Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ 13
1. Специфика профессиональной деятельности сельского учителя 13
1.1. Историческая миссия сельского учителя и его основные функции
1.2. Факторы, определяющие особенности профессиональной деятельности сельского педагога 23
2. Довузовский этап как составная часть профессиональной подготовки будущих учителей математики сельских школ 42
2.1. Особенности системы профессиональной подготовки учителей для сельских школ 42
2.2. Предпосылки совершенствования довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ 54
3. Основные направления реализации довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ 63
Выводы по главе 1 77
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ
1. Основы регионализации образовательного процесса в сельских школах 79
2. Формы усиленной математической подготовки сельских школьников 94
3. Организация изучения начальных педагогических знаний в педклассах 114
4. Постановка педагогического эксперимента и его результаты 123
Выводы по главе 2 134
Заключение 136
- Специфика профессиональной деятельности сельского учителя
- Основы регионализации образовательного процесса в сельских школах
- Формы усиленной математической подготовки сельских школьников
Введение к работе
Современная сельская общеобразовательная школа функционирует в условиях затянувшегося реформирования аграрного сектора российской экономики, поиска новых, более эффективных форм трудовой деятельности людей в земледелии и животноводстве. Она становится все более активным субъектом преобразований, направленных на оздоровление социальной среды. Неуклонно возрастает ее роль в обустройстве жизни людей на селе, в обеспечении полноценного образования каждому сельскому школьнику, в повышении культурного уровня населения, в организации социальной работы на селе. При этом решающая роль отводится учителю, умеющему эффективно организовать образовательный процесс в условиях сельского социума.
Отсюда возникает насущная потребность в совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей сельских школ, и в первую очередь, ее довузовского этапа, непосредственно ориентированного на формирование основ мировоззрения будущего специалиста. В ряду обстоятельств, обуславливающих сегодня необходимость целенаправленной довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ, выделим следующие.
Во-первых, изменение социально-экономических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике, как государства, так и отдельных граждан, что вызывает настоятельную потребность поиска новых подходов к организации полноценной ориентации школьников на профессию учителя математики.
Во-вторых, возрастающая роль социальной работы в деятельности современных сельских школ ориентирует на подготовку учителя, способного воспитывать людей трудолюбивых, высоконравственных, любящих родное село, готовых к преобразованию своей жизни, умеющих быстро адаптироваться к изменяющим ся жизненным условиям, стремящихся к истинным человеческим ценностям и идеалам.
В-третьих, имеющие место различия качественных показателей математической образованности сельских и городских школьников вынуждают к поиску дополнительных резервов повышения уровня знаний и умений старшеклассников, стремящихся к приобретению педагогической профессии.
В-четвертых, в условиях реструктуризации сети образовательных учреждений на селе, проводимой местными и федеральными органами образования и призванной обеспечить сельским школьникам качественное образование, полноценно справиться с функциями сельского учителя смогут лишь педагоги, хорошо знающие сельский социум, тонко чувствующие жизненные реалии сельчан.
В-пятых, появление на селе образовательных учреждений с профильными классами, реализующих программы расширенной или углубленной математической подготовки школьников, предъявляет особые требования, как к личности самого педагога, так и к уровню его профессиональной подготовки. Становится необходимым учитель математики, умеющий не только организовать усвоение детьми математических знаний и умений, но и осуществлять целенаправленное математическое развитие школьников, что выдвигает на первый план способность педагога к творческому саморазвитию и творческой самореализации в сельском социуме, которые необходимо начинать формировать задолго до начала профессиональной подготовки специалиста.
Практика целевого приема абитуриентов из сельской местности по заявкам районных департаментов образования во многом исчерпала себя. Молодые специалисты по ряду благовидных причин (низкая заработная плата, неудовлетворительные жилищные условия, различного рода семейные обстоятельства) закрепляются лишь в крупных школах районных центров. Повсеместно набирает силу тенденция «огорожанивания» сельских педагогов, не способствующая формиро ванию подлинной сельской интеллигенции, утверждению истинных первоначал духовного бытия сельских школьников. Степень разработанности проблемы исследования. Значительная роль в становлении и развитии отечественной образовательной сети на селе принадлежит многим классикам педагогической мысли (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.), рассматривавшим сельскую школу как особый тип образовательных учреждений и высказавшим общие теоретические положения по организации учебно-воспитательного процесса в специфических условиях сельского социума.
