению школьников в процесс получения новых знаний, а затем и к постановке учащихся перед проблемой, то есть подводить их к большей самостоятельности в учебной деятельности, открытию обобщенных
5 способов работы с новыми явлениями. Такая работа способствует развитию теоретического мышления, что позволяет подготовить учащихся к образованию и самообразованию.
Избранный для исследования методический аспект организации работы по формированию способов логического освоения на уроках русского языка в рамках исследовательской деятельности учащихся изучен крайне недостаточно.
В современных научно - методических исследованиях пробле ма активизации освоения учебного предмета и развития логического мышления решается в разных аспектах учеными различных направ лений. В ее разработке участвуют психологи (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская, Д.Б.Эльконин); дидакты(М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Л.Г.Вяткин, В.А.Бухвалов,
М.В.Кларин, Г.И.Щукина, Ю.К.Бабанский, Ш.А.Амонашвили, Г.С.Альтшуллер, Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов); методисты (В.А.Добромыслов, Л.Г.Вяткин, Т.В.Напольнова, Е.П.Пронина).
Учеными признается необходимость не столько ознакомить учащихся с логикой как наукой, сколько ввести в учебный процесс такие дидактические и методические ходы, которые позволили школьникам усвоить и использовать определенные логические закономерности как средство постижения нового в процессе познания.
Изучение русского языка способствует, по мнению специалистов, развитию логического мышления в большей степени, чем изучение других предметов. Наиболее благоприятные условия для создания предпосылок формирования метамышления возникают в процессе совершенствования способов логического освоения дейст- вительности и изучения языка в их единстве.
Проблема формирования способов логического освоения учебного предмета «русский язык» в целях повышения культуры мышления учащихся требует специального изучения.
Всё сказанное выше обусловило актуальность проблематики нашего исследования и определило выбор темы научного исследования: Система логического освоения грамматики учащимися.
Объект исследования: развитие логического мышления учащихся в процессе обучения русскому языку.
Предмет исследования: система обучения способам логического освоения грамматики русского языка.
Цель настоящей работы заключается в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной системы формирования логических способов освоения русского языка как учебного предмета в познавательной деятельности школьников.
При постановке гипотезы мы исходили из того, что процесс обучения русскому языку может осуществляться более эффективно при условии: - обучения учащихся обобщенным способам логического освоения учебного предмета "русский язык"; соблюдения этапов формирования данных способов; формирования умения классифицировать учебный материал и структурировать его с учетом причинно-следственных связей; использования специальных заданий, способствующих построению суждений, умозаключений и доказательств разных видов; - создания системы упражнений, направленных на формирование и совершенствование способов логического освоения предмета «русский язык».
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач: обосновать теоретические положения проектирования модели методической системы логического освоения грамматики русского языка; пронаблюдать использование способов логического освоения предмета в школьных учебниках и учебных пособиях по русскому языку; выявить возможности изучения русского языка на основе логических способов познания; создать систему упражнений по русскому языку, направленную на формирование и совершенствование способов логического освоения предмета; описать этапы формирования умений логического освоения учебного предмета; проверить в ходе обучающего эксперимента эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются: исследования в области философии и логики (Демокрит, Аристотель, Ф.Бэкон, Дж.Ст.Милль, И.Кант, И.Ф.Гегель; М.В.Попович, Ю.А.Петров, Н.И.Кондаков); философское и психологическое понятие деятельности (Е.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.А.Запорожец); психологические и педагогические исследования формирования мышления учащихся (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Пиаже, В.В.Давыдов, Л.Г.Вяткин, Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); психолого-педагогическая теория "восхождения от абстрактного к конкретному" (В.В.Давыдов); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина); теория личностного подхода в обучении (Л.Г.Вяткин, М.В.Кларин, В.А.Бухвалов); исследования в области методики преподавания русского языка (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, П.О.Афанасьев,
IВ.А.Добромыслов, М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Л.Г.Вяткин,
Е.П.Пронина).
Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач: концептуальным анализом философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных материалов и публикаций по избранной теме; теоретическим моделированием экспериментальной программы исследования; методом направленных бесед с учащимися и учителями; мониторингом процесса учебной деятельности; количественным и качественным анализом статистических данных; - констатирующим и обучающим экспериментами. Этапы исследования:
I этап (1996 - 1997): изучение философской, психолого- педагогической, методической литературы по проблеме исследова ния; проектирование способа решения проблемы. На данном этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, подготовлен дидактический материал для экспериментальной работы.
