Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие лингвокультурологическои компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды 20
1. Истоки и содержание межкультурного образования 26
2. Содержание межкультурного обучения. Межкультурная коммуникация и межкультурная коммуникативная компетенция 42
3. Профессиональная деятельность преподавателя иностранных языков в свете культурологического подхода к обучению 53
4. Язык как средство хранения культурно-исторической информации .60
5. Аксиологический подход к изучению языка 72
6. Аксиологическая лингвистика и изучение иностранных языков. Понятие концепта 80
7. Педагогическая аксиология: ориентация личности в мире ценностей .89
8. Аксиологическая направленность изучения иностранных языков в среднем специальном учебном заведении 97
9. Вторичная языковая личность как цель и результат обучения иностранным языкам 109
Глава 2. Лингвистический аспект лингвострановедения. Современное языковое образование как способ освоения средств межкультурной коммуникации 118
1. Лингвострановедение как основное направление лингвистических исследований социальной обусловленности языка 118
2. Речевой этикет и национальные стереотипы речевого поведения в лингвострановедческом аспекте 125
3. Страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология при обучении иностранным языкам 141
4. Лингвострановедческая модель слова 157
5. Языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источники экстралингвистической информации 160
Глава 3. Теоретические предпосылки формирования лингвострановедческой компетенции 175
1. О понятии «лингвострановедческая компетенция» 175
2. Дидактический аспект лингвострановедческой компетенции 181
3. Обоснование социокультурного подхода к формированию лингвострановедческой компетенции 195
4. Северный Кавказ и Россия в зеркале диалога культур на различных этапах истории и проблемы обучения иностранным языкам 214
Глава 4. Методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа 233
1. Воспитание обучаемых через иностранный язык 234
2. Обучение речевым умениям 235
3. Игры, песни на немецком языке 241
4. Методика работы над разговорными темами во внеаудиторное время 242
5. Обучающий эксперимент 247
Глава 5. Отбор учебного материала по лингвострановедению (на материале немецкого языка) 257
1. Принципы ценностно-ориентационного анализа учебных материалов 259
Заключение 283
Список литературы 287
Приложение 323
- Истоки и содержание межкультурного образования
- Лингвострановедение как основное направление лингвистических исследований социальной обусловленности языка
- О понятии «лингвострановедческая компетенция»
Введение к работе
Методическая наука как одна из важных составляющих общей системы обучения иностранным языкам обладает интегрирующими свойствами, трансформируя требования, выдвигаемые обществом, государственной системой образования по отношению к иностранному языку как к учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического процесса. В то же время и практика обучения в силу определенных обстоятельств может либо ускорять, либо тормозить процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым непосредственным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к иностранным языкам. Например, к таким сдерживающим методический прогресс факторам можно отнести слабый уровень профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, нежелание по тем или иным причинам отказаться от укоренившихся в их педагогической практике устаревших неэффективных способов организации учебного процесса, неумение соотносить методические системы с конкретными условиями обучения и т.п.
В современных условиях расширяющихся профессиональных и личных контактов преподавателей и учащихся разных стран, обмена методическими идеями и опытом обращение к аксиологически направленному анализу социально-экономического и политического контекста изучения иностранного языка в конкретной стране, в отдельно взятом регионе, общей педагогической идеологии и методических традиций приобретает особую актуальность.
Этнолингвистические вопросы в современной культуре, проблемы социокультурной идентификации и адаптации, межэтнической коммуникации в обществе представляются актуальными и обсуждаются на различных научно-практических семинарах и конференциях, российских и
международных, при особом внимании к системе образования как фактору формирования современного этнокультурного пространства и межэтнической толерантности. Особая роль отводится рассмотрению социокультурного компонента при обучении иностранному языку как фактора, во многом определяющего и обусловливающего использование языка в конкретных ситуациях общения (социальных и культурных), тем самым влияющего на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых вообще и их социокультурной компетенции в частности.
Новые условия жизни радикально изменили цели и задачи, преподавания иностранных языков. В настоящий момент основное внимание сконцентрировано на социокультурном аспекте изучения языков международного общения. Современному обществу требуются уже не просто преподаватели, а гораздо шире - специалисты по международному и межкультурному общению.
