Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы использования ролевых игр в обучении речевому коммуникативному поведению 13
1.1. Игра как философская категория и социально-культурный феномен 13
1.1.1. Психолого-педагогические исследования игры. Особенности ролевой игры как вида деятельности 15
1.1.2. Краткий очерк применения ролевых игр в лингводидактике (исторический аспект) 21
1.1.3. Место ролевой игры в системе приемов обучения устной диалогической речи. Соотношение понятий "деловая игра" и "ролевая игра" 28
1.2. Социопсихолингвистические основы использования ролевой игры в обучении иностранным языкам 34
1.2.1. Понятие языковой личности - центральная категория современной лингводидактики. Критерии построения моделей обучения устной речи в рамках культуроведческой методики преподавания РКИ 34
1.2.2. Многоуровневая модель коммуникативной компетенции 39
1.2.3. Основные понятия теории речевых актов в лингводидактическом рассмотрении. Принципы обучения общению на основе выделения речевых интенций 44
1.2.4. Рече-поведенческие тактики как компонент коммуникативного поведения (лингвокультурологический аспект) 53
1.2.4.1. Психолингвистические предпосылки построения процесса обучения тактикам коммуникативного поведения 58
1.2.5. Значение социолингвистической теории для методики обучения русскому языку как иностранному 62
1.2.5.1. Фактор ситуации: психологический и лингводидактический аспекты 65
1.2.5.2. Типология ролей. Социальная роль как моделирующий фактор общения 71
1.2.5.3. Типы общения и их культурная обусловленность 75
1.2.5.4. Сферы общения как философская категория и лингвометодическое понятие 79
1.2.6. Межкультурное общение и коммуникативное поведение (лингводидактический аспект) 82
1.3. Ролевая игра и вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному 90
1.3.1. Принцип ролевой организации учебного процесса в современных интенсивных методах обучения. Пути повышения эффективности традиционного обучения 90
1.3.2. Анализ игровых учебных пособий по русскому языку как иностранному 96
1.3.3. Использование "языковых игр" в организации обучения основам речевого коммуникативного поведения 100
1.4. Выводы 105
Глава 2. Опытно-экспериментальное обучение основам русского речевого коммуникативного поведения с использованием ролевых игр 108
2.1. Современные требования к обучению устной диалогической речи и их реализация в опытно-экспериментальном обучении 108
2.2. Методические принципы построения опытно-экспериментального обучения 110
2.2.1. Роль принципов активности и коммуникативности и их составляющих в опытно-экспериментальном обучении 112
2.2.2. Пути и средства обеспечения мотивационной стороны общения 114
2.3. Описание констатирующего эксперимента 119
2.4. Принципы построения опытно-экспериментального обучения 141
2.5. Описание опытно-экспериментального обучения 145
2.5.1. Организация учебного материала. Характеристика ситуативно-тематических комплексов 144
2.5.2. Соотношение различных форм организации учебной деятельности 148
2.5.3. Лингвистическое наполнение учебных заданий 149
2.5.4. Этапность и последовательность в опытно-экспериментальном обучении 153
2.5.5. Активизация интеллектуальных и эмоциональных резервов личности обучаемых 164
2.6. Результаты опытно-экспериментального обучения 169
2.7. Тренинг самосознания - заключительный этап опытно экспериментального обучения 175
2.8. Выводы 181
Заключение 183
Список использованной литературы 189
Приложение 227
- Психолого-педагогические исследования игры. Особенности ролевой игры как вида деятельности
- Фактор ситуации: психологический и лингводидактический аспекты
- Описание констатирующего эксперимента
- Тренинг самосознания - заключительный этап опытно экспериментального обучения
Психолого-педагогические исследования игры. Особенности ролевой игры как вида деятельности
Психологами игра определяется как "форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры" ( Андреева 1998: 127-129).
Таким образом, игра - это прежде всего деятельность. Ф.Шиллер в "Письмах об эстетическом воспитании" отмечает, что игра - специфически человеческая форма деятельности:"...человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек и он бывает человеком лишь тогда, когда играет" ( Шиллер 1957, т.6:302).
