Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования творческого компонента языковой способности учащихся средствами искусствоведческого материала 13
1 Психологические и лингводидактические основы развития языковой способности личности 13
1.1. Лингводидактическое учение о структуре языковой личности, её развитии, соотнесенности с понятием "языковая способность" 13
1.2. Психологическое определение языковой способности, ее структура. "Чувство языка" - основополагающий компонент языковой способности 18
1.3. Решение проблемы развития творческого компонента языковой способности личности при обучении в школе 25
2. Роль искусства в эстетическом воспитании личности 39
2.1 .Сущность эстетического воспитания 39
2.2. Специфика хореографического искусства: 49
3. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка 59
Выводы по 1 главе 67
Глава 2. Состояние развития творческого компонента языковой способности учащихся 5-8 классов средней школы 70
1. Анализ программ и учебников по русскому языку для средней общеобразовательной школы 70
2. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 5-8 классов 75
3. Степень сформированности языковой интуиции учащихся 5-8 классов 87
4. Сформированность образного строя речи и образного мышления учащихся 5-8 классов 93
5. Сформированность эмоциональной стороны речи учащихся 5-8 классов 104
6. Готовность учителей к внедрению развивающей методики обучения родному языку 112
Выводы по 2 главе 116
Глава 3. Методика развития творческого компонента языковой способности учащихся 5 класса средней школы 119
1. Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений 119
2. Организация и проведение развивающего эксперимента. Программы развития творческого компонента языковой способности учащихся при обучении русскому языку в школе 124
3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 5 классов 138
4. Совершенствование языковой догадки учащихся 5 классов 147
5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 5 классов 154
6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 5 классов 169
7. Общие показатели сформированности творческого компонента языковой способности учащихся экспериментальных (и контрольных) классов 178
Выводы по 3 главе 184
Заключение 187
Библиографический список 193
Приложения 216
- Психологические и лингводидактические основы развития языковой способности личности
- Анализ программ и учебников по русскому языку для средней общеобразовательной школы
- Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений
Введение к работе
Языковая способность личности имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный /общий/ и специальный компонент /состоящий из речевой и языковой части/, ядром которой является "чувство языка", языковая интуиция.
Сложность психофизиологической природы языковой способности, несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов языковой способности, и прежде всего способности к языковому творчеству, лингвистической догадке, восприимчивости эстетических функций языка, "чувства прекрасного" в языке и окружающем мире.
В результате процесс языкового обучения формализуется, школьники заучивают языковые и искусствоведческие понятия, определения механически, не понимая сущности явлений, понятий, не могут построить связное монологическое высказывание на языковую и искусствоведческую тему, недостаточно владеют тропами, фигурами речи, эмоциональными средствами выразительности, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, поэтому обнаруживают низкий уровень образного и теоретического /абстрактного, логического/ мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.
К сожалению, как правило, невостребованными в учебном процессе оказываются и развивающие и воспитывающие возможности искусства.
Особую ценность представляет хореографическое искусство, построенное на основе синтеза литературных сюжетов, музыкаль ных композиций, образов живописи, терминология которого вобрала в себя многонациональную и многоаспектную лексику, имеющую интернациональный характер.
Хореография всегда являлась естественным стимулятором процесса роста и развития детей как физически, так и духовно, ибо конечная цель воспитания средствами хореографии во все времена была социально определена интересами личности, общества и государства.
С каждым годом возрастает роль хореографического искусства в эстетическом воспитании и общем развитии подрастающего поколения. Среди наиболее массовых форм детского творчества можно назвать и танцевальную.
Многочисленные школы дополнительного образования ведут напряженную творческую работу по решению данной проблемы, вводя, помимо специальных предметов, интегративные курсы, раскрывающие взаимосвязи языка, литературы, музыки, живописи, хореографии, не только демонстрирующие школьникам сущность искусствоведческих понятий и явлений, но и обучающие их творческим высказываниям на искусствоведческие темы, воспитывающие "чувство прекрасного" в языке и речи.
Реальные условия для решения проблемы развития языковой способности школьников средствами искусствоведческого материала созданы уже проведёнными психологическими, методико-педагогическими, лингводидактическими, как зарубежными, так и отечественными исследованиями.