Мысль о необходимости культуроведческого образования средствами иностранного языка в современном мире начинает приобретать актуальное значение в свете проблем человеческого общения и межэтнических взаимоотношений при особом внимании к языку как главному средству общения. В связи с тем, что взаимосвязь и взаимообогащение народов, языков, культур достигло невиданного размаха, и как никогда остро встала проблема воспитания толерантности к другим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной, международной коммуникации.
Соответственно, выдвигаются современные требования к культуроведческому наполнению учебной литературы, учебных программ и практических занятий по иностранному языку (например, работа с культуроведчески насыщенными текстами, развитие социокультурной наблюдательности, использование лингвострановедческих словарей, проведение ролевых игр и презентация других проблемных интерактивных
заданий) с целью формирования иноязычной социокультурной компетенции
в процессе развития поликультурной языковой личности при соизучении
языков, культур и цивилизаций. Эти требования основываются на принципе
дидактической культуросообразности, на принципе диалога культур и
цивилизаций, на принципе доминирования проблемных
лингвокультуроведческих заданий.
В наших опубликованных научных и научно-методических работах исследуются и презентируются в виде разнообразных учебных и учебно-методических материалов проблемы, связанные с этнокультурологией Германии и Кавказа, определяется значение и место этих вопросов в процессе формирования и развития немецкой речи учащихся в рамках соизучения языков и культур. Нами издано в центральных, местных изданиях и за рубежом более 50 научных и научно-методических работ.
Наше исследование «Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа» является многоаспектным научным трудом, в котором систематизированы современные тенденции поликультурного иноязычного образования в свете межкультурной парадигмы исследования процессов преподавания и соизучения языков и культур. Особое внимание уделено понятию лингвострановедческои компетенции как одной из наиболее значимых составляющих межкультурной коммуникативной компетенции.
Определение «социокультурный» в отношении к таким понятиям, как «аспект», «компонент», «компетенция», «уровень», является ключевым в нашей работе и рассматривается в рамках обсуждаемой проблемы.
Язык не существует вне культуры, то есть вне «социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» {Сабаткоев Р.Б. Речевой этикет как важное средство воспитания культуры обучения // МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Материалы IX Конгресса. Братислава, 1999.).
Благодаря такой социальной обусловленности и в связи с процессом коммуникации язык оказывается составной частью культуры, определяемой как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека: производственной, общественной, духовной.
Таким образом, язык - это знак принадлежности его носителей к определенному социуму; язык - это фактор этнической интеграции и одновременно основной дифференцирующий признак этноса, то есть язык оказывается еще и инструментом самосохранения этноса и обособления «своих» и «чужих» (Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996, С.17.).
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы. Каждая глава, в свою очередь, делится на параграфы.
Актуальность исследования. Знание иностранного языка в период развития международного сотрудничества является важным условием успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, основой межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения иностранным языкам.
Сегодня лингвоцентрированную модель обучения языкам, в которой
пространство изучения иностранного языка ограничено границами самого
языка, необходимо заменить моделью языкового образования, дающей
коммуникативное и социокультурное развитие, формирующей на базе
этнических и общечеловеческих ценностей личность, готовую к
межкультурной коммуникации, сотрудничеству и общению с
представителями других народов. Это особенно актуально для
образовательной системы Северного Кавказа, на небольшой территории
которого проживают десятки народов, для которых тоже существует
необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор,
способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития
национального самосознания, неразрывно связанного с
общегуманистическим сознанием. Для этносов данного региона всегда были характерны традиции миролюбия и народной дипломатии.
Углубление знания родного языка и духовных истоков народа, обогащение другими языками и культурами возможно лишь при изучении иностранного (немецкого) языка в контексте этнокультурологической парадигмы диалога культур и межкультурной коммуникации. Тем более, это согласуется с изложенными ЮНЕСКО в Программе по воспитанию молодежи в духе мира и диалога культур, реализация которой будет осуществляться в первое десятилетие XXI века, а также в образовательных программах Совета Европы.
