Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы интегративного изучения лексико-фразеологических систем русского и английского языков в 5 классе
1 Психологические основы интегративного изучения номинативных систем русского и английского языков
1.1 Лингвистические способности в обучении родному и иностранному языкам с
1.2 О взаимосвязях в обучении родному и иностранному языку в работах психологов с
1.3 Проблема сознания при обучении иностранному языку с
1.4 Решение проблемы формирования понятий в работах отечественных психологов с
1.5 Возрастные особенности учащихся 5 классов с
1.6 Проблемы формирования положительной мотивации учения в современной школьной практике с
2 Лингвистические основы интегративного изучения номинативных систем русского и английского языков
2.1 Синхронно-диахроническое описание лексико-фразеологических систем русского и английского языков с
2.2 Системные отношения лексических единиц с
2.3 Понятие «языковой личности» и «вторичной языковой личности» с
3 Педагогические и методические основы интегративного обучения лексико-фразеологическим системам русского и английского языков
3.1 Интегрированный подход в образовании с
3.2 Исторический обзор лингвометодической литературы о взаимодействии родного и иностранного языков в обучении с
3.3 Разработка единого подхода к преподаванию предметов языкового цикла в методической литературе последних десятилетий с
3.4 Современные теоретико-методические предпосылки интегративного обучения лексико-фразеологическим системам русского и английского языков в контексте единого подхода к предметам языкового цикла с.92
3.5 Методика изучения лексики и фразеологии на уроках русского языка с.97
3.6 Аспектная лексическая работа на уроках английского языка с. 101
Выводы с.113
Глава 2 Состояние уровня развития лексической способности учащихся средней школы
1 Анализ содержания раздела "Лексика" в школьных программах и учебных пособиях
1.1 Анализ содержания обучения лексической стороне речи в современных школьных учебно-методических комплексах по английскому языку для 5 класса с. 116
1.2 Анализ содержания раздела «Лексика» в современных школьных программах и действующих учебно-методических комплексах по русскому языку для 5 класса с. 132
Выводы с. 139
2 Параметры и результаты диагностики лексического компонента языковой способности учащихся 5 класса
2.1 Диагностика лексической способности в методической и психологической литературе с. 142
2.2 Параметры диагностики лексического компонента языковой способности учащихся 5 классов, изучающих английский язык с. 148
2.3 Результаты констатирующего эксперимента по выявлению состояния сформированности лексической способности учащихся средней школы с. 154
Выводы с. 164
Глава 3 Методика интегративного изучения лексико-фразеологических систем русского и английского языков в 5 классе общеобразовательной средней школы
1 Организация и содержание обучающего эксперимента с. 166
2 Развивающие упражнения и дидактические материалы для проведения интегративной работы в 5 классе с. 177
3 Результаты экспериментального обучения с. 197
Заключение с.203
Библиографический список
- Проблема сознания при обучении иностранному языку
- Анализ содержания раздела «Лексика» в современных школьных программах и действующих учебно-методических комплексах по русскому языку для 5 класса
- Параметры диагностики лексического компонента языковой способности учащихся 5 классов, изучающих английский язык
- Развивающие упражнения и дидактические материалы для проведения интегративной работы в 5 классе
Проблема сознания при обучении иностранному языку
В отечественной психологии способность характеризуется «как сложная синтетическая особенность личности» [Жуйков 1979: 20]. Способности, согласно определению Б.М. Теплова, это такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей»; они «...не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [цит. по Голубевой 1989: 7].
Работы отечественных психологов (С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Н.С. Лейтеса) опровергают теории, провозглашающие врождённость способностей и сводящие их к задаткам, а также теории, полностью игнорирующие природные предпосылки способностей, считая их полностью обусловленными средой и воспитанием. Их исследования доказывают, что при формировании способностей внешние причины действуют через внутренние.
Компоненты структуры любой способности определяются требованиями конкретной деятельности.
Психологическое понимание способности к языкам связано с индивидуальными психофизиологическими особенностями, являющимися условием успешного овладения языком. Языковую способность в отечественной психологии, психодидактике и частных методиках раскрывают как «совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной» [Божович 1997: 34].