Проблема развития творческого компонента языковой способности напрямую связана с ведущими концепциями психического развития личности и взаимообусловленности развития и обучения Л. С. Выготского, С. Л. Рубенштейна, Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Большое значение имеют психологические исследования структуры языковой способности С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Н. И. Жинкина, С. Ф. Жуйкова, 3. И. Калмыкова, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, И. С. Якиманской и др., а также творческого компонента языковой способности, творчества в целом (Б. И. До донов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Т. В. Кудрявцев, В. Я. Курбатов, Т. Рибо, О. К. Тихомиров, П. М. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др.). В трудах Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Л. М. Сеченова, И. М. Павлова и др., отражены вопросы психофизиологической сущности "чувства языка".
К проблеме языкового развития личности обращались известные лингвисты В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. А. Потебня, С. Ф. Фортунатов, Л. В. Щерба и др.
Ценны для нашего исследования разработанные Ю. Н. Карау-ловым, Г. И. Богиным, И. Я. Чернухиной и др. "методическая", "го-товностная", "лингводидактическая" модели языковой личности, параметры и уровни её развития.
Совпадают с психолого-педагогическими и лингводидактиче-ские выводы, сделанные В. В. Краевским, М. Н. Скаткиным; В. Н. Телией, В. И. Шаховским; С. И. Львовой, Е. Н. Пузанковой, И. В. Сентербергом, Е. В. Сергеевой, А. Н. Карповым, В. А. Масловой и др., о необходимости развивать творческую, эмоциональную языковую личность, способную к метафорическому мышлению, владеющую образным строем языка.
Опираемся мы в своих исследованиях и на положение лингво-дидактики о том, что важнейшим недостатком традиционного обучения в школе является доминирование изучения русского языка как системы уровневых единиц, ведущее к забвению его коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функций (Ю. Н. Караулов, Т. В. Маркелова и др.).
При анализе методической литературы учитывались прежде всего поиски путей преодоления формализма в преподавании родного языка, возможности использования развивающих методик преподавания других дисциплин в обучении русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы (А. С. Макаренко, В. А. Сухо-млинский Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. В. Текучев, В. А. Доб-ромыслов, Т. К. Донская, Г. К. Лидман-Орлова, М. Р. Львов, С. И. Львова, Т. М. Пахнова, Н. К. Приставкин, М. М. Разумовская, Т. В. Романова, Т. А. Служецкая, Л. И. Скворцов, Г. Я. Солганик, Л. П. ФеДоренко и др.), а также развивающие возможности хореографического искусства (Н.И. Тарасов, A.M. Мессерер, В.М. Красовская, А. Я. Ваганова и др.).
ЦЕЛЬ настоящего исследования — разработка методики развития творческого компонента языковой способности учащихся 5-8 классов на основе искусствоведческого материала.
Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих ЗАДАЧ:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, дидактическую, методическую и искусствоведческую литературу по теме диссертационного исследования для определения теоретических основ формирования творческого компонента языковой способности на искусствоведческом материале.
2. Исследовать уровень развития творческого компонента языковой способности учащихся, т. е., состояние преподавания родного языка в школе и процесс формирования языковой способности учащихся 5-8 классов за время школьного обучения.
3. Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивающих формирование творческого компонента языковой способности школьников на основе изучения искусствоведческого материала, программы экспериментального обучения.
4. Проверить эффективность экспериментальной методики в школе.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез литературы по проблеме, наблюдение за процессом обучения, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующие срезы, обучающий эксперимент.
Исследование проводилось более 10 лет (с 1991 по 2004 годы) в несколько этапов.
На 1 этапе (1991-1993 г.г.) изучалась литература, посвященная общему и языковому развитию детей. Был проведён констатирующий срез, выявивший проблемы развития творческого компонента языковой способности учеников 5-8 классов г. Орла и охвативший около 400 учащихся и 70 учителей (общеобразовательных школ (№№ 1, 13, 18, 19, 38, 39, 22 и др. г. Орла). На 2 этапе (1993-1995г.г.) осуществлялась подготовка программы опытного обучения и разработка учебных материалов.