Систематическое описание особенностей профессиональной деятельности сельского педагога дано в трудах таких известных педагогов современности, как А.Е. Кондратенков, Е.Г. Осовский, Г.Ф. Суворова, М.И. Зайкин и др.
Вопросам целенаправленной профессиональной подготовки учителей сельских школ посвящены докторские (Ф.С. Авдеев (1994), Е.П. Тонконогая (1992), А.Н. Чалов (1985), P.M. Шерайзина (1994), Д.С. Ягофарова (1992) и др.) и кандидатские (Н.С. Вощенкова (2004), Л.Ф. Греханкина (1995), Е.В. Ильин (1998), А.С. Лебедев (2001), З.А. Халюта (2001), Е.Е. Чудина (2002) и др.) диссертационные исследования. В них всесторонне анализируются различные подходы к совершенствованию, главным образом, вузовского и послевузовского этапов профессионального становления будущих учителей математики сельских школ. Проблемы предпрофессиональной подготовки будущих педагогов затрагиваются в них лишь в контексте реализации различных стратегий профессиональной ориентации сельских школьников.
Учитывая сказанное выше, нами осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована так: каким образом необходимо организовать довузовскую подготовку будущих учителей математики сельских школ, чтобы по окончании высшего профессионального учреждения они могли полноценно выполнять те функции, которые исторически возложены на сельского педагога.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей для образовательных учреждений сельской местности.
Предмет исследования - формы, содержание и методы довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ.
Гипотеза исследования. Довузовская подготовка учителей математики сельских школ станет эффективной, если:
она будет рассматриваться как неотъемлемое звено целостной системы профессиональной подготовки педагогов-математиков для учреждений сельской местности;
ее содержание, формы и методы будут определяться особенностями сельского социума, специфичностью функций, выполняемых учителем математики в современных условиях;
ее реализация будет проводиться на основе интеграции усилий органов образования, педагогических вузов и сельских образовательных учреждений.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие основные задачи:
1.Выявить основные функции учителя, выполняющего свою профессиональную деятельность в сельской местности;
2.Установить совокупность факторов, влияющих на осознанный выбор сельскими школьниками профессии учителя, а также на исполнение учителем математики своих профессиональных обязанностей;
3.Определить основные составляющие довузовского этапа профессиональной подготовки учителей математики для образовательных учреждений сельской местности с учетом специфики сельского социума и особенностей работы сельского педагога-математика;
4.0тобрать содержание, формы и методы реализации довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ в рамках каждой из выделенных составляющих;
5.Экспериментально проверить эффективность комплекса предложенных мер.
Общую методологию исследования составляют:
- современные философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического прогресса, диалектику общего, особенного и единичного в профессиональном становлении человека (М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.);
парадигмальный подход к оценке социокультурной и образовательной ситуации (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Е.Я. Ямбург и др.);
системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.И. Крупич и др.), средовый (В.Д. Семенов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), личностный (Л.И. Божович, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.) подходы к анализу, оценке и проектированию методических систем.
Теоретической базой исследования явились:
фундаментальные педагогические труды по теории образования на селе (А.Е. Кондратенков, П.А. Жильцов, Г.Ф. Суворова и др.);
научно-методические основы профессиональной подготовки будущих учителей математики для сельских школ (Ф.С. Авдеев, Я.А. Ваграменко, В.М. Монахов и др.);
- концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (А.Г. Мордкович, Г.Л. Луканкин, Г.Г. Хамов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы педагогического исследования:
анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ образовательных стандартов и учебных программ по математике для учреждений общего и высшего профессионального образования;
наблюдение, анализ и обобщение опыта подготовки будущих учителей математики для сельских школ, накопленного в региональных образовательных системах;
экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования с использованием разработанных учебно-методических материалов в реальном учебном процессе;
статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.
Исследование проводилось в период с 1995 по 2005 гг. и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) проводилось изучение состояния проблемы в теории и практике обучения профессиональной подготовки будущих учителей математики в учреждениях общего и высшего профессионального образования. Проводился констатирующий эксперимент, формулировалась гипотеза исследования, его цель и основные задачи.