В вопросе о природе языковой способности также можно выделить две точки зрения: 1. Языковая способность - генетически наследуемое образование (Н. Хомский, Д. Макхейлл). Человек рождается с уже имеющимся языковым материалом, который обогащается по мере развития человека, расширения его опыта. 2. Языковая способность - социальное по природе образование, которое формируется на основе неврофизиологических предпосылок под влиянием социальных факторов, главным образом потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях речевой деятельности. Следовательно, онтогенез языковой способности - это «сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, процесса поэтапно развивающегося, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка» [Леонтьев 2005: 175]. В процессе совершенствования детской речи развивается не язык, а характер взаимодействия имеющихся языковых средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Эта точка зрения восходит к исследованиям Л.С Выготского, С.Л. Рубинштейна. Общение является необходимым условием и средством взаимодействия одного человека с другими людьми и совершения ими совместной деятельности, в процессе и результате которой развивается языковая способность. Таким образом, языковая способность признаётся образованием, имеющим природную и социальную обусловленность. С.Ф. Жуйковым были выделены компоненты способности к усвоению родного (русского) языка: 1. Особенности дограмматических речевых ассоциаций, формирующиеся в обычной речевой практике: ассоциации между формами одного и того же слова, между словами и словосочетаниями (способность детей к словотворчеству, к образованию слов и предложений). 2. Фонематический слух как основа анализа звучащих слов, словосочетаний и предложений, проявляющийся в лёгкости и точности анализа звучащих слов. 3. Осознавание языкового материала, операций, действий, выполняемое на разном уровне (интуитивно-практическом, в форме самостоятельной догадки, в результате теоретического анализа - на основе знания предмета). 4. Овладение грамматическими операциями, существенными для усвоения языка (абстрагирование грамматических значений, вычленение формальной части морфологических и синтаксических единиц языка, соотнесение формы и значения слова и т.п.). Уровень овладения этими операциями проявляется в быстроте их выполнения, широте переноса на новый материал, в применении знаний, в степени автоматизированности и осознанности, разнообразии приёмов их выполнения и т.п. 5. Особенности запоминания и воспроизведения языкового материала - звуков, букв; звукового и буквенного состава слов, предложений, способов действий с языковым материалом. Эти особенности памяти (оперативной и долговременной) играют важную роль в усвоении грамматики и орфографии, синтаксиса языка [цит. по Якиманская 1979: 131-132].
Особого внимания заслуживает структура языковой способности к усвоению родного языка, предложенная Е.Н. Пузанковой [Пузанкова 2004]. Языковую способность составляют интеллектуальный (общий) и лингвистический (состоящий из языковой и речевой частей) компоненты. Ядром языковой способности является чувство языка, важнейшей составляющей которого считают языковую догадку. В словаре терминов методики преподавания русского языка как иностранного языковая догадка раскрывается, как «способность раскрыть значение незнакомого слова (словосочетания) через контекст, которая строится на использовании знаний в области словообразования, умения понять уже известные многозначные слова в новых значениях, на знании интернациональных слов родного и изучаемого иностранного языков» [Глухов 1993: 347]. Выделяют межъязыковую, экстралингвистическую и внутриязыковую догадку. «Данные виды, входящие в состав языковой способности языковой личности, взаимосвязаны и взаимозависимы» [Черепанова 2006: 23].
Интеллектуальный компонент языковой способности включает умения, связанные с образным (умение сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы) и логическим мышлением (владение логико-языковыми операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, классификации, дифференциации). Языковой компонент состоит из восприимчивости к семантике языковых единиц (к лексическим и грамматическим значениям) и осмысления языковой теории. Речевой (творческий) компонент складывается из способности к звуко- и словотворчеству, владения умением построения связного лингвистического текста, умением строить художественный текст, насыщенный тропами и фигурами речи, владения средствами интонационной выразительности и эмоциональной выразительности письменной речи [Пузанкова 2004: 34].
У разных авторов содержание и число компонентов в способностях к иностранным языкам различны. Сюда входят: особенности памяти, характер вербального прогнозирования, быстрота реакций, фонематический слух, способность к подражанию артикуляции, способность к переносу при усвоении языковых элементов, грамматическое чутьё, слуховая дифференциальная чувствительность, уровень речевого развития (характеристики словаря родного языка), способность к самостоятельному установлению языковых закономерностей и т.д. [Голубева 1989: 108-109].