На 3 этапе (1996-1999 г. г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 5-х классах общеобразовательных школ (№№ 1, 13, 18, 19, 38, 39, 22 и др.) г. Орла, а также в 5-8 классах хореографической школы г. Орла, школах искусств им. Д. Б. Кабалевского и ДШИ Орловской области. В экспериментальном обучении участвовало около 500 школьников, обучающихся в условиях шести- и пятидневной учебной недели.
На 4 этапе исследования, в настоящее время, продолжается апро бация экспериментальных материалов участниками творческой площадки.
ГИПОТЕЗА исследования:
Творческий компонент языковой способности учащихся наиболее успешно формируется при условии востребованности в процессе языкового обучения "чувства языка", его эстетических функций (образных и эмоциональных средств языка), а также интегра-тивного искусствоведческого материала:
Проблема развития языковой способности учащихся решается нами на материале интегративного курса "Беседы о хореографическом искусстве" Взаимосвязи языка и искусства". Кроме того, элементы нашей методики, материалы спецкурса могут использоваться и в средней общеобразовательной школе на традиционных уроках русского языка или развития связной речи.
Таким образом, ОБЪЕКТОМ исследования является процесс формирования творческого компонента языковой способности учащихся 5-8 классов.
ПРЕДМЕТ научного поиска - методика развития творческого компонента языковой способности учащихся 5 классов на основе искусствоведческого материала.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что
— выявлено и описано современное состояние развития творческого компонента языковой способности учащихся 5-8 классов средней школы;
— создана методика развития творческого компонента языковой способности учащихся на основе изучения искусствоведческого материала;
— составлен словарь хореографических терминов для школьников;
— разработана методическая система, обеспечивающая достаточ ную восприимчивость к развивающему обучению не только лингвистически одарённых, но и "слабых" учащихся, с замедлением темпа общего и языкового развития.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в анализе и решении проблемы языкового творчества на искусствоведческом материале, развития "чувства эстетического в языке", в разработке диагностических заданий развития творческого компонента языковой способности детей на искусствоведческом материале; в создании системы развивающих упражнений, в разработке экспериментальной программы интегративного курса, реализующего развивающие и воспитывающие возможности языка и искусства хореографии.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики и развития творческого компонента языковой способности позволяет отслеживать воздействие изучения искусствоведческого материала на языковое развитие ребенка, совершенствование его творческих способностей.
Предложенная методика внедрена в практику учителей общеобразовательных школ (№№ 1, 13, 18, 19, 38, 39, 22 и др.) г. Орла, г. Орла, в процесс изучения интегративных курсов хореографической школы г. Орла. Компоненты методики могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей русского языка. Интегративный курс в целом, может быть использован в средних специальных и общеобразовательных учебных заведениях.
ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого педагогической, лингводидактической, методической, искусство ведческой наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых: более 500 учащихся 5-8 классов, 70 преподавателей русского языка школ, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИОСО РАО (2002-2003 гг.), на научно-практических конференциях преподавателей ОГУ (1996-1998 г.г.), заседаниях аспирантского объединения кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, международных фестивалях (1999 -Испания, 2002 - Москва, 2003 - Швеция), на Всероссийских межвузовских научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ОГУ (2001-2004 г.г.), на педагогических советах и заседаниях методобъе-динений преподавателей русского языка и литературы и учителей начальных классов средних общеобразовательных школ №№ 1, 13, 18, 19, 38, 39, 22 и др г. Орла, школы-лицея г. Ливны, специализированных школ г. Орла и области (1999-2003г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. При обучении русскому языку необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию творческого компонента языковой способности, используя эстетические возможности искусствоведческого материала.
2. Хореография как вид искусства обладает уникальными развивающими и воспитывающими возможностями в силу синкретично-сти своей природы: единства слова, музыки и живописи, которые в должной мере не используются при обучении родному языку.
3. Формирование языковой способности на искусствоведческом материале может строиться в различных направлениях: через обогащение словарного запаса искусствоведческими понятиями, развитие "чувства языка" средствами этимологического анализа искусствоведческой лексики и языкового анализа искусствоведческих текстов, совершенствование умения- написания изложений и сочинений на искусствоведческие темы.
4. Развивающие возможности несет в себе не только специальный интегративныи курс, предполагающий решение в единстве задач языкового развития и изучения искусствоведческих явлений, но и использование фрагментов, элементов предлагаемой методики на любом традиционном уроке обучения русскому языку и развития связной речи.
