Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы формирования русскоязычной образовательной среды стран ближнего зарубежья в исторической ретроспективе 11
1.1. История преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья 11
1.1.1. Изучение русского языка в Российской Империи 11
1.1.2. Методические аспекты преподавания русского языка в национальных школах Советского Союза 19
1.1.3. Переосмысление роли русского языка в странах ближнего зарубежья на рубеже XX - XXI веков 32
1.2. Образовательное пространство СНГ и образовательная среда: к соотношению понятий 37
1.2.1. Образовательное пространство СНГ: к определению понятия 37
1.2.2. Роль образовательной среды при обучении русскому языку как неродному в современных школах стран СНГ и Балтии 50
1.3. Компетентностный подход к образованию 55
1.3.1. Компетенции и компетентность в современной лингводидактике 55
1.3.2. Профессионально-педагогические компетенции школьного учителя русского языка как неродного 65
Выводы к главе 1 72
Глава 2. Отражение условий функционирования русского языка в учебных школьных программах отдельных стран СНГ и Балтии 75
2.1. Особенности формирования русскоязычной образовательной среды в отдельных странах СНГ и Балтии 75
2.1.1. Азербайджан 77
2.1.2. Армения 81
2.1.3. Беларусь 85
2.1.4. Казахстан 87
2.1.5. Кыргызстан 92
2.1.6. Латвия 100
2.1.7. Литва , 105
2.1.8. Молдова 110
2.1.9. Украина 115
2.1.10. Эстония 118
2.1.11. Анализ результатов анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии 125
2.2. Лингводидактические составляющие современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ по русскому языку) 127
2.2.1. Специфика содержаний понятий: национальная школа, русский .язык как неродной в образовательной среде стран СНГ и Балтии 131
2.2.2. Учебные программы по русскому языку как ядро образовательной среды в школах СНГ и Балтии 135
2.2.3. Критерии сравнительной оценки учебных школьных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии 137
2.3. Программа спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» как средство повышения профессионально-педагогической компетенции будущих педагогов-русистов 149
Выводы к главе 2 178
Заключение 182
- История преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья
- Анализ результатов анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии
- Учебные программы по русскому языку как ядро образовательной среды в школах СНГ и Балтии
Введение к работе
Потеря статуса языка «братского сотрудничества» либо «второго родного языка» в странах ближнего зарубежья привела к сокращению числа его изучающих. «Во времена СССР на русском языке как основном разговаривали 286 миллионов человек, его хорошо знало большинство жителей союзных республик. Сейчас население 14 бывших республик СССР насчитывает свыше 140 миллионов человек, что почти равно населению Российской Федерации. Однако русским владеют, по оценкам доклада МИД РФ «Русский язык в мире», 100 миллионов человек». Согласно экспертным данным, «через 10 лет число владеющих русским в этих странах уменьшится более чем в 2 раза» (Арефьев, Чепурных....2005, с.165).
В то же время в новом постсоветском коммуникативном пространстве русский язык остается языком межнационального общения, рабочим языком в различных организациях СНГ, относится к числу мировых языков (ООН, ЮНЕСКО), и альтернативных средств преодоления языкового барьера между людьми разных национальностей во всем пространстве ближнего зарубежья сегодня нет.
Под странами ближнего зарубежья понимаются независимые государства, расположенные на постсоветской территории (бывшие республики Советского Союза). Из них в настоящей работе рассматриваются 10 стран: 7 стран СНГ (Азербайджан, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргызстан, Молдова, Украина) и 3 страны Балтии (Латвия, Литва, Эстония).
Исследованию особенностей формирования образовательного пространства и образовательной среды стран ближнего зарубежья, связанных с процессом реинтеграции с одной стороны (распад СССР) и интеграции с другой (создание СНГ, глобализация), в последнее время начинает уделяться все большее внимание (Бразаускене, Ивбуле, Орехова, Орусбаев, Сатторов, Турдугулов, Хуторской). Эти процессы повлияли не только на сокращение числа изучающих русский язык в странах СНГ и Балтии и снижение
воспроизводства квалифицированных педагогических кадров, но также на изменение целей и задач его изучения в школах этих стран. Применительно к новым целям обучения стали разрабатываться новые образовательные стандарты, учебные школьные программы по русскому языку в каждом из независимых государств.
