Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам 10
1. Социокультурный подход как основа межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам 10
2. Межкультурная коммуникация в условиях обучения иностранному языку 26
3. Формирование межкультурной компетенции как цель обучения иностранным языкам 40
Глава 2. Коммуникативная задача как средство формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам 59
1. Педагогическое общение как сфера формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку 59
2. Коммуникативная задача как средство формирования межкультурной компетенции 74
3. Коммуникативная задача убеждения в межкультурной коммуникации (определение, структура, особенности, факторы решения). 85
Глава 3. Этносоциокультурные особенности решения коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации 101
1. Этносоциокультурная специфика способа решения коммуникативных задач 101
2. Этносоциокультурные особенности способа решения коммуникативной задачи убеждения (на материале русской и английской лингво-
культур) 109
3. Методика обучения оптимальному способу решения коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения английскому языку 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Социокультурный подход как основа межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам
- Педагогическое общение как сфера формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку
- Этносоциокультурная специфика способа решения коммуникативных задач
Введение к работе
Новые социально-исторические, геополитические, культурные и экологические условия развития современного общества адресуют образованию задачу обучения этике речевого дискуссионного поведения (В.В. Сафонова, 1996), поиска оптимальных способов вербального и невербального взаимодействия между людьми, принадлежащими к разным этнокультурным, мировоззренческим, политическим и религиозным системам.
В связи с этим особое внимание привлекает к себе такая частотная в межличностном и межкультурном взаимодействии социально значимая коммуникативная задача общения, как убеждение.
Ориентированность убеждения на действенность, на формирование принципов поведения и мировоззрения, в целом, делает коммуникативную задачу убеждения незаменимым средством воздействия в педагогической, социально-политической и общественно-коммуникативной деятельности человека и общества. «Значение такой формы воздействия как убеждение в образовательном процессе состоит в том, что оно способствует развитию у ребенка и взрослого сознательного отношения к своим действиям, помогает понимать общий смысл и значимость своих усилий в общем деле, учит самостоятельно давать правильную оценку своим поступкам» (Педагогическая энциклопедия, 336).
В сфере межкультурной коммуникации убеждение также выступает в качестве одной из важнейших социально-значимых речевых функций, которая во многом может предопределять успех межкультурных контактов в современном поликультурном мире, «поскольку путем убеждения можно достигнуть перестройки сознания, мотивов деятельности, сформировать желания, изменить образ жизни» (А.Г. Ковалев).
Возросший в настоящее время интерес к реализации коммуникативной задачи (КЗ) убеждения в процессе непосредственной межкультурной коммуникации и межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам объясняется двумя взаимосвязанными факторами.
Во-первых, выполнение КЗ убеждения, как и язык и речевая деятельность, в целом, детерминировано спецификой общественно-исторического развития; переход от авторитаризма и тоталитаризма к демократическим отношениям, соответственно, предполагает пересмотр в формах и методах убеждения, актуализацию свойства толерантности в процессе взаимодействия.
Во-вторых, коммуникативная задача убеждения, максимально ориентированная на адресата общения, характеризуется ярко выраженной этносоциокуль-турной спецификой.
Оба эти фактора КЗ убеждения приобретают решающее значение в межкультурной коммуникации.
В последние годы появилось немало исследований, выявляющих этносо-циокультурные особенности речевого поведения (Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов).
Однако в них не нашло место для рассмотрения этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в разных лингвокультурах. Анализ существующих учебников и учебных пособий по иностранным языкам, данные диагностирующего исследования умения решения КЗ убеждения студентами английского отделения позволяет сделать вывод о существовании противоречия между социальной значимостью формирования умений убеждения и системой коммуникативной подготовки студентов языкового вуза к осуществлению функций убеждающего воздействия.
Данное противоречие определило основную проблему и задачи исследования.
Объектом исследования является межкультурная коммуникация в условиях обучения иностранным языкам.
Предметом исследования выступает способ решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.