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Психологические и лингводидактические основы развития языковой способности личности
В лингводидактической литературе представлены три основные модели языковой личности:
1) "методическая" [Караулов 1987: 92], основывающаяся на трёхуровневой организации языковой личности, состоящей из вербально - семантического (структурно - системного), лингвокогнитивного (тезаурусного), моти-вационного уровней;
2) "готовностная" [Караулов 1987: 92], опирающаяся на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей;
3) "лингводидактическая" [Богин 1984: 41], представляющая собой попытку воссоздания языковой личности в трёхмерном пространстве: а) данные об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типы речевой деятельности (говорение, слушание письмо, чтение), в) степени овладения языком.
Последняя концепция интересна тем, что предъявляет языковую личность в её становлении, в её движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Таких уровней Г. И. Богин выделяет пять: уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического материала и основных строевых закономерностей языка, позволяющий тем самым конструировать высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка; уровень интериоризации, включающий умение реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отражённое в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики; уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порождённого личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу [Богин 1984: 67].
Концепции структуры языковой личности, параметров её развития тесно переплетены с понятием "языковой способности", о чём пишут сами исследователи. По свидетельству Ю.Н. Караулова, наряду с речевыми умениями, навыками, готовностями объекта научения, можно было бы назвать также речевые способности, виды языковой компетенции, степени владения языком. Он подчёркивает, что это хотя и не синонимы, но близкие друг другу термины. Например, лексический компонент речевой способности и готовность осуществлять адекватный лексический выбор представляют собой не одно и то же, хотя являются соотносимыми понятиями [Караулов 1987: 58]:
Разрабатывая структуру "готовностной" модели языковой личности, учёный решает всякий вид языковой способности называть "готовностью, не проводя дифференциации между умением, навыком и - компетенцией" [Караулов 1987: 59]:
Другие исследователи, в частности А. М. Шахнарович [Шахнарович 1983: 8], сопоставляя понятия "языковая личность" и "языковая способность", отдают предпочтение последнему, исходя из следующих мотивов:
"Понятие языковой личности весьма ограниченно и может служить объяснением только части проблем, связанных с тем, как человек мыслит и говорит. Большей объяснительной силой в широком круге проблем речевой деятельности, в особенности в онтогенетическом аспекте обладает понятие языковой способности. Это понятие возникло как часть триады, система - процесс-механизм и может рассматриваться только в связях и отношениях с другими компонентами системы. Включение механизма в эту систему делает понимание его как динамического образования, что принципиально важно при анализе того, как складывается совокупность психолингвистических правил пользования языком для реализации коммуникативных задач.
Эта система правил складывается в тесной связи с формированием системы компонентов, составляющих "ярусы", "этажи" языковой способности и соотносимых с единицами разных уровней системы языка. В структуре языковой личности это лишено динамизма" [Шахнарович 1988: 8].
Таким образом, структура языковой личности соотносится со структурой языковой способности. Это подтверждается и тем, что в лингводидакти-ческих исследованиях учёные приходят к близким выводам о необходимости развивать творческую, эмоциональную языковую личность, способную к метафоричному мышлению, владеющую образным строем языка.
Так, Ю. Н. Караулов, характеризуя три компонента структуры языковой личности (см. выше), пишет, что собственно языковая личность начинается не с нулевого - вербально - семантического, а с первого, лингво - когнитивного (тезаурусного) уровня, потому что только начиная с этого уровня оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. Нулевой же уровень - слова, вербально - грамматическая сеть, стереотипные сочетания - принимается каждой языковой личностью как данность, и любые индивидуально-творческие потенции личности, проявляющиеся в словотворчестве, оригинальности ассоциации и нестандартности словосочетаний, не в состоянии изменить эту генетически и статистически обусловленную данность.
Анализ программ и учебников по русскому языку для средней общеобразовательной школы
Авторы данной программы в качестве целей преподавания русского языка в общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации выдвигают не только изучение русского языка, но и "обучение русской речи, предполагающее ее совершенствование" [Программы общеобразовательных учреждений, 1998,37].