II этап (1997 - 1998): наблюдение за использованием способов логического освоения предмета в заданиях учебников и учебных по собий по русскому языку для общеобразовательных учреждений; проведение констатирующего эксперимента, начало обучающего эксперимента.
III этап (1998 - 1999): завершение обучающего эксперимента; обобщение результатов исследования; изложение основных по ложений апробированной методики в диссертации; выделение но вых методических проблем.
Научная новизна работы состоит в следующем: систематизированы сложившиеся в истории философии взгляды на развитие логического мышления; теоретически обоснована идея изучения русского языка в средней школе на основе формирования логических способов освоения действительности; разработана система формирования и совершенствования способов логического освоения русского языка как учебного предмета; предложены новые содержательные критерии оценки' развитости логического мышления школьников; проанализированы действующие учебники и учебные пособия по русскому языку для общеобразовательных учреждений со
10 стороны наличия в них логических заданий, дана сопоставительная характеристика учебников в этом аспекте; - создана система упражнений по грамматике на основе способов логического освоения предмета.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании системы обучения логическому освоению предмета «русский язык».
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его результаты для совершенствования школьной практики преподавания русского языка. Анализ дидактических материалов школьных учебников может быть полезен для будущих авторов учебных пособий по русскому языку. Материалы исследования могут быть востребованы при подготовке учителей русского языка в системе спецкурсов и спецсеминаров.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебная деятельность школьников должна быть направлена не только на процесс получения знаний, но и на усвоение способов логического освоения предмета, так как спонтанное развитие логического мышления не является достаточным для воспитания личности, способной ориентироваться в жизненных ситуациях, организовывать и планировать свою деятельность в новых условиях.
Формирование способов логического освоения предмета в процессе обучения грамматике не является самоцелью при изучении языка. Умение логично рассуждать является метанавыком, позволяющим успешнее осваивать содержание всех изучаемых предметов. Сфера действия данного умения представляется необычайно широкой и в плане перенесения, распространения на взаимодействие человека со всеми аспектами, сторонами окружающего мира. В связи с этим педагогам необходимо постепенно переходить от подачи знаний в "готовом" виде к частичному вовлечению школьников в процесс получения знаний, а затем и к постановке учащихся перед необходимостью "открыть" обобщенный способ работы с новыми явлениями.
Обучение грамматике на основе логического освоения подтверждает необходимость разработки и внедрения таких методов обучения, как частично-поисковый и исследовательский. При регулярном их использовании у учащихся наряду с формированием основ теоретического мышления более активно развиваются память, самоконтроль, самостоятельность, положительные личностные качества.
В целях формирования умения логически осваивать грамматику русского языка необходимо использовать разнообразные формы преподавания как традиционного, так и инновационного характера, эффективность которых подтверждена положительными результатами экспериментального обучения.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены выбором методологии исследования, адекватной выдвинутым целям и задачам работы; логической структурой исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; личным опытом работы диссертанта в средних классах школы.
Апробация научной работы осуществлялась: - в виде докладов и сообщений на ежегодных Всероссийских научно - практических конференциях СИПКРО «Педагогический процесс как культурная деятельность» (1996, 1999 г.г.), СамГПу (1997, 1998 г.г.), Международной Ассоциации «Раз-
12 вивающее обучение» (1996, 1997 г.г.), научных конференциях кафедры русского языка филологического факультета СамГПу; на практических занятиях по педагогике; через выступления с практическими материалами на педсоветах и заседаниях школьной кафедры филологии (школа N114 (г.Самара); в проведении эксперимента на уроках русского языка в 5 - 8 классах на базе школы N 114 г.Самары, региональной экспериментальной площадки, школы - лаборатории Международной Ассоциации "Развивающее обучение" (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова), школ № 48, 139 г. Самары.
Методологический аспект проблемы
Мир человеческой культуры - это мир деятельности во всех ее связях и опосредованиях. Ребенок должен не только освоить основы культурного наследия, но и присвоить себе опыт, накопленный человечеством до него в разных областях знаний. Ему предстоит наметить пути и способы этого освоения, то есть определенным образом достичь напряжения собственной познавательной деятельности.
Проблема мышления как процесса познания, с одной стороны, и предмета познания, с другой, возникает с момента выделения человеком себя из окружающей природы. Данный процесс появляется в связи с попыткой осмысления себя как деятеля в мире предметов и явлений, собственной значимости и возможностей, реальностью или нереальностью приложения физических и духовных сил индивидуумов.