Цель исследования состоит в выявлении этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что способ решения КЗ убеждения на разных языках имеет свои этносоциокультурные особенности, выявление и учет которых ведет к оптимизации способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
- провести теоретический анализ проблемы межкультурной коммуникации
в условиях обучения иностранным языкам;
провести теоретический анализ педагогического общения как сферы формирования межкультурной коммуникации;
определить коммуникативную задачу как средство межкультурной коммуникации;
провести теоретический анализ КЗ убеждения как социально-значимой речевой задачи в межкультурной коммуникации;
разработать структурную модель способа решения КЗ убеждения;
выявить этносоциолингвокультурные особенности решения КЗ убеждения;
- проверить в экспериментальном исследовании эффективность разрабо
танной программы обучения способу решения КЗ убеждения в межкультурной
коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют положения теории социокультурного подхода и межкультурной коммуникации (Е. Hall, G.Trager, Н. Hoijer, Y. Seiichi,, E. Murphy, J. Gamperz, E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, Н.В. Барышников, И.Б. Ворожцова, В.Д. Гудков и др.); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории формирования межкультурной компетенции в межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальско-ва и др); теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-
Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.) и коммуникативных задач в общении (И.А. Зимняя, Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская и др.)
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:
-теоретический анализ педагогической, методической, психологической, лингвопсихологической, культурологической, публицистической литературы по проблеме реализации коммуникативной функции убеждения в общении, эт-носоциокультурной специфики способа решения коммуникативных задач;
тестирование студентов - будущих учителей английского языка, с целью выявления знаний умений решения КЗ убеждения на русском и английском языках;
включенное наблюдение за особенностями коммуникативного взаимодействия на русском языке;
наблюдение за ходом взаимодействия на английском языке, представленного в английских фильмах;
моделирование способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации;
контрастивного описания коммуникативного типа поведения в процессе решения КЗ убеждения как в русском, так и в английском языках;
метод экспериментального обучения оптимальному способу решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации.
Организация и этапы исследования:
Первый этап: (2003-2004) - обоснование постановки проблемы, теоретический анализ литературы по проблемам социокультурного подхода в обучении иностранным языкам, межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам.
Второй этап: (2004-2005) - анализ проблемы ПО как сферы организации межкультурной коммуникации; выявление этносоциокультурной специфики способа решения КЗ: анализ убеждения как социально значимой КЗ в межкуль-
7 турной коммуникации; разработана структурная модель решения КЗ в межкультурной коммуникации.
Третий этап; (2005-2006) — выявлена этносоциокультурная специфика способа решения КЗ убеждения в русской и английской лингвокультурах; разработана модель учета этносоциокультурной специфики способа решения КЗ в межкультурной коммуникации; составлена и реализована в экспериментальном обучении программа обучения решению КЗ убеждения.
На защиту выносятся следующие положения;
Особенности предметного содержания коммуникативной задачи убеждения и, в частности, цели, предмета, средств, условий и результата данного вида коммуникативной деятельности человека, делают убеждение одной из ведущих коммуникативных задач в межкультурной коммуникации, в том числе, в процессе обучения иностранным языкам.
Этносоциокультурная специфика решения коммуникативных задач в межкультурной коммуникации в наибольшей мере проявляется в коммуникативной задаче убеждения, характеризующейся высокой степенью ориентации на адресата воздействия как представителя другой культуры в комплексе его этносоциокультурных особенностей социально-ролевых экспектаций, этносо-циокультурно обусловленных личностных характеристик.
Модель учета этносоциокультурной специфики способа решения коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку включает 3 основных уровня:
1)этносоциокультурные знания, относящиеся к адресату воздействия как представителю другой культуры;
коммуникативные умения, характеризующие субъекта убеждающего воздействия;
текстовая деятельность, совершаемая субъектом воздействия по решению коммуникативной задачи убеждения.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью
8 методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в нем выделены структурные компоненты способа решения КЗ убеждения, выявлены этносоциокультурные особенности способа решения КЗ убеждения в английской и русской лингвокультурах; в качестве одного из решающих условий успешности решения КЗ убеждения определяется толерантность, как свойство субъектов взаимодействия.