На втором этапе (1996 - 1997 гг.) формулировались концептуальные положения авторского подхода к реализации довузовской подготовки будущих учителей математики для образовательных учреждений на селе, проводился поисковый эксперимент, разрабатывались экспериментальные материалы.
На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации довузовской подготовки будущих учителей математики и информатики в рамках муниципальной образовательной системы на базе Арзамасского района Нижегородской области.
На четвертом этапе (1999-2005 гг.) осуществлялся мониторинг за процессом профессионального самоопределения будущих учителей математики сельских школ в процессе приобретения педагогической специальности в вузе и первых лет практической работы в сельских школах, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы и положения, выносимые на защиту, оформлялась диссертационная работа и происходила её апробация.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые довузовский этап профессиональной подготовки будущих учителей математики сельских школ определен в структурном, содержательном и организационно-методическом плане на основе целостного учета реальной специфики современного сельского социума; решен комплекс методических проблем, связанных с определением содержания, методов и форм усиленной предметной подготовки, необходимой для получения педагогической профессии по специальности «Математика» и дальнейшей работы в условиях сельского социума.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- выявлен комплекс функций, исторически присущих учителю, работающему в сельской школе: образовательная, культурно-просветительская, социально-воспитательная, социально-преобразующая функции; охарактеризовано их специфическое выражение на современном этапе общественного развития;
- определена совокупность факторов, влияющих на осознанный выбор сельскими школьниками профессии учителя, а также на исполнение учителем математики своих профессиональных обязанностей (территориальные, природные, социальные, сельскохозяйственные, педагогические);
- установлена целевая направленность довузовского этапа профессиональной подготовки учителей математики для образовательных учреждений сельской
местности - интерес к математическим предметам, интерес к профессии учителя, интерес к жизнедеятельности в условиях сельского социума;
определено содержание и формы реализации довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ в рамках каждой из выделенных составляющих;
обоснован подход к организации довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ, основанный на интеграции усилий органов образования, педагогических вузов и образовательных учреждений на селе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором система мер по реализации довузовского этапа профессиональной подготовки будущих учителей математики сельских школ, дидактические материалы, методические разработки и рекомендации, диагностические работы могут быть непосредственно использованы при организации практической работы со школьниками в рамках образовательных систем муниципального масштаба.
Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы в лекционных курсах и на практических занятиях по педагогическим дисциплинам в вузах и в системе повышения педагогической квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены опорой на теоретические разработки в области педагогики, теории и методики обучения математике; использованием разнообразных методов исследования, их адекватностью целям и задачам диссертационного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных, включая использование методов математической статистики.
Апробация работы осуществлялась посредством выступления с докладами на заседаниях президиума и семинарах лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара (1996, 1997, 1999, 2001, 2003, 2004, 2005), на семинарах научно-исследовательской лаборатории «Проблемы естественнонаучного образования в инженерных вузах» Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2005), на научно-практических конференциях: «Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении» (Арзамас, 2002), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2003), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2002, 2005), «Профилизация образования в сельской школе» (Арзамас, 2004), «Актуальные проблемы профилизации образования на селе» (Арзамас, 2005).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось автором в ходе опытно-экспериментальной работы в сельских образовательных учреждениях Арзамасского района Нижегородской области и Котласского района Архангельской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей математики сельских школ может быть существенно повышена при условии адресно-целевого отбора абитуриентов в высшие педагогические учебные заведения, обеспечивающего целенаправленную подготовку заранее отобранных кандидатов по вполне определенному набору специальностей для конкретного сельского социума.
Необходимым условием эффективности довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ является интеграция организационных, проектировочных и исполнительских усилий органов образования (муниципальных и областных), педагогических учреждений высшего профессионального образования и педагогических коллективов сельских школ.