Уже Платон в диалоге "Горгий" (Платон 1968, т.1: 263) называет игру одним из полезнейших занятий и подчёркивает необходимость развивать и поддерживать детскую игру, так как она является подражанием деятельности взрослых.
Аристотель в "Поэтике" отмечал особую роль игр-подражаний в приобретении знаний (Аристотель 2000:26-27, в5 - в 17).
Игра как вид деятельности, присущий главным образом детскому возрасту и направленный на освоение и присвоение социальных и культурных норм и традиций данного общества, стала объектом внимания в ХГХ - начале XX века К этому периоду относятся первые фундаментальные исследования игры, предпринятые КГроосом (игра - тренировка), Ф.Бойтендайком, Г.Спенсером (игра - подражание, расход избыточной энергии), К.Бюлером (игра -удовольствие) (Эльконин 1978).
Особое место в западной теории игры занимает теория Ж.Пиаже. По его мнению, игра, имеющая важнейшее значение для развития интеллекта, присутствует в процессе онтогенеза постоянно как: а) игра-упражнение (участвует в формировании сложных навыков); б) символическая игра (способствует формированию способности замещать знаки реальности символами, создавая основу художественного творчества); в) игра по правилам (развивает навыки социального поведения). Общим критерием игры становится ассимиляция - победа "Я" над средой, выработка и освоение субъектом наиболее плодотворных схем действия и возникающее в связи с этим ощущение свободы, мастерства, удовлетворения (Пиаже 1999). Открытые Ж.Пиаже свойства и возможности игры как групповой формы деятельности, порождающей внутренние психологические изменения в каждом её участнике, несут в себе дополнительные ресурсы оптимизации процесса обучения.
Большое значение для дальнейшего развития концепции игры имела психоаналитическая теория З.Фрейда, хотя создание теории игры не входило в его задачи. Как отмечал Д.Б.Эльконин, подход З.Фрейда положил начало психоаналитической интерпретации игры (Эльконин 1978:109).
Подробный анализ внутренней природы детской игры и соотношения игры с серьёзной деятельностью содержится в работах отечественных психологов.
По мнению Л.С.Выготского, психологическая природа игры и труда совпадает, а в детском возрасте игра является "ведущей деятельностью, то есть определяющей развитие ребёнка" (Выготский 1966:62).
Деятельностную концепцию игры предлагает С.Л.Рубинштейн. Он считает игру порождением преобразующей деятельности человека (Рубинштейн 1989:65). В игру, по мнению С.Л.Рубинштейна, входят только что народившиеся приобретения развития; в игре действия закрепляются, следовательно, она является практикой развития (там же: 73). "Отношение игры к развитию следует сравнить отношением обучения к развитию...Игра - источник развития и создаёт зону ближайшего развития", - замечает и Л.С.Выготский (Выготский 1966:75)
Д.Н.Узнадзе, рассматривая феномен игры через понятие функциональной тенденции, трактуемой как внутреннее побуждение к активности, заключает, что "онтогенетически серьёзная деятельность опирается на силы, развитые в условиях игры, и, следовательно, ей предшествует игра" (Узнадзе 1985:7-13). По мнению Д.И.Узнадзе, игра как форма психогенного интрогенного поведения (детерминированного внутренними факторами личности (потребности, интересы и др.), отличается от экстерогенного поведения (определяемого внешними факторами, необходимостью). Своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что "игра является генерализованной формой поведения, все формы экстерогенного поведения могут составлять содержание игры" (Узнадзе 1966:348). Следовательно, игра может быть включена в любую деятельность, в том числе и в учебную.