В качестве приоритетной установки регулирования российского
образования также обозначена стратегия поли- и этнокультурной
направленности, формирующая цели, задачи, содержание и технологии
воспитания и обучения, ориентированные на развитие и социализацию
личности как субъекта этноса и многонационального государства. Между
тем возможность углубления современных моделей
этнокультурологического образования еще не соответствует в полной мере
потребностям общества. Так, анализ преподавания иностранных языков в
образовательных учреждениях Северо-Кавказского региона свидетельствует
о недостаточной реализации этнокультурных знаний, умений и навыков.
Сейчас разрабатываются новые формы трансляции знаний, также с учетом
исторической миссии и цели образования, потому что меняется
представление о содержании образования, его общественной и культурной
функции. Отсутствие этнокультурологической составляющей в
мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность преподавания.
Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему: обоснование этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды.
Обсуждаемые проблемы весьма актуальны в лингвистическом и также дидактическом аспектах. Они способствуют созданию реальной речевой ситуации, что очень важно для формирования речи на немецком языке.
Об этом свидетельствуют опубликованные нами работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в средних специальных учебных заведениях и вузах Северного Кавказа, а созданные на их основе учебные материалы и пособия активно используются в учебном процессе.
Формы трансляций знаний в современную эпоху вызывают большой интерес у многих лингвистов, тем более, если учесть, что в XXI веке складывается новая парадигма образования, когда приобретают особое значение факторы нравственного воспитания молодого поколения. Нравственность, как известно, входит в сферу ценностей, что отражено и в диссертации. Сейчас меняется контекст обучения иностранным языкам, и мы стараемся показать, как на учебных занятиях по немецкому языку может сочетаться разнообразная, насыщенная фактами содержательная часть с общей традиционной формой. Ведь современная наука выводит на совершенно новый уровень наши познания о человеке. Это касается не только его биологии, но и его эмоций, интересов, когнитивных способностей, и шире - социальных, культурных характеристик его существования в мире.
Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды
Предмет исследования составляет этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа.
Основная цель исследования - теоретическое обоснование и научно-методическая разработка этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.
Гипотеза исследования — эффективное изучение немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа может быть достигнуто, если:
реализуется этнокультурологическая парадигма освоения немецкого языка, и развитие лингвокультурологической компетенции обучаемых в русле тесной взаимосвязи федерального и национально-регионального компонента образования с межэтнически ориентированным воспитанием и обучением учащихся в контексте диалога культур; внедрить средства межкультурной коммуникации: освоение речевого этикета, национальных стереотипов речевого поведения, языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источников экстралингвистической информации в русле диалога родного и изучаемого языков и культур;
включить в содержание образования тексты, отражающие народные традиции, фольклор, этническую духовную культуру соизучаемых народов;
актуализировать этнокультурологическую направленность
образовательного процесса и разработать организационно-педагогические условия, обеспечивающие полную самореализацию учащихся в полиэтническом окружении и учебном процессе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены
задачи исследования:
Обобщить результаты комплексно-сопоставительного анализа исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного иноязычного образования.
Охарактеризовать понятийный тезаурус этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в поликультурной среде: поликультурное образование, диалог культур и цивилизаций, межкультурная коммуникативная компетентность, лингвострановедческая компетентность, вторичная языковая личность, языковая картина мира.
Выявить особенности и сущность этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.
Разработать лингвометодическую модель формирования вторичной языковой личности в процессе поликультурного аксиологически ориентированного обучения иностранным языкам.
Провести анализ и описать собственно лингвистические основы лингвострановедческой компетенции, уделив при этом особое внимание сравнительно-сопоставительному анализу языковых единиц с национально-культурной спецификой как содержательной основы в преподавании иностранных языков.
Разработать критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования лингвострановедческой компетенции учащихся.
Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном сознательном характере человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека. Методическими ориентирами выступают акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов.