Довузовская подготовка будущих учителей математики сельских школ должна предполагать:
в целевом аспекте - ориентацию, главным образом, на формирование и развитие интереса школьников: а) к дисциплинам предметной области «Математика»; б) к профессии учителя; в) к активной жизнедеятельности в условиях сельского социума;
в содержательном аспекте: а) усиленную предметную подготовку в старшем звене школы; в) ознакомление школьников с начальными педагогическими знаниями и основами педагогической работы с детьми; б) всестороннюю регионализацию учебно-воспитательного процесса в сельских образовательных учреждениях;
в организационном аспекте - использование возможностей различных форм внешкольной, внеурочной и урочной работы с детьми, их возможных сочетаний, а также современных дистанционных технологий обучения, адаптированных к условиям сельского региона.
На защиту выносятся также разработанные диссертантом авторские программы профильного курса математики и факультативного курса начальных педагогических знаний с основами педагогического краеведения для педагогических классов, курсов по выбору «Элементы наглядной топологии» и «Методы решения нестандартных задач элементарной математики», предназначенных для учащихся, склонных к педагогической деятельности в области математики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 180 наименований и приложений.
Специфика профессиональной деятельности сельского учителя
Педагогическая деятельность многих сельских учителей по своему уникальна, а опыт, накопленный школами, прогрессивен для своего времени. Так, заслуживает высокой общественной оценки педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Толстого в Яснополянской школе, открытой им для крестьянских ребятишек, С.А. Рачинского, профессора Московского университета в Тверской губернии, М.К. Тенишевой - известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии, СТ. Шацкого, ученого и практика, создавшего школу - центр воспитания в социальной среде Калужской области, В.А. Сухомлинского -известного педагога-гуманиста современности, практиковавшего в Павлышской школе, Н.К. Калугина, работавшего в Дедуровской школе Оренбургской области, М.П. Щетинина, педагога-новатора, экспериментировавшего свои идеи в сельских школах Краснодарского края.
Лучшие представители российского общества, выходцы из привилегированных сословий, интеллигенции, трудового народа в разные периоды истории отказывались от более выгодной карьеры и личного благосостояния и, не взирая ни на какие трудности и лишения, десятилетиями работали в самых глухих и отдаленных деревнях и селах для того, чтобы помочь крестьянам подняться из тьмы и невежества (47, с. 15). Общественно-педагогическая деятельность плеяды прогрессивных учителей сельских школ России подлежит глубокому анализу с исторических позиций. Истории народного образования в России всего лишь около трехсот лет. Ее истоки относят к петровской эпохе, когда появилась новая разновидность зависимых землевладельцев-крестьян, приписанных к фабрикам и заводам, и возникла необходимость в их элементарном образовании. Потребность в грамотных людях появилась также в Российском обществе и благодаря созданию регулярной армии и флота, насчитывающих в своих рядах к тому времени уже свыше двухсот тысяч солдат и матросов. И.Т. Посошков, один из первых экономистов, так доказывал необходимость просвещения народа: «пока немалая пакость крестьянам чинится и оттого, что грамотных людей у них нет. А еще в коей деревне дворов 20-30, а грамотного человека ни единого у них нет, и какой человек к ним не приедет с каким указом и без указу, да скажет, что указ у него есть, потому что все они яко слепые, ничего не видят, не разумеют... И ради сохранения от таковых напрасных убытков, видится, не худо бы крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои 10 лет и ниже, отдавали дьячкам в научение грамоты и, научат грамоте, и учили бы их писать. Я чаю не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок годы на три или на четыре» (131, с. 137).
В появившиеся в это время так называемые «цифирные школы» принимали на учебу солдатских детей и детей приказных, что же касается крестьянских детей, то им обучаться запрещалось, поскольку считалось, что крестьянский труд не требует какого-либо образования (ПО, с. 297). Поэтому в сельской местности и стали стихийно появляться «школы мастера грамотности», когда мелкий чиновник, лишившийся места и попавший в нужду, или отставной солдат-инвалид набирали крестьянских ребятишек и начинали их учить за сравнительно небольшое вознаграждение (149, с. 27).