Уже в Древней Греции и Индии периода Махабхаракты, как отмечает Е.С.Королькова (87, 8), вопросы "что есть разум?", "что такое мысль?" приобретают актуальную значимость. В глубокой древности было установлено, что мышление подчиняется некой принудительной силе. С одной стороны, знания, мысли предопределены предшествующим знанием, а с другой - могут быть получены без непосредственного обращения к опыту. Следовательно, знание должно быть получено не из какой-либо конкретной жизненной ситуации, а путем опосредования его через другие, ранее приобретенные знания. То есть, древние философы отдельно выделяли такие аспекты познания, как суждение и умозаключение. Свойство получения знаний без непосредственного эмпирического опыта использовал Сократ в своих беседах. Результатом диалогов Сократа являлись суждения и умозаключения, выведенные без обращения к опыту собеседника. Древнегреческий философ часто использовал индуктивные умозаключения, ведя своего собеседника через аналогии и примеры, но на рефлексивном уровне теоретического обобщения явления индукции у него не было. Опираясь на индукцию, философ-идеалист разрабатывал приемы определения. Правильность определения он проверял на основе анализа отдельных случаев. Сократ создал необходимые условия для зарождения логики как науки, в его диалектике имеются лишь зёрна наиболее важных логических открытий.
Несколько упрощенную логику создал ученик Сократа, Антисфен (V - VI в. до н.э.). Он считал, что человек познает мир через ощущения и описывает их посредством аналогий. Для сложных вещей нет другого определения как описание простых элементов, из которых они образованы. Задачу обучения Антисфен видел в исследовании имён, то есть в лингвистическом познании.
Процесс познания мира человеком должен идти путем его собственных открытий уже имеющихся знаний, оформления самостоятельно сделанных выводов, то есть, как отмечал Платон, "насильственно внедренное в душу знание непрочно" (137, 349). Великий ученик Сократа считал, что главное место в познании как осмыслении полученного человеком через органы чувств занимает логическое познание. Однако, по мнению Платона, человеческий ум не производит каких - либо новых знаний, он их находит как изначально существующие, вспоминая. Одной из заслуг Платона является разработка приема определения понятия через ближайший род и видовое отличие.
Первым трудом в области логики была работа древнегреческого философа Демокрита. В трактате "О логическом, или О канонах" показана роль логических рассуждений в познании, дана классификация суждений и предпринята попытка разработать индуктивную логику, осуществить поиск приемов определения понятия. Труды Демокрита не сохранились, но известны современным исследователям благодаря древнегреческому ученому, философу Аристотелю, который использовал трактат великого предшественника в разработке своей системы логики.
Развитие мышления на абстрактном уровне. Подготовка учащихся к "открытию" обобщенных способов действий
Экспериментальными исследованиями учёных школы Л.С.Выготского (А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и другие) подтверждается, что содержание знаний должно представлять системное образование, причем в процессе обучения необходимо осуществлять восхождение от абстрактного к конкретному. Данный подход к процессу обучения восходит к идее К.Д.Ушинского о том, что «дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность её отвлекаться от конкретных предметов и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и так далее» (195, 63).
Традиционно в педагогике под "абстрактным" понимается "голый", изолированный факт, необходимый в качестве исходного компонента для выстраивания всего учебного материала, заканчивающийся научным понятием, содержание которого раскрывается в оп ределении. Предполагается, что в процессе обучения школьники, переходя от одного факта к другому, подойдут к тому же выводу, к которому подошла наука и который концентрированно выражен в научном понятии. Между тем экспериментальные исследования (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Я.Зорина, В.И.Паламарчук, В.Ф.Паламарчук, А.З.Рахимов и другие) свидетельствуют о другом: поскольку детское мышление строится по иной, эмпирической логике, учащиеся не приходят к тому обобщению, к которому пришла наука и понятие, предъявляемое как итог познания, не усваивается, не осознается на теоретическом уровне. Это псевдопонятие, комплекс, так как оно получено эмпирическим путем. Именно поэтому определения вызубриваются учениками, а впоследствии легко забываются.
Напротив сторонники теории развивающего обучения исходят из другого понимания "абстрактного", их позиция совпадает с позицией Гегеля, понимавшего под "абстрактным" закодированное в слове научное знание о предмете, причем в качестве исходной единицы восхождения к нему выступает предельно общая теоретическая абстракция, аккумулирующая в себе общие признаки ряда предметов, для которых данное теоретическое определение выступает в качестве родового.
Это определение "абстрактного" отразилось на прочтении формулы знания, представленной как восхождение от предельно общей теоретической абстракции через систему частных случаев к конкретно-всеобщему. Таким образом, полученное "на выходе" конкретное будет действительно знанием научным, так как оно осмыслено через различные многосторонние проявления. Это обеспечит понимание сущности явления. Следует отметить, что данный путь получения, "открытия" новых знаний должен быть осознан учащимися, поскольку сознательность предполагает не только понимание определенных операциональных действий с изучаемым предметом, но и рефлексию на собственные мыслительные действия.