Теоретическую основу исследования составили:
Классические лингвистические исследования (Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, В.Гумбольдта);
современные труды по лингвистике и лингводидактике (А. А. Миролюбова, И. Л. Бим, В. Г. Костомарова, Е. М. Верещагина, Ю. Е. Прохорова, Е. И. Пассова, Р. К. Миньяр-Белоручева, В.В. Воробьева, Ю. Н. Караулова, С. А. Арутюнова, В. А. Тишкова,
Н. М. Шанского, Р. Б. Сабаткоева, О. В. Александровой, Г.Г.Ивлевой, Л. П. Клобуковой, М. И. Исаева, В.М. Шаклеин, О. Д. Митрофановой, Н. И. Формановской, В. Н. Телия, И. А. Зимней, И. И. Халеевой, Г. Г. Гамзатова, Н. Д. Гальсковой, В. В. Сафоновой, Н. В. Барышникова, 3. Б. Цаллаговой, Г. Г.Буржунова, 3. М. Габуниа, А. X. Загаштокова, В. Н. Вагнер, В. В. Колесникова, А. Г. Емузова, Н. Г. Емузовой, Т. Т. Камболова);
исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (Н.В.Барышникова, Д. БГудкова, Ю. Е. Тихомирова, 3. Б. Цаллаговой, В. В. Красных, Е. А. Быстровой, С. Г. Тер-Минасовой, Г. М. Левиной, Г. С. Солдатовой, Н. М. Лебедевой, Л. М. Стефаненко, Ю. М. Лотмана, А. П. Панфиловой);
классические исследования по общей психологии (Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, И. С. Якиманской, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной);
труды по философии (В. Г. Горохова, В. М. Розова, И. Б. Федорова, П. С. Гуревича, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, И. Ф. Харламова).
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации с учетом этнокультурной и языковой специфики студентов ссузов и вузов Северного Кавказа, изучающих немецкий язык, выявлены закономерности и особенности оптимального усвоения иностранного языка в условиях полилингвальной среды, организации и проведения образовательного диалога культур страны родной - России, края родного - Северного Кавказа и страны изучаемого языка — Германии. В соответствии с особенностями билингвизма и полилингвизма систематизирована и обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре личности, согласно которым одной из главнейших образовательных задач
является приобщение учащихся к культурным ценностям, созданным человечеством.
В работе научно обоснован концепт «этнокультурная парадигма изучения немецкого языка»: в результате феноменологического анализа гуманистических течений в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии определены его сущность и статус, представлены содержательные, системно-структурные и уровневые характеристики стержневого концепта. В диссертации описана специфика, этнокультурно ориентированного процесса изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.
Проведен анализ полилингвистического педагогического страноведения, сопоставлены современные методические концепции соизучения иностранного, русского и родного языков и культур с учетом особенностей поликультурного аксиологически ориентированного образования, реализуемого в педагогической практике в различных странах. Проанализированы и систематизированы языковые единицы с национально-культурным семантическим компонентом как содержательной экстралингвистической основы для иноязычного образования, произведен их сопоставительный кросскультурный анализ.
Определены структура и содержание понятия лингвострановедческая компетенция, разработана его теоретико-методическая модель, обеспечивающая оптимальные условия для формирования этого важного компонента межкультурной коммуникативной компетенции. Разработаны аспекты подготовки учителя для работы с данным материалом, исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства Северного Кавказа.
Новизна и актуальность исследования обусловлены тем, что указанные теоретические проблемы рассматриваются в нем, во многом, в связи с уникальной языковой и культурной ситуацией, сложившейся сегодня на Северном Кавказе. В работе демонстрируется специфика преподавания иностранного языка в условиях полилингвизма и поликультурности учащихся, не приводящая при этом к утрате их лингвокультурной идентичности. В центре
внимания - структура и содержание лингвострановедческои компетенции изучающих немецкий язык в условиях Северного Кавказа. Основные положения, выносимые на защиту:
Действенным средством обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранного языка является обращение к этнокультурологической парадигме изучения немецкого языка, созданной с учетом лингвистических аспектов лингвострановедения и адаптированной к многонациональным аудиториям учащихся Северного Кавказа.
Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа - это сложное интегрированное понятие, включающее адекватное содержание обучения иностранному языку, соответствующие формы, средства и методы обучения, отбираемые с учетом возрастных и этнокультурных особенностей обучаемых, предполагающих деятельностную актуализацию полученных этнокультурологических знаний, а также достаточную этнокультурологическую компетентность педагога.
Компетентность педагога наряду с хоропшм знанием преподаваемого предмета предполагает высокую степень его профессиональной теоретико-практической и личностной подготовленности к реализации задач этнокультурного воспитания учащихся. Она предусматривает также приобретение необходимых педагогических умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективов обучаемых, успешную профессиональную самореализацию в полиэтническом окружении, наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.