По мнению С.Л.Рубинштейна, действие, выполненное как учебное действие, и то же действие, но выполненное в деловом плане с целью получить определенный результат, - это психологически разные действия. В первом субъект сосредоточен на способе, а во втором - на результате. Оба имеют свои преимущества, и важно определить, как и когда должен быть использован каждый из этих способов научения (Рубинштейн 1989, т.2 :76-77). Эффект двуплановости, связанный с принципом косвенного целеполагания, лежит в основе овладения гибкими, способными к ситуативному переносу навыками и умениями.
Игра выполняет исключительно важные функции в филогенезе и культурной эволюции: через неё передаются и закрепляются культурные традиции, в ней складывается привычка следовать общественным нормам и обычаям. Игра формирует коммуникативные и ценностно-ориентационные способности личности.
Основное назначение игры Л.С.Выготский видит в освоении функций будущих социальных ролей и считает, что игра является величайшей школой социального опыта, так как "во всякую задачу-игру входит..умение координировать своё поведение с поведением других" (Выготский 1996:91). "Игра человека есть подлинная культурная ценность, способствующая укреплению контактов между людьми на социальном уровне и тем самым участвующая в процессе социализации индивида наиболее приятными для него средствами", - считает и М.С.Каган (Каган 1974:206).
С точки зрения социализирующей функции, наиболее значима ролевая игра, суть которой заключается в воссоздании социальных отношений между людьми (Эльконин 1978:202). В центре ролевой игры находится роль, через которую играющий познаёт межличностные отношения и посредством принятия которой оказывается возможным включение его в определённые ситуации-модели действительности. По мнению Д.Б.Эльконина, единицей ролевой игры является мнимая ситуация (Эльконин 1978:6). Последняя определяет систему правил поведения, которая срастается в сознании индивида с выполнением определенной роли и становится ее ядром. Осознание правил, присущих поведению в определённой ситуации, в сущности, и есть освоение и присвоение индивидом социальных норм данного коллектива, или социализация.
Исследуя взаимосвязь между мнимой ситуацией и овладением социальными отношениями, Д.Б.Эльконин отмечает, что игра есть прежде всего драматизация, в ходе которой происходит разделение присущих реальной трудовой деятельности ориентировочной и исполнительной частей, где первая превращается в самостоятельную деятельность (Эльконин 1978:20).
Конституирующим свойством игры является её внеутилитарный характер. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что её мотивы заключаются "не в утилитарном эффекте и вещном результате.., а в многообразных переживаниях, значимых для играющего" (Рубинштейн 1989:66). Основное отличие игры от не-игры заключается в том, что результат активности в не-игре в определяется изменёнными свойствами предмета, а результат игровой деятельности - изменёнными свойствами "Я", то есть субъекта игры (Абрамова, Степанович 1999:7). Это свойство позволяет рассматривать игру в широком культурном контексте наряду с искусством, особенно с театром.
Все перечисленные качества ролевой игры позволяют считать её особым видом деятельности. Участвуя в ней согласно установленным правилам, играющий получает возможность осознать свою способность быть "Другим". Наличие правил и ограниченность игрового пространства являются теми необходимыми условиями, которые определяют появление у играющего новых качеств его "Я" как его новых возможностей, выраженных в осознанных переживаниях как "Я могу". По этому поводу важно обратиться к мысли С.Л.Рубинштейна о том, что чувства, желания, замыслы, появляющиеся у человека во время игры - подлинны; воображаемыми являются только обстоятельства, в которые он себя мысленно ставит (Рубинштейн 1989:69). Иными словами, переживания, испытываемые человеком во время игры - это его подлинные переживания в новом качестве, в новой роли. В них важно, с одной стороны, выделение и осознание своего "Я", а с другой - осознание качеств своей собственной активности.
Фактор ситуации: психологический и лингводидактический аспекты
Основным социолингвистическим понятием, продуктивным для лингводидактических описаний, является ситуация общения, непосредственно связанная с ролями, статусом участников, сферой общения, тональностью и т.д., что в совокупности определяет выбор коммуникантами стратегий и тактик речевого поведения; это доказывают тексты нормативных документов: "Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать свои коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу в социально и жизненно значимых ситуациях общения; ..организовывать речь в соответствии с ситуацией и правилами русского речевого этикета" (Типовые тесты... 1999:9).