Обобщение имеющихся в психологической литературе компонентов можно найти в статье М.Г. Каспаровой «О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие» [Каспарова 1986]. В основе всех классификаций лежат особенности психических процессов - памяти, мышления, восприятия, др. Связывая иноязычные способности с особенностями психических процессов, психологи изучали вербальную память (Н.С. Магин, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, И.А. Зимняя, Н.Б. Новикова), вербальное мышление (Ю.А. Самарин, И.А. Зимняя, Г.Г.Сабурова), слуховое восприятие (Э.Г. Фролова, Н.С. Назаренко). С точки зрения М.Г. Каспаровой, три названные компонента - мышление, слуховое восприятие, память — представляют собой ядро иноязычных способностей. Помимо психических процессов в структуру способностей включают и личностные качества человека.
Анализ содержания раздела «Лексика» в современных школьных программах и действующих учебно-методических комплексах по русскому языку для 5 класса
Приспособление осуществляется механизмами транслитерации или транскрипции: roast-beef превращается в ростбиф. Слово относится к определённой части речи, с соответствующим морфологическим и словообразовательным оформлением. Ростбиф - существительное мужского рода, vulgar оформилось как прилагательное вулъгар-н-ый, с использованием суффикса прилагательных -н-.
Однако, «написать иноязычное слово русскими буквами и начать изменять его по образцу исконных слов - необходимое, но недостаточное условие вхождения иноязычного элемента в русский язык, освоения его говорящими» [Крысин 1991: 76]. Слово может остаться индивидуальным, авторским нововведением; может быть освоено языком не в том значении, в каком употреблялось в начале своего появления в языке; может восприниматься говорящими как чужое, не вполне привычное. 3. На этом этапе слово перестаёт ощущаться как непривычное и начинает употребляться на равных с другими словарными единицами. Слово сохраняет жанрово-стилистические, ситуативные и социальные особенности: «слово, например, оказывается более употребительным в одних стилистических условиях и почти не встречается в других, тяготеет к определённым типам коммуникативных ситуаций, характеризует речевую практику лишь некоторых социальных групп и т.д.» [Крысин 1991: 77]. Книжные слова и термины, имеющие узкую сферу употребления, дольше сохраняют иноязычные черты, чем слова неспециальные. 4. На этом этапе происходит утрата жанрово-стилистических, ситуативных и социальных особенностей. Это происходит не всегда. Некоторые иноязычные слова сохраняют узкую сферу употребления, характерны в речи лишь определённых социальных групп. Например, англицизмы в современном молодёжном жаргоне. На этом этапе окончательно стабилизируется семантика слова. Важным компонентом этого процесса является дифференциация исконных и заимствованных слов, близких по смыслу и употреблению. Различия в значениях слов «всеобщий» и «тотальный», «импортный» и «заграничный» наиболее наглядно проявляются в сочетаемости с другими лексическими единицами: «тотальная», но не «всеобщая война»; «всеобщее избирательное право», а не «тотальное избирательное право»; «импортный костюм», но «заграничный паспорт». 5. Иноязычное слово регистрируется в словаре. Факт фиксации слова в словаре указывает на то, что слово признаётся принадлежащим лексико-семантической системе языка. Признаками того, что заимствованное слово ассимилировалось в принявшем языке, являются: 1) передача иноязычного слова фонетическими и графическими средствами заимствующего языка; 2) включение его в грамматические парадигмы и категории; 3) фонетическое видоизменение (ассимиляция); 4) возникновение производных; 5) семантическое приспособление (ассимиляция); 6) широта и постоянство употребления [Денисов 1980: 109]. Таким образом, заимствованные слова проходят грамматическую и лексико-семантическую эволюцию в принимающем языке.
В лингвистике различают «материальное заимствование» и «калькирование». Как отмечает Л.П. Крысин, в современном русском языке преобладают семантические и сочетаемостные кальки из области дипломатии, политики, спорта, моды, заимствованные из английского [Крысин 2002]. Примерами семантических калек являются слова «теневой» в значении «незаконный» (теневая экономика, бизнес от англ. shadow economy, business), «продвинутый» в значении «находящийся на более высоком уровне, чем раньше; более совершенный» (продвинутый этап работы, продвинутый курс обучения от англ. advanced). Сочетаемостными кальками, вошедшими в русский язык, являются, например, «горячая линия» (hot line), «горячая точка» (hot spot), «утечка мозгов» (brain drain), «отмывать деньги» (launder money), «шоковая терапия» (shock therapy) и т.д. Л.П. Крысиным выделены группы лексики, которые особенно активны в формировании устойчивых сочетаний, являющихся кальками по происхождению. Например, большинство прилагательных со значением цвета имеют переносные значения, возникшие в результате иноязычного влияния. Например, «черный список» является калькой с английского black list, сочетания «белая и красная книга» - кальки с английских оборотов white book, red book, «желтая пресса» соответствует английскому yellow press, «серый кардинал» - grey eminence, blue является основой калек «голубая кровь», «синий чулок» [там же: 33].