Теоретическая значимость определяется развитием теории межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку; разработкой.понятия межкультурной компетенции, связанной с решением коммуникативных задач в обучении иностранным языкам; разработкой и описанием структурной модели способа решения КЗ убеждения в межкультурной коммуникации; развитием теории педагогического общения как сферы формирования межкультурной компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке:
а) модели учета этносоциокультурных особенностей способа решения КЗ
убеждения в английской и русской лингвокультурах;
б) методики обучения оптимальному решению КЗ убеждения в МКК;
в) комплекса дидактических средств для обучения способу решения КЗ убеж
дения (текстов, тестов, таблиц, упражнений на русском и английском языках).
- возможностью использования результатов исследования в процессе обу
чения межкультурной коммуникации в школе, в вузе, на курсах по подготовке к
межкультурной коммуникации и повышения квалификации учителей родного и
английского языков.
Апробация. Основные результаты исследования освещались в публикациях автора и докладывались на:
- международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, обра
зование, культуру» (Пятигорск, 2004);
региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения» (Нальчик, сентябрь, 2005);
научно-методическом семинаре института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского государственного университета;
-курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;
- научно-методическом семинаре кафедры иностранных языков Кабарди
но-Балкарского института бизнеса.
Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 184 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 164 наименования, 3 таблицы, приложения.
Социокультурный подход как основа межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам
На современном этапе развитие процесса обучения иностранным языкам воплощается в теорию и практику межкультурной коммуникации, представляющей собой качественно новый уровень философского, мировоззренческого, психолого-педагогического и методического подхода к языковому образованию. Появление межкультурной коммуникации как нового направления в обучении иностранным языкам, в свою очередь, стало возможным в контексте широкого социокультурного подхода, давшего мощный импульс развитию многих гуманитарных наук и, особенно науки обучения иностранным языкам.
Изменение геополитической ситуации в мире, резкое усиление интенсивности взаимодействия между народами и культурами очевидно показало, что обучение языку вне его культуры страдает серьезными недостатками, создающими коммуникативные, социокультурные и психологические барьеры в общении. Широко стал известным феномен "культурного шока", часто испытываемый людьми в реальной ситуации общения с носителями языков.
Следует отметить, что необходимость использования культурного компонента в практике обучения иностранным языкам как одного из оптимизирующих факторов учебного процесса признавалась как зарубежными, так и российскими учеными. Так, еще полвека назад американские исследователи, обращая внимание на необходимость включения инокультурного аспекта в процесс обучения иностранным языкам, отмечали, что обучение языку даже в начальной стадии будет неточным и неполным до тех пор, пока оно не будет дополнено соответствующими знаниями о культуре (L.Q.Allen, C.Kramsch, D.L.Lange, Z. Moore, DJ. Tedick).
Изменение общественно-исторических условий в конце 80 гг. в нашей стране нашло отражение в постановке новой цели обучения иностранным языкам, которая выступала как обучение иноязычной культуре (Пассов, 1987). В общественной практике все острее ощущалась потребность в умении осуществлять межкультурный диалог. Все эти факторы, в конечном итоге, привели к выделению нового подхода в обучении иностранным языкам, в лоне которого развивается и теория межкультурной коммуникации (Сафонова, 1991).
Возникновение социокультурного подхода имеет в качестве своей научной основы положение об общественно-исторической природе языка, рассматривавшегося еще мыслителями прошлого (Гераклит, Платон, Аристотель) и получившей глубокое обоснование в отечественной литературе (В.И. Абаев, В.А. Аврорин, И.К. Белодед, В.В. Виноградов, И.И. Мещанинов, Я.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский и др.). Язык функционирует и развивается в тесной взаимосвязи с обществом. Он является продуктом общества. Возникнув как историческая необходимость, язык призван отвечать тем требованиям, которые предъявляет к нему общество, он отражает состояние общества и активно способствует его прогрессу. В этом состоит диалектическая связь языка и общества [Исаев 1968,82].