По мнению авторов, решение задачи развития речи возможно осуществить посредством обогащения активного и пассивного запаса слов, грамматического строя речи учащихся, формирования и совершенствования умений и навыков грамотного и свободного владения устной и письменной речью, что и поставлено автором в основные задачи, решаемые данной программой.
Программа реализуется в трех книгах для учащихся, которые образуют учебный комплекс:
1. Учебник "Русский язык. Теория" для 5—9-х классов с системным изложением теоретических сведений, иллюстрированных литературными примерами (без упражнений).
2. Учебное пособие "Русский язык. Практика" (сборник задач и упражнений) обеспечивает усвоение основ науки о языке, а также совершенствование практически важных умений и навыков посредством системы знаний, учитывающих возрастные и (в некоторых случаях) индивидуальные особенности учащихся того или иного класса.
3. Учебное пособие "Русская речь" (две книги - для 5-7-х и 8-9-х классов) обеспечивает специальные уроки по развитию связной речи как системой понятий и правил, так и задачами и упражнениями, формирующими и совершенствующими умения и навыки устной и письменной речи учащихся.
Основной лингвометодический принцип данного учебного комплекса -системное изложение теории, что является более прочной базой для формирования практически важных умений и навыков, чем разрозненные сведения из разных разделов науки о языке. Новый тип учебника русского языка выполняет не только учебную, но и справочную функцию. Учебное пособие "Русский язык. Практика" (сборник задач и упражнений) обеспечивает усвоение основ науки о языке, а также совершенствование практически важных умений и навыков посредством системы заданий, учитывающих возрастные и индивидуальные (в некоторых случаях) особенности учащихся того или иного класса.
Ценно, что в пособиях есть задачи, предполагающие активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие мышления, формирование стойкого интереса к изучению русского языка и совершенствованию речи.
Во всех компонентах комплекса есть материал по культуре речи, но в концентрированном виде эти сведения дает пособие "Русская речь".
Несмотря на то, что в качестве одного из ведущих положений, согласно которому строится развитие связной речи, выдвигается "опора на межпредметные связи", авторы программы понимают его как "создание единого речевого режима в школе", а также как "единую систему развития связной речи учащихся в начальном и среднем звене обучения" [Программы общеобразовательных учреждений, 1998, 61]. Последнее обычно называется в методике реализацией принципов преемственности и последовательности в обучении.
Таким образом, данный учебный комплекс не предусматривает специальной работы по реализации межпредметных связей языка и музыкального искусства.
Не акцентируется внимание авторов программы и на воспитательные возможности родного языка, его эстетические функции.
Учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской в качестве главной цели обучения русскому языку предусматривает обеспечения языкового развития учащихся, помощь в овладении ими речевой деятельностью.
В Программе к учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской авторским коллективом расширена понятийная основа обучения связной речи. Теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь и опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля. Таким образом, в соответствии с целью обучения, усиливается речевая направленность курса.
Речевая направленность курса усилена и в языковых разделах: ставится задача развития умений говорить на лингвистические темы, понимать лингвистический текст. Предусматривается систематическая работа над орфоэпически грамотной речью. Программный курс предполагает усиление семантического аспекта в изучении фактов и явлений языка. Особое место отводится морфемной семантике, вниманию к внутренней форме слова, которое помогает решить проблемы внутрипредметных связей.
По мнению авторов программы, воспитание у учащихся чуткости к красоте и выразительности речи требует от курса "внимания к эстетической функции родного языка, знакомства с изобразительными возможностями изучаемых единиц языка, наблюдения за использованием разнообразных языковых средств в лучших образцах художественной литературы, в которых наиболее полно проявляется изобразительная сила русской речи" [Программы общеобразовательных учреждений, 1998, 69-70].