Наряду с активным употреблением англицизмов становятся распространёнными целые словесные блоки. Например, «ноу-хау» (know how) — необходимый опыт, уровень знаний, сумма знаний.
Отличительной чертой нового времени является неуклонный рост международных связей и контактов между народами, в том числе языковых. Одной из тенденций, характерной для большинства языков Европы является тенденция к интернационализации лексики: «в каждом языке формируется и постоянно пополняется лексический фонд, общий с соответствующими фондами других языков» [Крысин 1997: 84].
Параметры диагностики лексического компонента языковой способности учащихся 5 классов, изучающих английский язык
К общим упражнениям относят: нахождение изучаемого лексического явления (для выполнения этого упражнения учащимся необходимо знать отличительные признаки каждого лексического явления); подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое лексическое явление; подбор к слову синонимов (антонимов, фразеологизмов и т.д.), к фразеологическому обороту - слова-синонимы, антонимы и фразеологические обороты-синонимы, антонимы; определение значения, в котором употреблено выделенное слово; определение роли изучаемого лексического явления в тексте; группировка изучаемых лексических явлений; нахождение и исправление лексических ошибок; составление таблиц лексических явлений; составление предложения с указанным значением данного слова; лексический разбор.
Для формирования умения пользоваться толковым словарем используются упражнения: нахождение в словарной статье толкового словаря ее структурных элементов; нахождение в словарях слов по тем или иным пометам; составление словарной статьи знакомого слова; составление словарной статьи слова (по его контекстам); кроссворд. В совокупности эти упражнения формируют у учащихся умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.
В методике преподавания русского языка различают лексические и словарные упражнения, которые теснейшим образом связаны между собой и в целом ряде случаев их трудно разграничить, так как в основе и тех и других лежит работа над словом. Лексические упражнения проводятся в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определённых лексических умений. Словарные упражнения проводятся в связи с восприятием речи (чтением, слушанием) или в связи с порождением речи (говорением, письмом). Они содействуют обогащению словарного запаса учащихся, формированию умений осмысленного владения лексическими средствами, укрепляют взаимосвязь между лексическими знаниями и умением пользоваться лексическим запасом языка. Традиционно выделяют четыре типа словарных упражнений: 1) объяснение значения слов (словотолкование); 2) группировка слов по темам или иным семантическим признакам (составление тематически объединённых групп слов); 3) анализ лексических средств текста; 4) составление словосочетаний, предложений, связного текста [Ладыженская 1980: 129-139].
Словарная работа должна опираться на лингво-теоретические знания учащихся, приобретённые в процессе изучения лексики и фразеологии. В «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р. Львова даётся следующее определение словарной работы: «Словарная работа в школе - это область методики русского языка, которая охватывает: усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизацию словаря, т.е. использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т.е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов [Львов 1988: 190].
Необходимо подчеркнуть различие между методикой лексики и методикой обогащения словарного запаса учащихся. М.Т. Баранов проводит разграничение на основе отличия объектов их изучения, целей обучения, различий в методах исследования, и методах обучения. «Объектом методики обогащения словарного запаса является словарный состав языка, а объектом методики лексики являются лексикологические понятия. Целью методики обогащения словарного запаса учащихся является количественное увеличение детского словаря и качественное его совершенствование в речи учащихся. Целью методики лексики является усвоение учащимися лексикологических понятий и осознания ими системного характера лексики языка, её связи с другими разделами языка» [Баранов 1978: 109].
Изучение лексики и фразеологии - необходимое условие обогащения словарного запаса. Практические цели изучения лексики и фразеологии -формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений - способствуют созданию предпосылок для работы по обогащению словарного запаса. Знакомство с лексическими и фразеологическими явлениями создаёт базу для этого. Изучение лексики раскрывает слово как элемент словарной системы и является базой обогащения словарного запаса учащихся.