Обычно различают язык как определенным образом организованную структуру, систему свойств, средство формирования и формулирования мысли и его общественные функции и назначение. Все эти функции имеют ярко выраженный социальный характер, поскольку язык - средство общения между людьми, без языка невозможно существование общества. Возможности использования языка также разнообразны и безграничны, как и жизненные потребности общества. При этом важно отметить, что общественная природа языка не является чем-то внешним к его структуре, системным связям, закономерностям его развития. Общественные функции языка активно воздействуют на его структуру, во многом предопределяют направление его развития. То есть язык социально обусловлен и в самом своем построении. Природа языковых изменений носит двойственный характер. С одной стороны, язык развивается согласно своим внутренним законам, заложенным в нем возможностям изменяться в том или ином направлении. С другой стороны, не все возможные изменения реализуются. Их реализация зависит от общественных факторов, связанных с функциями языка в обществе [Филин 1968,11]. Язык как культурный феномен необходимо рассматривать как форму отражения живого сознания говорящих на нем людей, т.е. не как простую сумму фраз или перечень лексических и грамматических единиц, а как целостную систему средств, воспроизводящую в своих особых формах бесконечно сложный мир человеческого сознания. По выражению М.М. Бахтина, язык это всегда текст, насыщенный смыслами и интенциями, принадлежащий определенному времени, человеку, обществу [Бахтин 1979,179].
Социальная обусловленность языка, его принадлежность к общественным явлениям проявляется и в том, что язык является "хранителем" информации о прошлом, об истории народов, наций. Он представляет собой неоценимый источник для решения сложных этносоциальных проблем, вопросов истории культуры как прошлой, так и современной.
Язык наряду с моралью, традициями, обычаями составляет ту сторону человеческой жизни, которая является местом встречи "человека с обществом, которое он несет в себе вместе с языком, это область их взаимодействия, наглядно представляющая столкновение социального и индивидуального" [Зыкова 1978,146].
Таким образом, тезис социальности языка означает, что природу языка необходимо понимать как диалектическое единство национальной культуры, языка и общества. В любой момент развития культуры обслуживающий ее язык отражает ее полностью и адекватно.
Вопрос о соотношении культуры и языка вызывает много споров. Некоторые авторы отрицают какую-либо связь между языком и культурой и настаивают на изучении языка только релятивно, т.е. исходя из систем языковых единиц каждого уровня. Так, полагают, что если считать культуру достижением человечества, а достижения - это результат сознательной деятельности, то язык таковым не является [Улуханов 1996, 2]. Другие исследователи подчеркивают единство культуры и языка, утверждая, что, с одной стороны, между языком и культурой существуют отношения рода и вида: с их точки зрения "язык не должен пониматься как нечто определенно отличное от систем, составляющих культуру, но он должен пониматься как часть целого, функционально связанная с ним" [Hoijer 1953, 554], а, с другой стороны, можно видеть в языке компонент культуры (что не одно и то же) и при этом показывать, что язык автономен и по отношению к культуре в целом, что существует известный изоморфизм их структур в функциональном и внутрииерархическом плане [Толстой 1995, 16].
Очевидно, что язык как явление культуры занимает особое место в общекультурном пространстве каждого этноса.
На язык как основной специфический признак этноса можно смотреть с двух сторон: по направлению "внутрь", и тогда он выступает как главный фактор этнической интеграции; по направлению "наружу", и в этом случае он - основной этнодиф-ференцирующий признак этноса. Диалектически объединяя в себе эти две противоположные функции, язык оказьшается и инструментом самосохранения этноса, и обособления "своих" и "чужих" [Тер-Минасова 2000,15].
Педагогическое общение как сфера формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку
МКК и, в частности, формирование межкультурной компетенции в условиях обучения иностранным языкам происходит внутри педагогического общения, которое, соответственно, определяет особенности MICK. Цель, содержание, способы педагогического общения выступают в качестве детерминирующих факторов формирования межкультурной компетенции, в связи с чем необходимо рассмотреть сущностные характеристики педагогического общения.