Указанные нововведения исследованы мало, однако представляют большой интерес для выявления специфики образовательной среды в странах СНГ и Балтии, для определения и описания методических подходов, использованных в учебных школьных программах по русскому языку этих стран, а также для разработки с целью подготовки будущих учителей-русистов программы спецкурса, отвечающей современным педагогическим требованиям.
Под образовательной средой вслед за Н.В. Стрельченко мы понимаем совокупность необходимых условий, способствующих не только успешному обучению, но и освоению, а также усвоению иноязычного социокультурного опыта.
Согласно нашей концепции, школьные учебные программы являются важным компонентом образовательной среды, ее ядром, поскольку они включают в себя, помимо целей и содержания обучения, приемы педагогического управления обучением, задают профессиональные функции преподавателя, что позволяет в определенной степени педагогически организовать образовательную среду и открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как неродному.
Анализ специфики школьных учебных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии необходим для выявления составляющих (компонентов) образовательной среды, так как именно программы фиксируют изменения социального заказа общества. В ходе анализа следует опираться на многолетний методический опыт преподавания русского языка как неродного, накопленный в период существования Советского Союза. В таком ключе учебные школьные программы ранее не рассматривались.
В 30-е — 80-е годы XX века существовала целая школа по разработке методических подходов к преподаванию русского языка и литературы в разных республиках с учетом их языковых особенностей. Эта работа велась под эгидой НИИ ПРЯНШ АПН СССР под руководством Н.М. Шанского.
Русский язык являлся средством межнационального общения, его изучение официально признавалось обязательным для национальной школы и, следовательно, активно и широкомасштабно развивалась методика обучения русскому языку нерусских детей. Учеными и методистами-практиками создавались и совершенствовались общие и частные методики; уровень владения русским языком с годами возрос настолько, что стало возможным и даже необходимым создание общей Типовой программы, а также единых норм оценок знаний, умений и навыков учащихся.
После распада Советского Союза и изменения статуса русского языка в странах СНГ и Балтии программы обучения русскому языку претерпели большие изменения как в большинстве школ с преподаванием на государственном языке, так и в немногих сохранившихся русских школах, а также в комбинированных школах с отдельными классами преподавания на русском и государственном языках.
Эти программы перестали поступать в российские библиотеки, часть из них издается только на языке титульной нации, что делает их труднодоступными для российских исследователей.
Целью настоящей работы явилось исследование современного состояния и динамики развития образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ), а также разработка дополнений к методическому содержанию подготовки учителей-русистов для этих стран.
Для достижения данной цели в работе необходимо было поставить и решить следующие задачи:
- выявить (в диахроническом и синхроническом плане) специфику условий функционирования русского языка и особенности развития методических взглядов на преподавание русского языка как неродного в
школах, то есть описать разные типы образовательной среды (Российская Империя, Советский Союз, страны СНГ и Балтии);
исследовать особенности структуры и содержания учебных программ и стандартов по русскому языку для различных типов школ отдельных стран СНГ и Балтии;
определить показатели, которые могут служить лингводидактическими составляющими современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии, а также обосновать критерии сравнительной оценки учебных школьных программ;
провести анкетирование преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью проверки гипотезы исследования;
составить тезаурус компетенций, представленных в программах по русскому языку стран СНГ и Балтии;
разработать программу спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» и внедрить его в практику обучения студентов бакалавриата филологического факультета Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина ( Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина).