Абстрагирование может основываться на вычленении признаков путем анализа учебного материала (понятийное абстрагирование) и базироваться на синтезе изучаемых объектов (наглядно-чувственное абстрагирование). У младших школьников операции анализа и синтеза имеют практически-действенную и наглядно-чувственную основу, а в среднем и старшем школьном возрасте данные операции переходят в умственный план. Исследователи выделяют виды анализа и синтеза, которые по природе своей сходны. Анализ понимается как "процесс целенаправленного выделения частей предметов или явлений действительности в их признаках и свойствах, а также связей и отношений между ними" (202, 67).
Среди видов анализа в зависимости от глубины результатов называют следующие:
- пробный анализ;
- элементарный или частичный анализ, в процессе которого части целого с его признаками и отношениями между ними выделяются частично и рядоположно без соотнесения друг с другом, что порождает одностороннее усвоение;
- комплексный анализ дает знания о предмете или явлении в некоторой сумме или наборе признаков и свойств, не приводя данные в систему;
- системный анализ, позволяющий получить глубокое, полное, всестороннее знание о предмете, рассматривает части изучаемого явления в свойственной им определенной системе связей и отношений.
Система обучения логическому освоению предмета "русский язык" (на материале грамматики)
В процессе рассмотрения способов логического освоения школьниками учебного предмета, выявлено, что в действующих школьных учебниках и учебных пособиях по русскому языку задача логического освоения учебного предмета решается непоследовательно.
Между тем, стройная логическая система, лежащая в основе грамматики, создаёт широкие возможности для формирования отдельных способов логического освоения учебного материала и развития логического мышления учащихся в целом.
В проведённом нами экспериментальном обучении была поставлена задача создать, обосновать и экспериментально проверить систему обучения способам логического освоения русского языка как учебного предмета. Особенность разработанной нами системы заключается в том, что ставилось задачей комплексно вооружить учащихся умениями логически осваивать учебный материал с последовательным наращиванием трудностей логических заданий.
Всё это мы представили в системе тренировочных заданий, исходя из известных типов упражнений (38; 110). Л.Г.Вяткин выдвигает пять типов упражнений:
- упражнения, связанные с анализом языковых объектов;
- задания понятийного уровня (на определение и составление понятий);
- упражнение на трансформацию языковых форм;
- конструирование языковых объектов по моделям;
упражнения творческого характера (изложения или сочинения по языковым моделям).
В типологии, предложенной И.М.Подгаецкой охарактеризованы нестандартные задания, которые она делит на два вида: учебно-поисковые и исследовательские. Учебно-поисковые задания предполагают открытие учащимися сведений, познанных в науке. Исследовательские имеют целью выдвижение новых идей на основе наблюдений. Развёрнутую типологию поисковых заданий предлагает Т.В.Напольнова.
1. Задания, в вопросе которых отсутствует формулировка проблемы, её надо найти.
2. Задания, в тексте которых отсутствует достаточное количество фактов для обоснования вывода, их надо подобрать.
3. Задания на построение доказательства.
4 Задание, выполнение которых приводит к одному или нескольким выводам. Количество выводов следует определить. 5. Задание на определение способа решения проблемы." (101) На основе этой классификации мы предлагаем следующие задания.
1 тип.
Разберите предложение по членам. Что вызывает затруднения? Сделайте вывод.
Телевизор отремонтировал наш лучший мастер.
2 тип.
Известно, что подлежащее может быть выражено: - именем существительным:
Пугачёв мрачно ждал ответа. (А.С.Пушкин) - всеми частями речи в значении существительного: числительным: Пять не делится на два. неопределённой формой глагола:
Подойти к зверю было страшно, наречием: Наше завтра будет прекрасным, междометием: Далече грянуло "ура!". (А.С.Пушкин)
Дополните классификацию, опираясь на предложенный языковой материал. Разберите по членам следующие предложения. Чем выражено в них подлежащее?
1. Непогода на всей территории области мешала уборке урожая.
2. У сильного всегда бессильный виноват. (М.А.Крылов)
3. Пеший конному, не товарищ. (Поел.)
4. Кто скачет, кто мчится под хладною мглой?
(В.А.Жуковский)
5. Бывалые и старые поучали молодых.
6. В лагере неприятеля уже кто-то проснулся.
7. Клочок бумаги остался никем незамеченным, и-никто не догадался прочесть его.