Ситуация рассматривается учеными как "совокупность факторов, обусловливающих возможность и характер коммуникативного акта" (Сахарный 1989:115). Она неповторима и в то же время означает некий тип ситуаций, представляя собой соотношение конкретного и абстрактного. Ситуация связывает воедино понятия социального и индивидуального, поскольку каждый коммуникативный акт возможен только потому, что он является следствием некоторого числа предшествующих коммуникативных актов, в результате которых участниками коммуникации был усвоен язык.
Ситуация является ведущим фактором общения как "система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающий его к выполнению действий" (Щукин, Азимов 1998:322). Реакции субъектов на ситуацию могут быть как физическими, так и речевыми, соответственно, всё многообразие ситуаций подразделяется на неречевые и речевые.
А.А.Алхазишвили связывает понятие "ситуация" с установкой и определяет ситуацию как "совокупность условий (внутренних и внешних), которые, актуализируя в человеке соответствующую установку, определяют включение в поведение необходимых для его развития действий" (Алхазишвили 1974:87), а речевая ситуация в понимании того же автора - это "та же конкретная ситуация поведения, которая в силу необходимости обусловливает включение в состав поведения речевых действий" (Алхазишвили 1974:88).
Д.И.Изаренков определяет и ситуацию действительности, и речевую, и неречевую ситуации как "совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности ..лица, часть которых ставит перед ним проблему - задачу действия" (Изаренков1986:15). Различаются эти три разновидности только своей исполнительной стороной, реализующейся либо через физическое, либо через речевое действие.
В ситуации общения выделяются следующие компоненты: 1. Говорящий и его социальная роль; 2.Слушающий и его социальная роль; 3. Отношения между коммуникантами; 4. Тональность общения; 5. Цель; 6. Средство общения (подсистема общения или стиль языка, параязыковые средства); 7. Способ общения (устный/письменный, контактный /дистантный ); 8. Место общения ( Крысин 1989:130).
Л.П.Крысин, выделяя во владении языком ситуативный уровень, понимаемый как "умение применять языковые знания и способности сообразно с ситуацией", подчеркивает, что каждое высказывание может быть рассмотрено как с точки зрения его грамматической правильности, так и с точки зрения его уместности в определенной ситуации и определенной социальной среде (Крысин 1989:130). Понятие "уместность" как соответствие избираемых социолингвистических переменных экстралингвистическим условиям содержится в трудах Цицерона. Определяя основные задачи говорящего, как: "что сказать,где сказать и как сказать" и анализируя их, он выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, так как " не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений" ( Цицерон Марк Туллий 1973:53). Достаточно подробно названное понятие освещено в зарубежной науке (В.Лабов, Дж.Гамперц, Д.Хаймс, М.Минский, Ч.Филлмор, Дж.Остин, Дж.Серль и др).
В то же время во взаимодействие со средой вступают люди, обладающие определенными личностными характеристиками, испытывающие различные потребности и находящиеся под влиянием тех или иных мотивов. Не случайно к элементам ситуации относят также и внутренние состояния людей в предшествующий момент времени . Ситуации действительности определенным образом преломляются индивидуальным сознанием, к этому процессу подключается множество ассоциаций и образов, извлекаемых субъектом из долговременной памяти, поэтому одна и та же ситуация будет по-разному восприниматься ее участниками. Таким образом, взаимодействие субъектов является сложным комплексом отношений, где речь является средством регуляции этих отношений или передачи / получения информации.
Поскольку речевое действие слагается из трех фаз (ориентировки и планирования, исполнения, контроля и коррекции), понятие ситуации возникает на каждом этапе осуществления речевого действия: 1) на этапе планирования как проблемная ситуация, вызывающая необходимость ориентировки в ней и определения коммуникативной задачи; 2) в процессе ориентировки как обобщение всех компонентов ситуации; 3) в процессе построения высказывания как эталон ("образ результата").