В процессе работы были использованы следующие методы, позволившие комплексно подойти к решению перечисленных задач. Сравнительно-исторический метод использовался преимущественно при исследовании истории преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья; интегрирование информации из разных источников и дефинирование применялось преимущественно в параграфе, посвященном образовательному пространству и образовательной среде; аналитико-описательный метод использован при рассмотрении особенностей компетентностного подхода к изучению русского языка как неродного в школах ближнего зарубежья; методы анализа и синтеза были использованы при исследовании учебных программ школ стран СНГ и Балтии, а метод опроса - в процессе анкетирования русистов этих стран.
Актуальность исследования обусловлена тем, что до сих пор не получила должного лингводидактического осмысления и описания новая образовательная среда стран СНГ и Балтии, возникновение которой связано: 1) с созданием независимых государств на постсоветской территории, приведшим к изменению статуса русского языка, а следовательно, условий его функционирования и роли в образовательной среде этих стран; 2) с разработкой и началом использования в странах ближнего зарубежья новых учебных школьных программ и стандартов по русскому языку, которые практически недоступны исследователям в России, из-за чего их содержание не подвергалось изучению; 3) с изменением уровня и качества профессиональной подготовки учителей-русистов в этих странах.
Теоретическая ценность диссертационной работы заключается в выявлении и описании динамики образовательных парадигм в зависимости от статуса и условий функционирования русского языка в конкретной стране ближнего зарубежья (на примере учебных школьных программ по русскому языку).
Научная новизна исследования состоит в отражении выявленных в работе составляющих (компонентов) образовательной среды в программе, нацеленной на формирование профессионально-педагогической компетенции учителей-русистов стран СНГ и Балтии.
Практическая ценность работы состоит в том, что представленные в исследовании данные могут иметь значение для перспективных разработок в области: 1) создания банка данных, включающего сведения об учебных школьных программах в новой общественно-языковой ситуации; 2) обоснования унифицированных критериев оценивания знаний школьников по русскому языку как неродному; 3) создания совместных программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии.
Объектом исследования явилась современная образовательная среда в странах СНГ и Балтии.
Предметом исследования стали условия, оказывающие влияние на формирование новой образовательной среды в странах СНГ и Балтии. Материалом исследования послужили:
- образовательные стандарты и учебные программы по русскому языку
для стран СНГ и Балтии (всего 4 стандарта и 22 программы, изданные в 10
странах);
- унифицированные «Типовые программы» по русскому языку для
национальных школ (1981, 1986), по которым русский язык изучался в этих
странах до распада Советского Союза;
результаты анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии;
современные научные публикации русистов из стран СНГ и Балтии по теме исследования.
Гипотеза исследования: современные учебные программы по русскому языку являются ядром образовательной среды в каждой из стран СНГ и Балтии, педагогически организуют ее через компетентностныи и уровневыи подходы к постановке и структурированию целей и содержания обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебные школьные программы являются непосредственным
отражением условий функционирования русского языка в стране и выполняют
функцию системообразующего компонента образовательной среды.
2. В качестве лингводидактических составляющих (компонентов)
современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии выступают
учебные школьные программы и стандарты по русскому языку как ядро
образовательной среды; поликультурный характер языковой среды и
обучающий потенциал русской языковой среды как существенного компонента
поликультурной среды; профессионально-педагогическая компетентность
учителя-русиста как владение суммой определенных компетенций.
3. Владение знаниями об особенностях преподавания русского языка как неродного в поликультурной среде является важным условием формирования профессионально-педагогической компетенции будущих учителей-русистов.
Апробация работы. Материалы диссертационной работы неоднократно докладывались и обсуждались на международных и российских научных конференциях, на заседаниях кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Они отражены в 7 публикациях.
Разработан и внедрен в учебный процесс Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина спецкурс «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде». Спецкурс проводился для студентов 3-4 курса филологического факультета Института в 2006/2007 учебном году (47 человек) и в 2007/2008 учебном году (45 человек). В спецкурсе (помимо российских учащихся) принимали участие студенты из Армении, Азербайджана, Грузии, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Таджикистана, Узбекистана, Украины.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (1,2, 3).
История преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья
В соответствии с данными сравнительно-исторического языкознания распространение русского (тогда восточнославянского) языка начинается в X — XI в.в. и связано с развитием социальных контактов с другими народами.