Теория педагогического общения развивается динамично в соответствии с направлениями общественного и образовательного процесса. При этом исследования ведутся в нескольких аспектах. Одни из них направлены на выявление коммуникативных умений педагога в процессе решения КЗ (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.). В этом русле приобретают важность методы активного социального обучения, с помощью которых человек овладевает приемами взаимодействия в группе, формируется его общительность (Г.А. Ковалев, Г.А. Китайгородская, Ю.Н. Емельянов и др.).
В других исследованиях ПО изучается проблема взаимопонимания между педагогами и учащимися (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, СВ. Кондратьева АЛО. Гордин и др.).
Однако до недавнего времени рассмотрение проблемы педагогического общения не выходило за рамки узко направленного монокультурного, а значит, во многом ограниченного анализа. Более того, культурный аспект педагогического общения не затрагивался вовсе. Период, начиная с 90-х гг. до начала 3 тысячелетия, характеризующийся активным подъемом национального самосознания, поставил на повестку дня исследования этнокультурной специфики педагогического общения (Н.В. Барышников, Л.А. Хараева, О.Д. Мукаева), неразрывно связанные с МКК.
Рассмотрение ПО с этой точки зрения предполагает анализ основных характеристик общения в целом, частным случаем которого и выступает ПО.
При рассмотрении проблемы общения принципиальную важность имеет вопрос о его связи с деятельностью, который по разному трактуется исследователями.
Согласно одной из позиций общение рассматривается как специфический вид деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.).
В соответствии с таким подходом, общение понимается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [Зимняя 1973, 324]. При этом бытие индивида выражается системой отношений "субъект - объект".
Однако такой подход не может охватывать все отношения человека, что с необходимой закономерностью обуславливает другую позицию, согласно которой общение получает самостоятельный статус и рассматривается как взаимодействие участвующих в нем субъектов (Б.Ф. Ломов, Г.М. Ярошев-ский, Л.П. Буева).
В этом случае общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами, проявляется и развивается система отношений "субъект-субъект(ы)" (Ломов 1981, 7). При этом необходимо учитывать включенность индивида в разнообразные отношения: субъектом общения может быть как конкретная общность (группа или коллектив), так и другая личность [Абульхано-ва-Славская 1981, 219]. Именно в этой многоуровневой комбинации объективных отношений личность строит свое общение, основанное на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве. В рассмотрении общения и, в частности, ПО, в нашем исследовании, мы считаем наиболее продуктивным подход И.А. Зимней, согласно которой вербальное общение есть форма взаимодействия субъектов, реализующего их общественно-коммуникативную деятельность, осуществляемую основными видами речевой деятельности [Зимняя 1973, 185].
Очевидно, что такой подход необходимо предполагает рассмотрение педагогического общения с точки зрения его связи с общественными отношениями (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев), когда педагогическое общение организовывается "...по образу и подобию общественных отношений с тем, чтобы можно было сформировать необходимые (типичные для данной культуры) качества личности во всем их богатстве и разнообразии" [Буева 1978, 120]. Считая, что общение как социальное явление определяется структурой общества (Б.Г. Ананьев), и, более того, что оно есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений (Л.П. Буева), авторы считают необходимым "отзеркаливание" общественных отношений в общении, организуемом педагогическими системами (Буева 1978, 120; Ананьев 1977, 21-23). В данном случае вырабатываются личностные социальные программы: социальные интересы и потребности, социальные ориентации и позиции, формы социальной активности [Ломов 1975, 64]. При этом важно учитывать, что эти программы вырабатываются на этнокультурной почве, чем и объясняется их этнокультурная специфика.
Такое понимание общения совпадает с позицией других авторов (Ломов, 1975). Однако в трактовке И.А. Зимней общение выступает не просто как взаимодействие, а форма взаимодействия, которая может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной деятельности [Зимняя 2002, 325].