Нацеленность при изучении иностранного языка во многом
предопределяет стиль и стратегию обучения: объяснительно-
иллюстративные, проблемные, дидактические тренинги;
фронтальные, групповые, индивидуальные задания; техническую,
информационную, коммуникационную поддержку. Степень
эффективности данного образовательного процесса
обеспечивается итоговыми текстами, анкетированием, интервьюированем, наблюдением за речевым поведением. Главной составляющей этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в Северо-Кавказском поликультурном регионе является лингвострановедение, как способ освоения средств межкультурной коммуникации. Страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология способствуют не только более глубокому постижению изучаемого языка и этнической культуры его носителей, но и помогают познать собственную культуру в контексте мировой цивилизации, помогают более глубокому осмыслению общечеловеческих и национально специфических черт в языке и культуре своего родного и других народов.
Эффективность формирования лингвострановедческой
компетенции учащихся повышается при реализации основных принципов личностного ориентированного подхода в соответствии с современной гуманистической направленностью всей российской образовательной системы, при соблюдении диалектического единства личностного, деятельностного и содержательного компонентов, при соблюдении высоких темпов смены знаний и организационной динамики в содержании учебного процесса, при использовании литературных текстов, адаптированных к задачам конкретных занятий и контингенту учащихся.
7. Оптимальными средствами формирования второй языковой личности как цели и результата обучения иностранному языку является развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, развитие способов культуры систематизации и интерпретации фактов культуры, развитие навыков описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ, обращение в ходе учебного процесса к языковым единицам с этнокультурной семантикой как источнику экстралингвистической информации.
В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ современных методических концепций соизучения иностранного языка и культуры; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в психологии, социологии, философии, этике, культурологии, этнологии, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ педагогической деятельности и описательный метод), опытно-экспериментальная работа (психолого-педагогический эксперимент), научное наблюдение за процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
предложенные теоретические подходы в определении сущности
этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа могут быть использованы в различных образовательных регионах России. Внесен значительный вклад в определение понятийного тезауруса этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в поликультурной среде. Предложенные, описанные, а также разработанные критерии и принципы отбора учебных материалов для формирования лингвострановедческой компетенции учащихся расширяют существующие представления о содержании и структуре лингвометодической модели формирования вторичной языковой личности. В работе предлагается решение таких неоднозначно толкуемых в современной
гуманитарной науке вопросов, как выделение культурного минимума, необходимого для адекватной коммуникации инофона с носителями языка, особенности презентации лингвострановедческого материала, формы и способы формирования вторичной языковой личности, что обусловливает теоретическую значимость исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: в
работе обобщен опыт культурологических, аксиологических,
лингводидактических и личностных ориентации педагогического процесса преподавания иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды; разработанная педагогическая технология реализации теоретико-методической модели лингвострановедческой компетенции может служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении иностранным языкам. Теоретические и методологические основы этнокультурологического подхода к преподаванию иностранных языков в поликультурной среде могут служить в качестве научно-методического инструментария в образовательных заведениях, прежде всего в средних специальных учебных заведениях, вузах для профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей, лингводидактов, методистов по оптимизации процесса изучения иностранных языков в многонациональной аудитории слушателей этнокультурологических особенностей их родных языков. О практической значимости результатов исследования свидетельствует внедрение созданных на его основании пособий в учебный процесс в ссузах и вузах Северного Кавказа.
Представляет интерес опыт работы созданного нами научно-методического центра по сравнительно-сопоставительному изучению языков и культур (русского, кабардинского, балкарского, немецкого и других северокавказских) «Ошхамахо» (Эльбрус), а также собранные за время его функционирования (свыше 30 лет) материалы и экспонаты. Диалог культур — это объединяющий фактор народов. А центр «Ошхамахо» (Эльбрус) является объединяющим фактором диалога культур.
Результаты исследования могут найти применение в преподавании иностранного языка, этнокультурологии и педагогики межнационального общения. Основное содержание работы отражено в прошедших позитивную апробацию и востребованных в регионе учебниках и учебных пособиях для средних и высших учебных заведений.