Армянские и грузинские переселенцы (в Киеве, Новгороде, Владимире, Москве) для адекватного общения с местным населением должны были изучать русский язык, причем делали это так успешно, что иногда даже состояли на государственной службе в качестве переводчиков в посольском Приказе (Народы России... 1994, с.90, 142).
Процессу распространения русского языка способствовало и активное освоение российским государством новых территорий, расширение политических, экономических и культурных контактов с другими народами. Рїнтересно, что согласно данным первой ревизии начала XVII века, которой подлежало все мужское население России, нерусское население страны составляло около 30%. Эта часть населения в той или иной мере пользовалась русским языком. Конечно, уровень владения им был низким, а объем его коммуникативных функций ограничен, но многие исследователи отмечают различные типы двуязычия - армянско-русское, белорусско-русское, таджикско-русское и др. — возникшие в досоветский период (Закономерности развития... 1969-1976).
Несмотря на отсутствие точных сведений о количественных и качественных характеристиках распространенности русского языка среди нерусского населения Российской Империи, известно все же, что он выполнял все функции государственного языка, а другие языки имели весьма ограниченные сферы употребления, в основном семейно-бытовое общение. Свидетельства современников, отражение русской речи инородческого населения России в произведениях русских классиков говорят о том, что уровень владения русским языком как неродным в большинстве социальных групп был обычно достаточно низок.
Причина этого кроется, прежде всего, в недостаточном уровне и медленном развитии методики обучения русскому языку нерусских учащихся. Политикой царского правительства по отношению к представителям нерусской национальности, называемым тогда «инородцами», было их обрусение, насаждение русской культуры и русского языка путем вытеснения их национальной культуры и родного языка. Этой же политике подчинялось и преподавание русского языка нерусским учащимся, как и сама организация для них школ, составление программ, учебников и т.д. Как правило, дети «инородцев» должны были поступать в русские школы и учиться вместе с русскими учащимися. И там, где школы открывались специально для «инородцев», последние должны были проходить все обучение на русском языке.
На территории сегодняшнего Кыргызстана, например, помимо традиционных конфессиональных школ (мактабы и медресе) создавались так называемые ново-методные школы, отражающие реалии социально-экономического развития России и Туркестана того времени. В этих школах, в отличие от духовных исламских учреждений, содержание учебных предметов (на 20%) носило светский характер (Панкова 2005). В программы ново-методных школ была введена арифметика, история и география отдельных стран, в некоторых из них преподавался русский язык. В одной из таких школ при татарской мечети русский язык преподавал известный русист того времени Масленников П.Д., окончивший Петербургский учительский институт.
В конце XIX века стали открываться русско-туземные (по принятой тогда терминологии) школы, целью которых было сближение части коренного населения с русским путем изучения русской грамоты, письма и счёта. В русско-туземных школах было разрешено преподавание мусульманской религии для устранения недоверия со стороны местного населения. Известный киргизский культуровед И. Арабаев закончил, в частности, русско-туземную школу.
После вхождения Кыргызстана в состав России в связи с увеличением количества русских селений появилась потребность в школах для русского населения. В основном это были церковно-приходские школы грамоты с трехлетним курсом обучения, а также школы для казачества, в которых помимо общеобразовательной давалась и военная подготовка. Открывались училища для различных социальных сословий: для детей «русских простолюдинов», детей чиновников, купцов и др. В школах с русским языком обучения учились также киргизские дети. По данным на 1914 г. на 864 тыс. населения, проживающего на территории нынешнего Кыргызстана, было 107 общеобразовательных школ с русским языком обучения, в которых учились 7641 человек, из них 574 киргизских детей.
Благодаря подвижнической деятельности учительства в русско-национальных школах обеспечивалось общее начальное образование, открывалась возможность его продолжения в русских учебных заведениях. Известны имена русских народных учителей того времени, которые снискали заслуженное уважение и признание среди местного населения: А.С. Сергеева, А.В. Шмелёв, А.С. Лобанов, Н.Н. Ивановский, А.И. Сапожников, А.В. Рушков, A.M. Фетисов и др.
