Введение к работе
Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьёзные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика, в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками, закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности, к теории и методике музыкального воспитания и образования.
На повестке дня сегодня - оптимизация учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования. Перед педагогами, работающими в этих сферах, стоит ряд серьёзных проблем. Среди них одна из наиболее важных - проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда сложных вопросов и по сегодняшний день порождающих дискуссии специалистов.
Цель исследования - оптимизация процесса формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.
Объект исследования - процесс формирования музыкального мышления детей и подростков в начальный период обучения.
Предмет исследования - приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.1
Задачи исследования:
Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;
Охарактеризовать особенности начального обучения игре на музыкальных инструментах; определить в этой связи педагогические ресурсы воздействия на мыслительные операции учащихся, на их когнитивную деятельность.
Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б.В Асафьева, Б.Л. Яворского, В.В. Медушевского, М.Г. Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышление в различных его формах, видах и проявлениях;
Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального
1 Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.
мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).
Гипотеза исследования:
1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как
сенситивный период для формирования базовых структур музыкального
мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая
эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию -
всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических
процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.
Сказанное имеет достаточные основания быть отнесённым как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создаёт необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления, в том числе и на понятийном уровне.
2. Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных
реакций и действий, первостепенная по важности роль принадлежит
интонации. Усилия педагога с самого начала обучения должны быть
направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению»)
учащимися выразительно-смысловой функции интонации, проникновению в
её музыкально-экспрессивную сущность.
3. Последующее развитие мыслительных функций учащегося-
музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых
особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных
закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком
поначалу арсенале выразительных средств музыки, а в дальнейшем, в её
стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное
отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного
композитора (художественного направления). Для педагога важно
зафиксировать (не пропустить, не опоздать, но и не опередить) переход
учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.
4. Понимание логики развития музыкального мышления учащегося,
закономерностей его возрастной эволюции, психологического содержания
отдельных этапов, констатация расширения и углубления когнитивных
возможностей, - необходимое условие продуктивной работы педагога.
Только при этом условии стратегия и тактика его деятельности дадут
должный эффект.
Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-
педагогические исследования, посвященные возрастным особенностям детей
и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития
и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский,
А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); б) труды
отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу
музыкального мышления, его структуру, видовые особенности,
специфические свойства, а также формы проявления и закономерности
внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г.Риман, Э.Ганслик, Б.В.Асафьев,
Б.Л.Яворский, С.С.Скребков, Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман,
В.В.Медушевский, М.Г.Арановский, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова и др); в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, ЛА.Баренбойм, А.Д.Артоболевская, Е.М.Тимакин, А.В.Малинковская и др.). Методы исследования:
а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической
психологии, общей педагогики и психологии мышления;
б) анализ трудов, посвященных вопросам музыкознания, теории и
методики обучения музыке (музыкальному исполнительству);
в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также
ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора
исследования;
г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения,
анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий
эксперимент.
Научная новизна исследования:
Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;
Определены основные структурные компоненты процессов музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков;
Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных действий; определено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;
Уточнено психолого-педагогическое содержание начальных этапов и стадий формирования музыкального мышления в ходе обучения; конкретизированы в этом контексте действия педагога, ведущего занятия в музыкально-исполнительском классе;
Проанализированы методы активизации когнитивного мышления у детей и подростков; рассмотрены учебные ситуации, инициирующие креативный потенциал учащегося-музыканта;
Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования, обоснован вектор деятельности (художеств енно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.
Теоретическая значимость исследования.
Дана характеристика музыкального мышления как совокупности определённых компонентов, функций, процессов, протекающих в психической сфере индивидуума и отражающих различные грани и стороны музыки как вида искусства.
Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.
- Очерчена возрастная динамика художественно-образных и
музыкально-мыслительных процессов; определены закономерности и
атрибутивные свойства, проявляющиеся в сфере музыкально-мыслительных
действий учащихся на различных этапах филогенеза.
- Уточнены корреляционные связи и зависимости между учебно-
воспитательной деятельностью педагога и музыкально-мыслительной
активностью младших школьников и подростков.
- Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и
зарубежных искусствоведов, исследовавших феномен музыкального
мышления; сделаны выводы, позволяющие рассматривать некоторые из этих
концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно использовать их в области
преподавания музыки, проводить исследовательскую работу в
междисциплинарном аспекте.
Практическая значимость исследования.
- Изучены возможности повышения эффективности музыкальных
занятий в системе дополнительного образования. Специальное внимание
обращено на начальный период обучения как один из наиболее сложных и
ответственных в целостной системе музыкального воспитания и образования.
Выработаны конкретные методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.
Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на фортепиано», , «Теория и методика музыкального воспитания».
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование музыкального мышления, общеэстетическое развитие учащегося должно выступать в качестве специальной, чётко обозначенной цели педагога в ходе обучения музыкальному исполнительству, а не как побочная, сопутствующая по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, что зачастую имеет место в широком, массовом педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом плане еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.
Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями.
3. Поскольку существенная роль в процессах формирования
музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес
учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует
уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного
образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу.
Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и
подростка, их любознательность, познавательную активность, - значит
сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и
яркие эмоциональные тона.
Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, глубоко индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в доминирующих мотивах, потребностях, интересах ученика, выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.
4. Мышление формируется или, напротив, затормаживается в своём
росте в зависимости от учебных заданий, получаемых учеником, а также от
реальных ситуаций, складывающихся на уроке. В любом случае, работа с
начинающим учеником должна содержать в большинстве своих звеньев и
компонентов креативный элемент, релевантный (соответствующий)
возрастным особенностям ученика.2
Мышление формируется и развивается в рамках интересных, творчески содержательных заданий; этот постулат должен детерминировать деятельность педагога в работе с учащимися любых возрастов, не исключая и начинающих.
5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-
музыканта во многом зависит от его способности использовать
ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство
детей и подростков, прежде всего музыкально-одарённых, склонных к
художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется
ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-
исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как
один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно
найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать
более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную
сущность, можно оживить художественный образ в целом. Благодаря
ассоциациям, глубже и интенсивнее становится эмоциональное наполнение
музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются
музыкально-мыслительные процессы.
Достоверность результатов исследования обеспечена: а) использованной в данном случае методологией исследования, отвечающей
2 Например, придумать, нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесе; или что-то нарисовать под впечатлением музыки; или сочинить музыкальную «иллюстрацию» к сказке и т.п. Полезными могут быть также любые виды и формы игровой деятельности, воздействующие так или иначе на мыслительные способности ученика.
его природе, его специфическим особенностям и свойствам, целям и задачам; б) опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для теоретических и практических изысканий в области музыкального мышления; в) результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ГБОУДОД «ДМШ им. Ф.И. Шаляпина»); в проведении опытно-экспериментальной работы; в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в научных докладах и научно-практических конференциях: «III международная научно-практическая конференция "Музыка и педагогика" (Казань, 2005); «IX открытый окружной фестиваль полифонической музыки» (Москва, 2005); «Научная конференция по итогам НИР МПГУ за 2008г» (Москва, 2009); в ходе выступлений с методико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвы; посредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.