Позднее ситуация все же изменилась, и обучение детей третьего сословия в приходских школах и частных заведениях уже не возбранялось. Так, по новому уставу, принятому в царствование Николая І, для крестьян предназначались начальные школы с одноклассным курсом, где обучали закону божьему, чтению по книгам церковной и гражданской печати, чистописанию и четырем правилам арифметики (70). Крепостных крестьян учили дьяки или дьячки, да светские грамотные люди, вокруг которых создавались и функционировали небольшие школки, послужившие в дальнейшем основой для возникновения значительной части земских школ. Такое положение в крестьянском образовании сохранялось вплоть до второй половины Х1Х"ГО столетия. Как отмечают историки, в 70 годы стремление крестьян к грамотности стало развиваться с большой силой. На это, в первую очередь, указывает тот факт, что к этому времени все больше в селах стало «школ грамоты» (аналог «школы мастера грамоты»). Например, А.Н. Энгельгард в своих «Письмах из деревни» писал: «Не только отцы хотят, чтобы их дети учились, но и сами дети хотят учиться... Даже школы свои у крестьян появились по деревням. Подговорят хозяева какого-либо грамотея учителя, наймут у бобылки избу - вот и школа» (175, с.49).
Основы регионализации образовательного процесса в сельских школах
Опыт лучших авторских отечественных школ и школьная практика современного зарубежья убедительно доказывают, что в основе реалистических стратегий образования и полноценной социализации подрастающего поколения в конце XX - начале XXI века объективно лежит новая педагогическая парадигма, суть которой - верховенство личности, формирование ее с максимально возможной опорой на природный потенциал, творческую самореализацию, полное проявление в продуктивном труде, полноценное осуществление гражданских прав и нравственного выбора этой личности в обществе.
Основные акценты образования закономерно перемещаются на социальное воспитание индивида, полноценное развитие его личности. Самореализация, труд и творчество самого человека в обустройстве собственной жизни выдвигается на первый план. Активное и деятельное участие в своем образовании и самосовершенствовании становится тем ведущим условием, которым определяется достигнутый уровень образования и жизненный смысл личности в их целостности и взаимопроникновении.
Сказанное непосредственно касается организации довузовской подготовки будущих учителей математики сельских школ, реализации каждого из ее основных направлений.
Полноценное формирование интереса школьников к жизнедеятельности в условиях сельского социума невозможно осуществлять иначе, чем путем активного вовлечения детей в содержательную и продуктивную деятельность в самом этом социуме. По сути, это означает широкую регионализацию образовательного процесса в сельских школах.
Смысл и значение регионализации образования состоит в том, что региональные особенности проецируются на систему образования региона и определяют цели, направления ее развития, и могут рассматриваться не только как образовательное пространство, но и как важный компонент содержания образования, отражающий национальное и региональное своеобразие культуры, и выступающий его смысловым стержнем. Региональный компонент - это, во-первых, реальная форма функционирования федерального стандарта в конкретном регионе, во-вторых, он выполняет в образовательном процессе ряд очень важных функций и обладает определенными дидактическими и воспитательными возможностями, в частности:
- способствует реализации основных дидактических принципов;
- обеспечивает единство и преемственность содержания образования в рамках региона и Российской Федерации;
- позволяет использовать идеи индивидуально-личностного обучения;
- создает условия для возрождения отечественной народной культуры и воспитания патриотизма;
- способствует профессиональному самоопределению в условиях региона.
Чаще всего регионализация образования трактуется в научной литературе как принцип, направленный на проведение образовательной и воспитательной практики в соответствие с социальным заказом региона (социума). Сущность регионального подхода в современном образовании состоит в выявлении природных особенностей региона, экологических проблем, специфики экономики, особенностей быта, традиций, культуры населения изучаемого края. Цель и смысл региональной направленности образования - возродить отечественные духовные основы отношения к природе, традиции непотребительского отношения, природосооб разного мышления, поведения, деятельности. Регионализацию образования следует трактовать также как отражение в содержании образования природного, экономического, социально-культурного и экологического своеобразия региона.
Общенаучные знания, составляющие основу федерального базового компонента учебно-воспитательного процесса и конкретные целостные знания о регионе, создающие условия и предпосылки для развития личности с учетом специфики местного окружения, органически связаны между собой едиными образовательно - воспитательными целями. Региональный материал служит средством конкретизации общего и дает сведения о частном, знания усваиваются учащимися осознаннее, если они раскрываются в органической связи с федеральным (базовым) содержанием.