А.А.Леонтьев определяет речевую ситуацию как "совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия" (Леонтьев 1991:162).
Е.И.Пассов дает свое определение речевой ситуации как "динамичной системы взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность" (Пассов 1991:169).
В.Л.Скалкин понимает под коммуникативной ситуацией "динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего" (Скалкин 1981:46).
На основании приведенных определений можно выделить основные свойства ситуации: а) единство ее компонентов (в противовес совокупности); б) динамичность, способность к изменениям; в) стимулирующий характер; г) интерактивный характер ; д) знаковый характер (отраженность в сознании участника).
Объективная действительность предстает перед индивидом в виде совокупности ситуаций, определяющих характер зависящих от них коммуникативных актов и репертуар необходимых языковых и речевых средств их формального выражения. Уровень владения этим репертуаром может быть выяснен только при его отнесенности к детерминирующей его ситуации действительности, иначе говоря, "речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь" (Жинкин 1998:324). Ситуации действительности определяют социально-психологическую природу общения и обусловливают стратегии и тактики развертывания этих стратегий, а также совокупность содержаний, актуализируемых в процессе речевой деятельности. Это обусловливает необходимость моделирования учебных речевых ситуаций, на что указывают А.А.Алхазишвили, А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, Л.Л.Вохмина, И.А.Зимняя, Д.И.Изаренков, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.
Учебная речевая ситуация, по А.А.Леонтьеву, есть "совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной программой" (Леонтьев 1991:162).
В.Л.Скалкин полагает, что структурно-тематическую основу обучения иностранному языку должны составлять коммуникативные ситуации. Им было выделено понятие типичной коммуникативной ситуации как методической модели контактов, в которых реализуются речевые действия коммуникантов в типичных социально-коммуникативных ролях (Скалкин 1981:52).
Е.И.Пассов разграничивает понятия "ситуация" и "социальный контакт" (наиболее стандартные, этикетные ситуации) и отмечает, что современный процесс обучения строится, в основном, вокруг тем и социальных контактов, а не ситуаций (Пассов 1991:171).
В связи с вышесказанным представляется важным подчеркнуть, что для лингводидактики особое значение имеет разделение всего массива речевых ситуаций на стандартные и вариабельные.
Описание констатирующего эксперимента
Чтобы определить основные направления планирования опытно-экспериментального обучения, нами был проведен констатирующий эксперимент. В целях обеспечения валидности эксперимента мы сочли необходимым разделить его на два этапа.
Целью первого этапа было определение уровня социокультурной и социолингвистической компетенции испытуемых и выявление степени лингвистической готовности учащихся разных национальностей к участию в ролевых играх. По результатам этого этапа разрабатывались задания для второй части эксперимента.
Второй этап, или "активная фаза" эксперимента, предполагал участие испытуемых в ролевых играх. Целью этого этапа, как и констатирующего эксперимента в целом, было выяснить, позволяет ли имеющийся у студентов уровень коммуникативной компетенции:
(1) "понимать высказывания собеседника, определять его коммуникативные намерения ..., реагировать на реплики собеседника, инициировать диалог, выражать свои коммуникативные намерения в ограниченном числе ситуаций" (Государственный образовательный стандарт ... Первый уровень 1999:7);
(2) оформлять высказывания "в соответствии с нормами современного русского языка, включая общепринятые социально обусловленные нормы речевого этикета" (там же).
В первой части констатирующего эксперимента испытуемым было предложено выполнить ряд заданий в форме теста. Тестовая форма представлялась оптимальной, так как давала возможность проверить коммуникативные, лингвистические и социолингвистические знания и навыки комплексно.
При составлении тестовых заданий мы использовали коммуникативный подход, что отразилось на формулировках текстов заданий; в заданиях указывались основные черты ситуаций и ролей их участников. Оценка навыков и умений производилась по компонентам коммуникативной компетенции. По мнению В.А.Коккоты, общими показателями при комплексной оценке компонентов коммуникативной компетенции являются: 1) приемлемость формы и содержания и 2) уместность для данной ситуации общения (Коккота 1989:114).