Приобщению киргизов и других азиатских народностей к русской и европейской культуре способствовало то, что царские власти ограничивали развитие сети школ для нерусского населения. Вследствие этого коренное население было вынуждено знать русскую грамоту и разговорный язык.
«Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, - говорилось в официальном распоряжении министра народного просвещения Д. Толстого в 1870г., - бесспорно должно быть обрусение и слияние с русским народом» (Цит. по: Методика... 1964, с.4). Через 40 лет, в 1911 г., эта позиция была подтверждена в постановлении проходившего в Москве дворянского съезда, где было сказано: «Правительственная школа не может иметь инородческого характера, в ней должен без каких-либо уступок господствовать государственный язык. Обучение должно вестись на русском языке ... . Школа должна быть русская и Россия для русских» (Народное образование в СССР, 1957, с.264).
Политика правительства отражалась и на методике преподавания русского языка нерусским народам, успехи в его изучении были весьма незначительны. Причина коренилась в насильственной, принудительной русификации, в игнорировании национальной культуры и родного языка нерусских народов, в насильственном внедрении русского языка.
Образование и грамотность медленно распространялись и среди русского населения, а среди нерусского число грамотных составляло нередко менее одного процента. Л.А. Перепилицына приводит данные, что в Средней Азии в 1916 году функционировало более 200 школ с русским языком обучения (Перепелицына, 1966, с. 106). При этом уровень обучения был сравнительно невысоким. В этих условиях методика обучения русскому языку создавалась медленно и разобщенно.
Хронологически разработка первых основ методики преподавания русского языка нерусским учащимся относится ко второй половине XIX века. В это время среди народностей, населяющих территорию России, появляются просветители, ставящие целью своей деятельности развитие народного образования и школьного строительства среди своего народа, а вместе с тем и изучение в школах русского языка. Особенно развернулась деятельность энтузиастов - просветителей с 60-х годов XIX века под влиянием педагогических и методических идей К.Д. Ушинского. М.С. Лапатухин справедливо замечает, что «деятельность Ушинского знаменует собой новое направление в методике преподавания русского языка в школе, которое мы называем национально-гуманистическим. Рассматривая язык как продукт духовной деятельности народа, как «цельное органическое создание», как «лучший цвет всей его духовной жизни», Ушинский видел в родном языке «главное начало просвещения народных масс, наиболее яркое выражение идеи народности, ставшей краеугольным камнем всей его педагогической системы». (Лапатухин 1963, с. 26).
Анализ результатов анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии
Анкетирование преподавателей, приезжавших на курсы повышения квалификации или с учениками на международные школьные олимпиады по русскому языку и литературе в Москву (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина), проводились в период с 2005 по 2008 учебные годы по разработанной нами форме. Число участников анкетирования варьировалось в зависимости от количества русистов из разных стран СНГ и Балтии и от того, насколько они были согласны давать письменные ответы на вопросы, либо ограничивались устной беседой. Учитывая то, что в определенных условиях (Щукин 2003) мнение даже одного специалиста важно, мы руководствовались этими данными при анализе полученных результатов.
Всего нами было проанализировано 100 анкет, из них: 23 (Литва), 22 (Молдова), 20 (Эстония), 18 (Латвия), 6 (Казахстан), 3 (Украина), 3 (Азербайджан), 2 (Таджикистан), 1 (Узбекистан), 1 (Армения), 1 (Беларусь).
Анализ результатов анкетирования показал, что во всех странах СНГ и Балтии в настоящее время сформированы Государственные учебные программы по русскому языку для школ различного типа. Однако для русскоязычных школ с изучением русского языка как родного в отдельных Республиках используются также российские программы и учебники (Казахстан, Таджикистан).