Таким образом, обогащение словарного и фразеологического запаса опирается на знание школьниками: лексического значения слова и фразеологизма; способов толкования семантики слов и фразеологизмов, синонимов и слов с переносным значением; сочетаемости слов и фразеологизмов в зависимости от их семантики; стилистических свойств слов и фразеологизмов и способности слов к замещению в сходном лексическом окружении и умение пользоваться толковым словарём [Баранов 1988: 10]. Базисный характер раздела «Лексика и фразеология» по отношению к словарной работе можно представить в виде следующей схемы:
Развивающие упражнения и дидактические материалы для проведения интегративной работы в 5 классе
Мы полагаем, что интеграция между предметами «Русский язык» и «Английский язык» при изучении раздела «Лексика. Фразеология» в 5 классе общеобразовательной школы возможна и обеспечена: - целевым компонентом (наличием общих целей обучения лексике и фразеологии двух языков); - содержательным компонентом (возможностью разработки интегрированного содержания обучения лексико-фразеологическим системам русского и английского языков, которое бы включало основные понятия и явления входящие в программу по русскому языку для 5 классов, расширяло представления учащихся о лексико-фразелогических уровнях русского и английского языков, было направлено на формирование и развитие основных лексико-фразеологических умений); - операционным компонентом (необходимостью разработки целостной системы упражнений, направленных на развитие лексического компонента языковой способности учащихся и привлечения дидактического материала междисциплинарного характера); - результативным компонентом (итогом интегративного изучения лексики должен стать учащийся способный к оперированию лексическими средствами русского и английского языка в различных ВРД).
При определении объёма сведений по лексике и фразеологии, которые следовало включить в методику интегративного изучения лексических систем русского и английского языков, мы руководствовались несколькими соображениями.
Во-первых, в круг изучаемых понятий и явлений должны быть включены основные понятия и явления, входящие в программу по русскому языку для 5 классов общеобразовательных учреждений.
Во-вторых, следовало использовать сведения по лексике и фразеологии, обогащающие знания учащихся и способствующие формированию и укреплению системных представлений школьников о лексико-фразеологических системах русского и английского языков.
В-третьих, в изучаемый материал необходимо было включить явления, представляющие затруднения лексического характера для учащихся 5-х классов, а также интересный для них материал.
При проведении интегративной работы над словом предполагается решение следующих учебных задач: - дать общее представление о слове/фразеологизме как универсальных единицах языка; - углубить представление учащихся о системной организации лексического уровня языка; - формировать у школьников представления об омонимии, синонимии, антонимии и полисемии как семантических универсалиях; - расширять словарный запас школьников за счёт использования на уроках интернационализмов, слов и фразеологизмов, заимствованных из английского языка, работы над развитием парадигматических и синтагматических связей слов и активизации лингвистического понятийного аппарата; - расширять и углублять имеющиеся у учащихся представления об исторических процессах, наблюдаемых в русском языке; - формировать сознательное отношение к своей устной и письменной речи. Интегративное изучение номинативных систем русского и английского языков может служить также развитию логического мышления пятиклассников, более глубокому пониманию ими сущности языковых явлений и фактов, развитию творческих способностей.
Представленная ниже схема интегрированного содержания обучения имеет радиальную структуру. Словарно-лексическая работа сосредоточена вокруг ключевых понятий школьного курса «Лексика. Фразеология» и состоит из разделов «Универсальные лексические единицы», «Универсальные лексические явления», «Межъязыковые лексические отношения», которые представлены в синхронно-диахроническом аспектах. Обучение начинается с ознакомления учащихся с универсальными единицами лексического уровня языка - словом и фразеологизмом. На следующем этапе знания учащихся систематизируются и расширяются за счёт семантических синхронических универсалий (лексическое значение слова, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение слова, синонимы, антонимы, омонимы). Раздел «Межъязыковые лексические отношения» обогащает представления учащихся о процессах развития лексики и фразеологии за счёт диахронических универсалий (заимствования, интернационализмы, неологизмы) и межъязыковых отношений лексических единиц с точки зрения синхронного состояния языка. Национально маркированные слова и фразеологизмы, межъязыковые омонимы и паронимы рассматриваются на синхронном уровне, но с указанием на то, что эти явления представляют собой продукт взаимодействия языков в процессе исторического развития.
Таким образом, данная схема охватывает не только явления и понятия, изучаемые в школьном курсе лексики и фразеологии русского языка, но и универсальные лексические явления и понятия; явления, подчеркивающие взаимодействие номинативных систем русского и английского языков в процессе их развития, а также явления, привлекающие внимание к национально-культурной специфике лексического уровня. При разработке методической модели были учтены трудности лексического характера, вызываемые межъязыковой интерференцией.