Разрабатывая тестовые задания для констатирующего эксперимента мы опирались на ряд положений, тесно связанных с перечисленными выше методическими принципами. Это, в частности:
доступность по форме и содержанию, а также посильность по трудности для данного контингента испытуемых;
соответствие формы и характера заданий целям и объектам тестирования, а также изученному языковому материалу;
в одном задании - только одна трудность - та, которая подлежит проверке в данном задании;
ситуативность и проблемность задания в целях обеспечения мотивации при его выполнении;
соответствие лингвистического уровня заданий теста уровню владения тестируемыми языковым материалом;
наличие сбалансированных дистракторов при использовании методики множественного выбора.
Под дистрактором в современной тестологии подразумевается отвлекающий ответ, "вариант ответа на тестовое задание, близкий к правильному, но не являющийся таковым" (Балыхина 2000:18-19). Наличие ряда дистракторов наряду с правильным ответом, или ключом (Балыхина 2000: 30), лежит в основе методики множественного выбора.
В соответствии с типологией тестовых заданий по РКИ (Балыхина 2000) разработанный нами тест может быть оценен, в частности, как: (1) критериально ориентированный (оценивается по определенным критериям) и (2) полиморфный (включает задания множественного выбора и со свободно конструируемыми ответами).
Вторая часть констатирующего эксперимента была построена в форме свободной ролевой игры. Этим обеспечивались условия для проверки сформированности следующих коммуникативных навыков и умений: 1) участвовать в диалоге (расспросе, обсуждении, унисоне, диссонансе, уточнении); 2) реализовывать тактику речевого поведения, характерную для неподготовленного общения (понимать реплики собеседника, формулировать краткие и полные ответы на общий и альтернативный вопрос, задавать вопросы в связи с заданной ситуацией, предвосхищать речевое поведение собеседника, вести и поддерживать беседу по заданной теме и в конкретной ситуации общения).
Перечисленные навыки и умения являются ведущими и относятся к объектам тестирования по диалогической речи (Балыхина 2000:93).
Констатирующий эксперимент проводился на кафедре русского языка как иностранного СПбГУКИ в 1998-99 и 1999-2000 учебном году. В эксперименте принимало участие 30 студентов среднего этапа обучения. В эксперименте участвовало 6 групп, различных по количественному составу и национальностям учащихся (из них 2 человека из Австрии, 4 из Великобритании, 1 из Вьетнама, 1 из Иордании, 3 из Испании, 1 из Италии, 2 из Китая, 1 из Палестины, 2 из Туниса, 4 из Финляндии, 6 из Южной Кореи, 3 из Японии). Занятия проводили опытные преподаватели РКИ и автор исследования.
Констатирующий эксперимент являлся естественным и не должен был нарушать хода учебного процесса. Его проведение стало логическим компонентом изучения одной из тем на занятиях по практике речи. Нами была выбрана тема социально-бытовой сферы "Магазин". Выбор темы связан с возможностью проверить на её основе уровень коммуникативной компетенции испытуемых как в стандартных ситуациях, так и в ситуациях межличностного общения.
На первом этапе эксперимента студентам предлагалось письменно выполнить тестовое задание. В группах базового уровня тест состоял из двух блоков заданий. В первом блоке проверялась возможность адекватного решения задач общения в стандартных ситуациях: "1) выбрать из ряда предложенных вариантов все возможные для того, чтобы обратиться к продавцу; 2) выбрать стилистически уместные варианты и дополнить ими данные стандартные диалоги "продавец-покупатель". Во втором блоке заданий студентам предлагались ситуации межличностного общения: "1) ответить на вопрос прохожего на улице, реализовав интенцию передачи информации; 2) закончить диалог с хорошо знакомым человеком, реализовав интенции запроса дополнительной информации и совета".
В задании 1 использована методика множественного выбора. Проверялось умение инициировать общение в заданной ситуации социально-бытовой сферы в соответствии с этикетными нормами.
"Пожилая женщина-продавец в магазине что-то делает и не видит вас. У вас мало времени, вы не можете ждать. Что вы скажете? Выберите ВСЕ возможные варианты.
A. - Продавец!
B. - Девушка!
C. - Женщина!
Д. - Извините!
Е. -. Будьте добры!
Ж. - Простите, можно вас на минутку?"
Тренинг самосознания - заключительный этап опытно экспериментального обучения
Как заключительный этап опытно-экспериментального обучения учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты. Анкетирование представляло собой своеобразный тренинг самосознания.
Анкета содержала вопросы, касающиеся ощущений студентов во время ролевого общения, их отношения к проигрыванию тех или иных ролей, взаимодействию в тех или иных тональностях и т.д., а также общей оценки полезности ролевых игр. Нас интересовало также, используется ли методика с включением ролевых игр там, где они раньше изучали русский язык, и сталкивались ли они с этим методом раньше.
Для удобства испытуемых анкета была составлена также на английском языке, которым они владеют. Русский и английский варианты анкеты представлены в Приложении.
В работе анкета и результаты ее обработки приводятся полностью.
При расчётах за 100 % принималось общее количество анкетируемых. Итоговый показатель представляет собой отношение числа ответов к общему числу опрошенных, выраженное в процентах.
Данные по вопросам 3, ЗА (1 и 2), 4 и 6 (помеченных ) подсчитывались иначе. Анкетируемым предлагалось при ответе на указанные вопросы расположить варианты ответа в порядке возрастания сложности. Нами ставилась задача вычислить объективную трудность для испытуемых каждого из предложенных вариантов ответа. Решая поставленную задачу, мы исходили из того, что, располагая варианты ответа в порядке возрастания трудности, анкетируемые дают каждому из вариантов:
- от одного до пяти баллов (в вопросах №№ 3 и ЗА);
- от одного до четырех (в № 4);
- от одного до трех (в № 6).
Для того, чтобы выразить в процентах объективную трудность отдельной позиции вопроса, мы определяли "процентную стоимость" каждого балла путем деления 100% на общую сумму баллов по всем позициям вопроса. С учетом изложенного нами предлагается следующая формула
Результаты проведенного опроса показали, что ролевые игры как прием обучения воспринимаются студентами положительно, 60 % чувствуют себя естественно, 70 % предпочитают принимать роли. Примечательно, что 90 % опрошенных считают, что ролевые игры помогают научиться эффективному общению с носителями языка. Эти данные подтверждают оправданность включения ролевых игр в систему обучения РКИ.
Не меньшего внимания заслуживают ответы на вопросы, касающиеся отношения студентов к проигрыванию разных типов социальных и личностных ролей, эмоциональных состояний. Труднее всего, по мнению 25,9 % опрошенных, принимать роли детей и участвовать в ситуациях "дети-родители" (35 %). Это связано с тем, что студенты не знакомы с характером отношений в русской семье. Примечательно, что равную трудность для испытуемых имеют роли пожилых людей и людей с высоким социальным статусом (по 20,2 %). Вероятно, возраст и жизненный опыт пожилого человека в представлении иностранных учащихся равноценны статусу.
Наименьшую трудность вызвали роли вежливого человека (13,2 %) и, соответственно, эмоциональное состояние благодарности (14,52 %). Наибольшую - роль глупого человека (24,7 %) и грусть (27,28 %). Это объясняется тем, что по первым двум параметрам студентами уже накоплен значительный коммуникативный опыт, а по вторым - нет. Таким образом, еще раз подтвердился тезис об исключительной важности приобретения разнообразного коммуникативного опыта в овладении творческими речевыми умениями.
Полагаем, что анализ полученных данных может использоваться при дальнейшей разработке ролевых игр, а также при создании заданий и упражнений по практической стилистике и коммуникативному поведению.