Формы усиленной математической подготовки сельских школьников
В соответствии с целью довузовского (допрофессионального) этапа, заключающейся в организации непрерывного процесса формирования интереса у школьников к педагогической деятельности, закрепления проявленных способностей и систематического их совершенствования, определяется соответственно нормативное содержание:
- включение материала об учительской профессии в содержание учебных дисциплин (через информацию, учебный предмет);
- включение учебного материала, ориентирующего на профессиональную подготовку (КЮП, ШБУ, ФБУ и др.);
- использование информационного материала (День открытых дверей, слет выпускников сельских школ, Уголок профессии учителя и др.);
Содержание второго (вузовского) этапа предусматривает:
- включение материала по проблемам сельской школы в содержание всех нормативных учебных дисциплин, изучаемых в педвузе;
- ориентацию спецкурсов, спецсеминаров, факультативов на формирование у будущего учителя сельской школы экономических, социокультурных, этнических, экологических знаний;
- направленность содержания непрерывной педагогической практики на специфику учебно-воспитательного процесса в сельской школе;
- актуализацию проблем сельской школы в системе учебно-исследовательской работы студентов;
- направленность внеаудиторной работы на формирование практических умений.
Содержание третьего (послевузовского) этапа обеспечивает непрерывное профессиональное совершенствование на основе различных уровней повышения квалификации сельских учителей. При этом используются самые разнообразные формы. Например, на школьном уровне: методическое объединение, школьное (межшкольное) и кустовое; творческие микрогруппы (микролаборатории); индивидуальное педагогическое наставничество ветеранов педагогического труда над молодыми учителями, учителями-стажерами; телепередачи научно-методического характера; филиал кафедры института в сельской школе; самообразование и др. На районном уровне: методическое объединение; постоянно действующие семинары-практикумы для учителей при педвузе; тематические учебно-экскурсионные занятия; школа мастеров педагогического труда; методические центры в микрорайоне; ассоциации творчески работающих учителей; ассоциация «педвуз и сельская школа» и т.д. На областном (республиканском) уровне: курсы повышения квалификации учителей при педагогических институтах и университетах и др. (128, 129).
Другая особенность профессиональной подготовки учителей для сельских школ связана с попытками учесть многопредметность преподавания, свойственную большинству малочисленных школ. Дело в том, что количество учебных предметов и количество часов, отводимых программой на их изучение, в сельской малокомплектной школе те же самые, что и в обычной. Но отсутствие параллелей классов существенным образом отражается на учебной нагрузке учителей, по отдельным учебным предметам она становится недостаточной для полной загруженности даже одного педагога. Например, в основной малокомплектной школе учитель физики может иметь максимальную нагрузку по специальности всего лишь 7 недельных часов, учитель иностранного языка — 12, учитель истории - 9.
Полной учебной нагрузкой (18 недельных часов) в основной малокомплектной школе можно обеспечить лишь учителей начальных классов, русского языка, математики.
Практика сельской малочисленной школы пошла по пути совмещения преподавания одним учителем двух-трех и более учебных предметов. В городских школах тоже можно встретить учителей, преподающих два или три учебных предмета. Но такие случаи не характерны для обычной общеобразовательной школы и являются, скорее всего, исключениями из общего правила распределения предметов в соответствии со специальностями учителей. В сельской же школе, напротив, большинство учителей преподают много (более двух) учебных предметов. Многопредметное преподавание стало здесь нормой (57, с. 46).
Заметим, что многопредметное преподавание школьных учебных предметов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Как известно, преподавание нескольких предметов в малочисленных классах сельских школ неизбежно порождает необходимость ежедневной подготовки учителя к урокам по нескольким различным предметам. Естественно, что на такую подготовку требуется затратить гораздо больше времени и сил, чем на подготовку к урокам по одному предмету в двух, трех или более параллельных классах. Учителю приходится распылять свою умственную и физическую энергию на организацию учебно-воспитательного процесса по нескольким учебным предметам вместо того, чтобы сосредоточенно использовать ее на постановку и совершенствование обучения одному (максимум двум) предметам. При этом увеличивается не только число различных подготовок, но и требуется значительно больше времени на многие из них, особенно по предметам, которые не относятся к специальности учителя (на практике учителя часто называют их «чужими» предметами).