Сопоставляя три данных комплекса, можно отметить, что наиболее близка нашей концепции позиция авторов программы учебного комплекс под редакцией М.М. Разумовской, в которой уделяется специальное внимание языковому развитию учащихся, происходит усиление речевой направленности всего курса русского языка, в том числе и в языковых разделах, а также наблюдается частичное обращение к эстетике языка через искусствоведческий материал.
title3 Методика развития творческого компонента языковой способности учащихся 5 класса средней школы title3
Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений
В своей методике мы опирались на разработанную Е. Н. Пузанковой структуру языковой способности и предложенную ею классификацию развивающих упражнений. Е. Н. Пузанкова выделила следующие важнейшие компоненты языковой способности, без формирования которых невозможно полноценное языковое развитие учащихся (см. схему №1):
- логико-языковые операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации и др.;
- восприимчивость к семантике языковых единиц;
- осмысление языковой теории;
- умение строить связное лингвистическое научное высказывание;
- способность к образному мышлению;
- способность к словотворчеству;
- умение строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи /на лингвистические и свободные темы/;
- владение средствами интонационной выразительности устной речи /тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением/;
- владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи [Пузанкова, 1996, 29].
В данной структуре показателей языкового развития увеличен удельный вес творческих компонентов языковой способности: образности, эмоциональности, интуиции.
Структура отражает взаимосвязь мышления /интеллекта/ и языка, языка и речи, поскольку в ней выделены три основных иерархических образования:
- интеллектуальный компонент;
В своей методике мы опирались на разработанную Е. Н. Пузанковой структуру языковой способности и предложенную ею классификацию развивающих упражнений. Е. Н. Пузанкова выделила следующие важнейшие компоненты языковой способности, без формирования которых невозможно полноценное языковое развитие учащихся (см. схему №1):
- логико-языковые операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации и др.;
- восприимчивость к семантике языковых единиц;
- осмысление языковой теории;
- умение строить связное лингвистическое научное высказывание;
- способность к образному мышлению;
- способность к словотворчеству;
- умение строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи /на лингвистические и свободные темы/;
- владение средствами интонационной выразительности устной речи /тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением/;
- владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи [Пузанкова, 1996, 29].
В данной структуре показателей языкового развития увеличен удельный вес творческих компонентов языковой способности: образности, эмоциональности, интуиции.
Структура отражает взаимосвязь мышления /интеллекта/ и языка, языка и речи, поскольку в ней выделены три основных иерархических образования:
- интеллектуальный компонент;
Но, без овладения языковой семантикой невозможно развитие не только логико-языковых операций, но и способности к языковому творчеству, лингвистической интуиции, образной и эмоциональной стороны речи ученика. Подвижны и границы логического и творческого компонентов языковой способности.
Однако в методических целях мы вслед за Е. Н. Пузанковой, разделили их, соответственно этой схеме, на 2 вида упражнений: логико-языковых и творческих. Почти все они являются комплексными, т.к. оказывают развивающее действие одновременно на несколько элементов языковой способности (см. схему № 2).
1. Логико-языковые упражнения:
- на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений;
- на опознание данного языкового явления в тексте;
- на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений;
- на языковый анализ;
- на обобщение, абстрагирование и классификацию языковых явлений. 2 .Творческие упражнения
а) на развитие языковой догадки:
- упражнения на звуковое воображение;
- упражнения на переосмысление семантики узуальных слов;
- упражнения на опознание языковых ошибок (лексических, морфологи
ческих и т.д.);
б) на развитие логического мышления:
-заполнение пропущенных в тексте слов;
- изложение лингвистического текста;
- построение рассуждения на лингвистическую тему;
в) на развитие образного строя речи и образного мышления:
- упражнения на сопоставление словесных, музыкальных и живописных образов;
- упражнения на определение цветового эквивалента того или иного языкового явления;
- упражнения на определение графического эквивалента того или иного языкового явления;
упражнения на символическое изображение языковых явлений, понятий;
- упражнения на языковой анализ образности художественных прозаических и поэтических текстов;
- сочинения на лингвистические и свободные темы, требующие использования в построенном тексте тропов, фигур речи (в том числе и тексты различных фольклорных жанров: мифы, сказки, загадки);
г) на развитие эмоциональной стороны речи:
- упражнения на развитие интонационной выразительности устной речи
(составление партитуры текста, чтение одного и того же текста с различной
интонационной окраской, ритмизация и рифмизация фразы и др.);
- упражнения на анализ языковых средств, создающих определённую эмоциональную окрашенность текста;
- упражнения на использование в речи различных эмоционально - окрашенных лексических, словообразовательных и грамматических средств языка;
- написание прозаических и поэтических сочинений, передающих настроение, чувства детей.