В качестве основных трудностей преподавания в школах с русским языком обучения были названы: недостаточное количество учебных часов, отводимых на русский язык и литературу, особенно в старших классах; дефицит и дороговизна российских учебников (на местах); недостаток методической литературы (новых учебников много, но «коммуникативных», «живых» мало, учебники схематичные); незнание учителями новейших технологий обучения; несоответствие программ и учебников; коммуникативный подход к обучению сочетается со снижением уровня подготовки по грамматике (Украина); у учеников «нет достаточной мотивации» (Эстония); мало читают художественную литературу.
Латышские педагоги отметили также различный уровень знаний обучаемых в классах и отсутствие тестирования для разделения их на группы. Педагоги отметили также сокращение языковой среды, вследствие чего учащиеся общаются на русском языке лишь в школе (Таджикистан, Латвия, Литва).
В качестве специфики подготовки учителей русского языка для школ стран СНГ и Балтии было заявлено, что необходимо готовить преподавателей русского языка как иностранного (Таджикистан, страны Балтии); русист должен владеть компьютерными технологиями, знать не только русский язык, но и Государственный язык страны метрополии; использовать в своей работе сравнительный анализ художественных текстов из русской литературы и национальной.
Было выявлено, что одни русисты свободно владеют Государственным, русским и одним или несколькими европейскими языками (Литва), другие являются билингвами, некоторые из них русский язык знают лучше, чем государственный (Молдова).
Результаты анкетирования подтвердили тот факт, что русский язык в настоящее время нужен населению всех стран ближнего зарубежья в новой геополитической обстановке.
Это совпадает с мнением авторов (Казахстан), считающих необходимым «усилить профессиональную компетенцию преподавателей вузов, больше проводить курсов по повышению квалификации, пропагандировать значимость русского языка, русской культуры в средствах массовой информации» (Дроздовская 2006, с.84).
Учебные программы по русскому языку как ядро образовательной среды в школах СНГ и Балтии
Основными документами, которые определяют содержание обучения, являются образовательный стандарт и учебная программа.
Образовательный стандарт - это «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности... образовательный стандарт понимается как описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения» (Азимов, Щукин 1999, с. 185 — 186). Под программой понимается «инструктивно — методический документ, определяющий содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения» (Там же, с.255).
Считаем целесообразным обобщить данные, акцентирующие роль образовательных программ как средства управления учебно-познавательной деятельностью учащегося. Известно, что образовательные программы - это ядро образовательного пространства, без которых оно не строится. Считается, что без программ, как и без учебников, не может быть профиля обучения (Щукин 2003). Отсутствие связи с содержанием учебных программ отмечается специалистами в качестве одного из недостатков компетентностного подхода к образованию в ГОС ВПО нового поколения: «он должен быть распространен вглубь на преподаваемые циклы дисциплин и сами дисциплины» (Методические материалы... 2005, с. 15).
Можно утверждать, что учебные программы и методические пособия по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии, методы и приемы подачи материала служат важным инструментом, с помощью которого происходит моделирование образовательной среды учащихся, а также формирование их представлений об окружающем мире и определение своего места в нем.
На постсоветской территории сформированы свои образовательные системы в каждой из стран (концепции, стандарты, программы). По образному выражению методистов С.С. Масгуловой и Л.Н. Муфталовой, «мы не подвергаем сомнению и не отвергаем с порога то содержание обучения русскому языку в казахской школе, которое было определено до сих пор. Однако сейчас изменился социальный заказ общества, и авторам будущих программ, учебников и УМК предстоит с учетом новых условий серьезно обновить это содержание» (цит. по: Султанова 2006, с.68).