Разработанная автором концептуальная модель этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени её сформированности может улучшить качество и содержание образования.
Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, объектов, предметов и задач исследования:
- соблюдением требований историко-диалектического сравнительно-
типологического анализа контрольных вопросов на всех этапах исследования;
наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика), знакомством с передовым педагогическим опытом, положительной апробацией основных положений выводов исследования в докладах, выступлениях, авторских семинарах и публикациях;
репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедр немецкого языка Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии и общего языкознания Кабардино-Балкарского государственного университета, а
также на заседании кафедры немецкого языкознания филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (27 ноября 2006 г.)
Предлагаемая нами методика выдержала испытание временем, поскольку она многократно апробирована и внедрена в практику работы учебных заведений Северного Кавказа и научно-методического центра «Ошхамахо» в городе Нальчике.
В течение многих лет проводилось опытное обучение, апробация на практике методических идей, результаты которых анализируются в диссертации и приведены показатели экспериментов.
Изложенные в диссертации результаты многолетней педагогической деятельности могут быть использованы разными поколениями учителей по обучению и воспитанию средством предмета «иностранный язык». В диссертации предложены конкретные приемы и способы воспитания у учащихся в условиях многоязычия лучших черт гражданина своего отечества посредством изучения иностранного языка.
В работе впервые практически реализована идея диалога культур в процессе обучения иностранному (немецкому) языку, с учетом многоязычия и поликультурности Северного Кавказа.
Для реального диалога культур непременным условиям является знание учащимися родной культуры и языка. Это положение является важным при разработке социокультурных подходов к обучению иностранным языкам в различных условиях.
Основные положения диссертации нашли отражение в монографиях, серии публикаций (более 50) в периодических изданиях, сборниках статей. На основании созданных и опубликованных учебных материалов, прошедших экспертизу и получивших экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию, соискателем выработана собственная авторская концепция обучения немецкому языку в поликультурной среде Северного Кавказа: «Лингвострановедение в обучении немецкому языку» учебное пособие для студентов сельскохозяйственного профиля (20,5 п. л.).
Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях, конгрессах, коллоквиумах, симпозиумах.
Структура диссертации обусловлена кругом поднимаемых в ней проблем и характером их решения. В первой главе работы рассматривается развитие лингвокультурологическои компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды. Во второй главе освещается лингвистический аспект лингвострановедения как способ освоения межкультурной коммуникации. В третьей главе изложены теоретические предпосылки формирования лингвострановеческой компетенции, а в четвертой описывается методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа. -
В пятой главе дан обзор учебного материала по лингвострановедению. Библиография диссертации включает 462 названия; приложенные к диссертации экспериментальные материалы занимают 60 страниц.
Истоки и содержание межкультурного образования
Этот параграф посвящен рассмотрению таких основополагающих для современного этапа развития теории и методики преподавания иностранных языков категорий и понятий, как «межкультурное обучение», «диалог культур и цивилизаций», «межкультурная коммуникация», «межкультурная коммуникативная компетенция», «культурологический подход к обучению иностранным языкам».
Анализ этих сложных и многоаспектных понятий предваряет краткий обзор основных этапов становления и развития методики преподавания иностранных языков в связи с межкультурным обучением.
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам имеет давнюю историю. В настоящее время, несмотря на наличие множества различных подходов к этой проблеме, необходимость единой системы изучения иностранного языка и инокультуры является общепризнанной во всех современных методиках преподавания.
В книге А.А. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам» впервые представлено систематизированное описание опыта отечественной методики за период с 1860 года до 80-х годов XX столетия, и на самом высоком и достоверном уровне проведен анализ положения иностранных языков в соответствующий период, целей обучения иностранным языкам, программ и учебников, обучения разным видам речевой деятельности и аспектам языка.
Большое внимание в этой работе автор уделяет вопросам соизучения иностранного языка и культуры в различные периоды истории становления и развития методической науки. В течение рассматриваемого периода менялось отношение к социокультурному и культурологическому аспектам обучения иностранным языкам. До 60-х годов XX века культура выступала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями, овладение которыми должно было способствовать формированию у учащихся представлений о духовных ценностях народа - носителя изучаемого языка. В 70-е годы вышеуказанные аспекты уже включаются в содержание обучения иностранным языкам. Именно в этот период высказываются прогрессивные идеи о том, что овладение иноязычным смысловым содержанием должно быть максимально приближенным к его представлению в инокультуре. В это время область применения социокультурного и культурологического аспектов ограничивается лишь прагматическими целями - развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения {Миролюбив А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002. С.23.).