Этносоциокультурная специфика способа решения коммуникативных задач
Отмеченный выше общеметодологический принцип культурной детерминации деятельностной сущности человека получает особое воплощение в языке и речи как специфических проявлениях его духовной деятельности. Это означает, что каждый язык, будучи порожден и обусловлен этнокульту-рой народа-носителя языка, характеризуется своими национально-специфическими особенностями, исследование которых является одной из ведущих проблем теории и практики МКК.
Развитие теории МКК как взаимодействия представителей различных культур стимулировало в последние годы обращение исследователей к проблеме национально-культурной специфики языка, основы которой были заложены В. Гумбольдтом, Э Сепиром, У. Уорфом.
Отношение к национальному языку как носителю духовной ментально-сти народа нашло отражение в педагогических концепциях И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.
Современные исследования (А.А. Вежбицкая, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, З.К. Тарланов, Н.В. Уфимцева, Т.А. Лисицина и др.) внесли большой вклад в изучение языка, представленного через призму культуры его народа. Отмечая неразрывную связь языка и культуры, авторы подчеркивают необходимость выявления этнокультурных характеристик языковой деятельности народов."Самоутверждение культуры в жизни общества есть утверждение языка как отражение исторических изменений. Именно в языке как действительности нашего духа, как лике созидающей энергии культуры и выражаются в наиболее обнаженном виде специфические черты национальной мен-тальности.... Исключительная роль культуры в человеческом обществе предполагает осмысление специфических черт языковой деятельности участников исторической драмы, осознание особенностей языковых парадигм концептуальной жизни отдельных народов, культивирование языкового устроения общества" (Лисицина 1995, 91)
Выявление национально-культурной специфики языка и речевой деятельности явило собой глобальную проблему методики обучения иностранным языкам, определяющую содержание и методы современного процесса обучения. Мысль В. Гумбольдта о том, что "каждый народ обведен кругом своего языка и выйти из этого круга можно только перейдя в другой", является основанием этносоциокультурного подхода к усвоению его как средства общения и, соответственно, к процессу обучения. Это означает, что нельзя постичь иностранный язык, оставаясь в рамках понятий, установок, ценностей, норм общения на родном языке.
Таким образом, был поставлен вопрос о национально-культурной форме существования коммуникативной компетенции (Аршавская 1988, 36), имеющего решающее значение для осуществления МКК. Как справедливо отмечается некоторыми авторами, игнорирование этого фундаментального положения в обучении МКК приводит к тому, что обучающиеся продолжают выражаться на иностранном языке в соответствии с представлениями, присущими их родной культуре, и, таким образом, тренируются скорее не в установлении, а в разрушении коммуникации (Елизарова 2001, 5).
Изучение этносоциокультурной специфики речевой деятельности проводится в рамках кросскультурных исследований, позволяющих выявить национально-специфический компонент в процессах поиска решения в осуществлении деятельности, сопоставить процессы поиска решения в разных культурах и объяснить, каким образом культура обусловливает выбор стратегии нахождения решения (Наумова 2003, 77).
В связи с этим межкультурная компетенция в процессе МКК рассматривается как умение адекватно учитывать национально-культурную специфику речевой деятельности в процессе решения КЗ в МКК.
Подчеркивая необходимость выявления этнокультурно обусловленных особенностей речевого поведения, исследователи при этом справедливо отмечают, что в языковой картине мира в наименьшей степени представлена та часть духовной культуры человека, которая связана с системой верований, ценностей и отношений, т.е., с социальной сущностью человека. (Елизарова 2001,4).
Разделяя данную точку зрения и рассматривая ее в контексте поставленной нами проблемы этносоциокультурной специфики решения КЗ убеждения в МКК, следует отметить, что в литературе менее всего отражена социальная сущность адресата, определяющая особенности способа решения КЗ в МКК. В наибольшей степени значение представленности социальной сущности адресата относится к КЗ убеждения, в решении которой весь процесс решения ориентирован на этно-социокультурно детерминированные особенности адресата воздействия.