В новой общественно-языковой ситуации остались прежние связи между странами СНГ и формируются уже новые, продиктованные целесообразностью создания единого образовательного пространства. Это - российские программы и учебники, которые продолжают использоваться в школах отдельных стран (Таджикистан, Туркменистан), а также учебники нового поколения, которые создавались русистами СНГ с участием российских методистов. Это - целевая федеральная российская программа, в соответствии с которой осуществляется подготовка и переподготовка преподавателей русского языка стран СНГ на базе отечественных вузов. Это - наличие различных Центров русского языка в странах СНГ, например, при КРСУ в Кыргызстане (на основе двухстороннего соглашения), где планируется совместная исследовательская работа «с российскими специалистами в создании программ и учебников с ориентацией на школы с киргизским и русским языками обучения ... по дальнейшему совершенствованию методики и инновационных технологий с использованием интернет - мультимедийных ресурсов» (Орусбаев 2007, с. 106). Это - открытие региональных объединенных диссертационных советов по русской филологии при ВАК России: «русский язык и методика его преподавания» на базе вузов Центрально-азиатского региона (в Кыргызстане, Таджикистане, Узбекистане).
Таким образом, учебные программы, и в частности программы по русскому языку, являются важным системообразущим фактором при решении вопросов, связанных с воссозданием и развитием общего образовательного пространства стран ближнего зарубежья.
Результаты проведенных нами исследований (приложение 1) показали, что критерии оценивания уровня владения русским языком на отдельных этапах обучения представлены в учебных программах отдельных стран ближнего зарубежья по-разному. Либо это - оценивание знаний, умений и навыков (ЗУНов) учащихся по традиционным видам речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение (диалог, монолог), что характерно, например, для Армении, Кыргызстана. Либо это - оценивание уровня сформированности отдельных компетенций на основе определенных знаний, умений и навыков учащихся (например, страны Балтии). Либо это сочетание оценивания ЗУНов по отдельным видам речевой деятельности плюс требования к формированию образовательных компетенций (Украина, Казахстан).
Известно, что в настоящее время в странах-участниках СНГ нет единых методических подходов и требований к уровню знаний учащихся по русскому языку, а имеющиеся данные в отдельных руководствах и программах трудно сравнивать между собой из-за отсутствия или недостатка соответствующих регламентируемых показателей оценки комплекса ЗУНов. Особенности целей и задач обучения русскому языку в национальных программах, разная степень владения языком, возрастные особенности учащихся приводят к необходимости дифференцированного подхода к этой проблеме. Поэтому выбор и обоснование методического подхода для сравнительного изучения особенностей структуры и содержания различных общеобразовательных программ в настоящей работе было направлено не только на решение этой задачи, но и на «апробацию» самих методов оценки на достаточно большом исследовательском материале.
Основное внимание было направлено нами на цели и задачи изучения русского языка, заявленные в программах; на требования к оцениванию знаний, умений и навыков (ЗУНы) учащихся по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо); на требования к уровню владения русским языком на различных этапах обучения и на компетенции, которыми должны овладевать школьники в процессе учебы. При этом учитывались не только критерии доперестроечных «Типовых программ для национальной школы» (1981, 1986), предназначенные для изучения русского языка как второго родного (нормированные показатели ЗУНов, аспектные минимумы -лексический, грамматический, фразеологический, орфографический и др.), но и современный уровневый подход к оцениванию знаний учащегося (школьный профиль) по русскому языку как иностранному (Азимов, Щукин 1999, Щукин 2003). При обосновании подходов к измерению уровня сформированное коммуникативной компетенции нами принимались во внимание также работы, посвященные этой проблеме, но по отношению к студентам, то есть к другим возрастным категориям учащихся (Фарисенкова 2000, 2002, Яковлева 2006). Приведенные в этих работах данные позволяют полагать, что и для общеобразовательной школы целесообразно рассматривать в качестве содержательных компонентов, которые оцениваются при контроле уровня сформированности коммуникативной компетенции, такие параметры, как темы, задачи, ситуации общения, речевые действия, тактики общения, языковые средства выражения и некоторые когнитивные стратегии с учетом конкретных задач обучения в средней школе.
Нами были исследованы особенности структуры и содержания 22-х государственных учебных программ и 4-х общеобязательных стандартов, разработанных в десяти странах СНГ и Балтии для школ различного типа: с изучением русского языка как родного (язык национального меньшинства), второго родного (Беларусь), неродного (Кыргызстан) и иностранного (приложение 1).