В 70-е годы Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров на базе преподавания русского языка как иностранного создали лингводидактическую теорию, названную лингвострановедением и ставшую впоследствии основанием для появления и совершенствования многочисленных современных методических концепций преподавания иностранных языков в тесной взаимосвязи с культурой и ментальностью народа-носителя языка {Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980. С.20.; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. С.31.).
В основе этой теории лежит учет национально-специфических компонентов в контактирующих культурах. При этом единицы культурной информации отбираются не только по принципу национального своеобразия, но и по принципам типичности, повторяемости, фиксированное в аутентичных текстах. Презентация этих единиц в конкретных учебных комментариях предполагает нейтрально-описательный способ подачи материала.
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров теоретически обосновали объективность существования фоновых знаний, связанных с накопительной функцией лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, в соответствии с которой языковые единицы представляют собой «вместилище» знаний о постигнутой человеком действительности.
Становление и развитие лингвострановедения сыграло важную роль не только в методике преподавания русского языка как иностранного, но и послужило толчком для развития в этом направлении методики преподавания иностранных языков. Это нашло выражение в пересмотре целей обучения языку, обновлении содержания обучения, неотъемлемой частью которого стал культурный компонент. Лингвострановедческий подход позволил развернуть широкое научное описание специфики отражения национальной культуры в языковых единицах в методических целях и создать новые типы учебных материалов для изучения иностранных языков.
Лингвострановедение как основное направление лингвистических исследований социальной обусловленности языка
В первом параграфе этой главы основное наше внимание сосредоточено на следующих вопросах: становление, аспектология, проблематика лингвострановедения как науки; речевой этикет, национальные стереотипы речевого поведения, невербальные средства общения в лингвокультурологическом аспекте: лингвострановедческая лексикография в свете проблем межкультурной коммуникации.
Особое место в обучении иностранному языку в рамках рассматриваемого подхода отводится «специфическим» лингвостра-новедческим текстам, вопросам их отбора и повышению лингвострановедческий отдачи разных его типов (прагматического и проективного). Сформулированы главные критерии отбора таких текстов: а) страноведческое наполнение (наличие в нем страноведческих сведений), б) степень его современности (отражение актуальной культуры), в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка), г) типичность отражаемых фактов.
Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями инокультуры в развитии цивилизации.
Культурный компонент как один из главных при формировании межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку может быть соотнесен с различными знаниями, умениями и навыками, входящими в структуру этой компетенции. Эта корреляция дает возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидактические положения реализовывать в практике преподавания иностранного языка современные актуальные задачи иноязычного образования {Верещагин ЕМ., Костомаров ВТ. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. С.21.).
Лингвострановедение - очень важный аспект для практики преподавания иностранного языка и теоретического курса его методики. В лингвострановедении изучается экстралингвистический план языка с точки зрения учебного процесса с прикладными целями. Проблематику этой области знания составляют два круга вопросов:
1) филологический (прежде всего лингвистический), то есть анализ языка с целью выявления национально-культурной семантики;
2) лингводидактический (методический) - приемы презентации, закрепления и активизации специфических, для данного национального языка, единиц, страноведческого прочтения текстов; задачи обучения языку при этом неразрывно связаны с задачами соизучения культуры страны изучаемого языка.
В настоящее время произошло разграничение понятий «лингвострановедение», «культуроведение», «страноведение», «лингво-культурология». Основными объектами изучения лингвострановедения являются: безэквивалентная и неполноэквивалентная лексика, фоновые знания, невербальные средства общения, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке {Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. С.21.).
Лингвострановедение реализует особый подход к изучению языка, и является, по мнению Г.Д. Томахина, дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы (Томахин Г.Д. Лингвострановедение - что это такое? // ИЯШ. М., 1996. №6. С.22-27.).
Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка. Лингвокультуроведение действительно может рассматриваться именно как система обучения иностранному "языку и культуре", причём в нем рассматриваются те аспекты компетенции, которые связаны с совокупностью знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения определённой дисциплине - культуре страны изучаемого языка, а также способностью к выполнению определённой деятельности - межкультурной коммуникации (См. Глухов Б.А., Щукин А.Н. 100, 87.).Важность такого подхода не вызывает сомнений, так как, по своей сути, и обучение языку направлено на обеспечение коммуникации представителей, по меньшей мере, двух различных культур, однако лингвокультуроведение не рассматривает именно языковую сторону учебного процесса: об этом свидетельствует и содержание проекта программы лингвокультуроведческого обучения, представленного в работе (В.П Фурманова, 374.).
О понятии «лингвострановедческая компетенция»
В данном праграфе этой главы данное понятие рассматривается во всех вышеперечисленных аспектах, особое внимание сосредоточено на собственно лингвистическом и дидактическом подходах к его изучению.
Лингвострановедческий подход к преподаванию иностранного языка, ставящий своей целью соизучение языка и культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется на лексическом уровне - в словах, фразеологизмах, афоризмах.
Анализ основных положений лингвострановедческои теории слова позволяет сделать вывод о том, что достичь адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным семантическим компонентом. Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческои компетенции, который соотносится с лексическими единицами, наиболее ярко отражающими культуру страны изучаемого языка, а также предложить классификацию таких единиц.
Необходимость специальной селекции и изучения языковых единиц, в семантике которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры, ощущается не только в условиях непосредственного иноязычного общения, но и в учебных ситуациях при работе с различными аутентичными материалами. Проблема отбора и классификации страноведчески ценной лексики тесно связана с понятием реалии. В методике преподавания иностранного языка наблюдается широкий подход к этому понятию, к реалиям относят слова, словосочетания, сокращения, предложения, называющие события политической, экономической, культурной жизни, общественные организации, учреждения, предметы домашнего быта и обихода, географические объекты, явления природы, произведения искусства, имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, художников, композиторов, актеров, популярных спортсменов, персонажей художественных произведений, а также множество других всевозможных фактов, не поддающихся классификации (Вайсбурд М. Л. Реалии как элемент страноведения // Рус. яз. за рубежом, 1972. №3. С.98-100.).
Такой подход к реалиям, на наш взгляд, целесообразен, так как в процессе формирования лингвострановедческои компетенции учащихся средних учебных заведений важно использовать любую возможность для их знакомства с иноязычной культурой. В связи с большим объемом и разнообразием языкового материала возникает необходимость классификации реалий в целях оптимальной организации и подачи учебного материала.
В нашей работе мы разграничили понятия реалии и безэквивалентной фоновой лексики. Вслед за В.П. Конецкой, мы склонны рассматривать реалии в качестве референтов, а не просто предметов объективной действительности или слов, обозначающих такие предметы. Если проанализировать классификацию реалий, предложенную В.П. Конецкой, в свете лингвострановедческой теории, то языковым выражением универсалий будет являться эквивалентная лексика, квазиреалий - фоновая лексика, собственно реалии будут выражены безэквивалентной лексикой.
Широкий подход к реалиям, принятый в методике преподавания иностранных языков, позволяет считать целесообразным включение в лингвострановедческии минимум как денотативные реалии, так и коннотативные и ономастические (топонимы и антропонимы), то есть все то, что находит выражение в лексических единицах и может способствовать совершенствованию всех видов речевой деятельности учащихся.
Прежде чем перейти к рассмотрению коннотативной лексики, обратимся к терминологическому словарю, который определяет коннотацию как «дополнительное содержание слова (или выражения), его сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, служат для выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных обертонов и могут придавать высказыванию торжественность, игривость, фамильярность и т.п.» (Словарь лингвистических терминов / Сост. О.А. Ахманова. М., 1966. С.203- 204.).
Целесообразность выделения коннотативных реалий в особую группу небесспорна. Некоторые исследователи считают, что все реалии в определенной мере являются носителями коннотативности {Влахов С, Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Высш. шк., 1986.). Однако, на наш взгляд, выделение коннотативной лексики в особую группу, а также ее изучение на занятиях по иностранному языку позволит обучаемым более полно приобщиться к особенностям инонационального видения мира.