Рассмотрим этносоциокультурную специфику способа решения КЗ в МКК в контексте порождения речевого высказывания. Согласно схеме рече-порождения, данной И.А. Зимней (Зимняя 1978) выделяются 3 этапа порождения высказывания: мотивационно-побудительный, формирующий и реализующий, на которых возникает, формируется и реализовывается КЗ.
Исходя из данного выше определения, КЗ возникает в результате ориентировочной деятельности субъекта на условия коммуникативной ситуации, по-разному воспринимаемые в каждой культуре.
Действие этнокультурных факторов прослеживается на всех этапах порождения высказывания и формирования способа решения КЗ, начиная с мо-тивационно-побудительного уровня. Предпосылкой возникновения КЗ можно считать формирование коммуникативной потребности, превращающейся в мотив говорения. Одновременно с мотивом возникает коммуникативное намерение.
Влияние этносоциокультурных факторов отмечается с момента "опредмечивания" потребности в мысли и образования мотива. В мысли уже находит отражение своеобразие отражения связей и отношений окружающего мира разными народами.
Различное отражение мира в разных культурах объясняется существованием таких когнитивных моделей, как"фреймы" (Ван Дейк, В. Хайрул-лин),"образы мира" (Н.В. Уфимцева)," ориентировочные образования" (С.Королев), архетипы коллективного бессознательного (КЛОнг). Именно благодаря функционированию таких ментальных образований происходит движение мысли в определенном направлении и производится первичная ориентировка в условиях задачи.
Особое значение в понимании существования определенных ориентирующих комплексов, с нашей точки зрения, принадлежит фреймовому подходу, согласно которому картина мира включает в себя элементы окружающей действительности, оценочно осмысленные национальным языковым сознанием на основе жизненного и творческого опыта народа (Хайруллин 1994, 99). При этом фреймы понимаются как комплексы элементов, объединяющих признаки, приписываемые тем или иным языком действительности.
В формировании коммуникативного намерения, в котором определяется характер воздействия на адресата, также проявляется влияние этнокультуры. В условиях первичной ориентировки говорящий как представитель своей культуры, ориентируясь на условия коммуникативной ситуации, определяет форму вербального воздействия на слушающего.
Исходя из социокультурной структуры определенного фрейма, говорящий отбирает адекватную форму речевого воздействия, в той или иной форме используя, например, такой принцип выражения коммуникативного намерения, как постулат смягчения или сообщения умеренного количества информации (Крюков 1988, 31).
Определение формы речевого воздействия означает выделение КЗ высказывания, в условиях которой говорящий производит вторичную ориентировку уже в условиях предметного содержания поставленной КЗ с целью определения способа ее решения. Данные действия происходят на формирующем уровне речепорождения.
При определении способа решения КЗ, как отмечалось выше, говорящий производит систему ориентировок, в которой выделяются те или иные ориентации. В определении способа решения КЗ в МКК при необходимости ориентировки на предмет и результат высказывания, доминирующей является ориентировка на адресата высказывания.
Ориентировка на предмет высказывания связана с замыслом как неоднородным нерасчлененным образованием (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя), также имеющем этносоциокультурную природу. В нем отражаются модель будущего, объем и содержание высказывания.
Рассмотрение содержания высказывания позволяет назвать его "мысле-образом" (Гачев 1988, 178), в котором согласно Г.Д. Гачеву могут превалировать либо абстрактные формы мышления. Либо конкретные образы, неразрывно связанные с родной культурой и языком.
Ориентировка на предмет высказывания связана с номинацией того, о чем должна идти речь, и предикацией - установлением отношений.
На данном этапе порождения высказывания большое значение имеет существование не только вербального, но и невербального сознания, в котором представлены фоновые знания и отмеченные выше различного рода ориентирующие образования в виде "фреймов" и образов мира. Невербальное сознание есть некий инвариант сознания, связанный с обобщенными нормами поведения в данной лингвокультурной общности.
Похожие диссертации на Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку
