Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Традиции русской музыкальной культуры и художественно-творческая деятельность Л.Н. Оборина 14
1.1. Отечественная музыкальная педагогика на рубеже XIX-XX вв 14
1.2. Художественно-эстетические и музыкально-педагогические воззрения К.Н. Игумнова 28
1.3. Л.Н. Оборин - основные параметры и направления творческой деятельности 40
Глава II. Педагогика Л. Н. Оборина как система. Основные «составляющие» системы, их содержание, структура, внутренние связи и зависимости 65
II. 1. К проблеме содержания музыкальных занятий (из педагогического наследия Л.Н. Оборина) 67
II. 1.1. Развитие целостного восприятия в процессе создания исполнительской концепции произведения 67
II.1.2. Формирование личностио-ирофсссиональных качеств и свойств учащихся в процессе музыкальных занятий 90
II.2. Воспитание музыканта-универсала в контексте педагогических установок Л.Н. Оборина 120
II.3. Методы организации учебной деятельности 125
Глава III. Педагогические идеи и установки Л.Н. Оборина и актуальные проблемы современного музыкального воспитания и образования. Опытно- экспериментальная проверка теоретических положений исследования 134
III. 1. Целостная система обучения в исполнительском классе на основе педагогических воззрений Л.Н. Оборина 134
IIІ.2. Опытно-экспериментальная проверка теоретических положений исследования 142
Выводы 178
Библиография 181
- Отечественная музыкальная педагогика на рубеже XIX-XX вв
- К проблеме содержания музыкальных занятий (из педагогического наследия Л.Н. Оборина)
- Целостная система обучения в исполнительском классе на основе педагогических воззрений Л.Н. Оборина
Введение к работе
В настоящее время российская музыкальная педагогика находится на переломном этапе. Изменилась ситуация в социуме, изменились общественно-политические и экономические условия в стране; меняются в этой связи и методы учебно-воспитательной работы в учебных заведениях начального, среднего и высшего звена. Сказанное в полной мере относится и к музыкальным учебным заведениям - школам, училищам, колледжам, ВУЗам.
Отечественная система музыкального воспитания и образования опирается на прочную, многослойную базу традиций, выработанных в рамках российской художественной культуры. У истоков этих традиций стояли такие выдающиеся музыканты-педагоги как Л.Г. и Н.Г. Рубинштейны, А.Н. Есипова, В.И. Сафонов, СИ. Танеев, П.Л. Пабст, Ф.М. Блуменфельд и др. Их профессиональный опыт (в известном смысле его можно назвать «коллективным опытом») путем исторической, пространственно-временной трансмиссии, передавался из поколения в поколение, обусловив, в конечном счете, прочные, устойчивые успехи отечественной музыкально-педагогической культуры.
Наследниками и продолжателями традиций педагогов-
музыкантов старшего поколения, чьи имена упоминались выше,
были московские и ленинградские музыканты, которых принято
считать - и с полным на то основанием - представителями советской
музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской
школы XX в. Их имена широко известны - К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнбсрг, Л.В. Николаев и др. Их деятельность, будучи интегрированной по ходу исторического развития в определенную идейно-художественную и
профессиональную целостность, трансформировалась, в конечном счете, в новый, модифицированный вариант отечественной музыкальной традиции, для которой характерна как преемственная связь с прошлым, так и новаторство, детерминированное условиями места и времени. Таким образом, есть основания говорить о четко выраженной динамике становления и развития российской традиции: она аккумулирует в себе лучшие достижения прошлого и, в тоже время, пребывает в постоянном развитии, движении, демонстрируя взаимообусловленность привычного, устоявшегося, оправдавшего себя и новаторского, инновационного.
Деятельность выдающихся музыкантов (исполнителей, педагогов), закладывавших основы советской пианистической школы в первые послереволюционные годы, достаточно хорошо изучена. Обстоятельные монографические исследования, связанные с педагогикой К.Н. Игумнова, были проведены Я.И. Милынтейном. О педагогических принципах А.Б. Гольденвейзера писали его ученики (Г.Р. Гинзбург, Д.Д. Благой, Т.П. Николаева и др.). Ряд содержательных работ посвящен педагогическим взглядам Г.Г. Нейгауза (А.А. Николаев, Д.А. Рабинович, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, В.В. Горностаева и др.). О школе СЕ. Фсйнбсрга можно получить представление из его книги «Пианизм как искусство», а также обстоятельных материалов, принадлежащих В.А. Натансону и Л. Фейнбергу (брату музыканта). Известный резонанс в музыкально-педагогических кругах получила в 80-е годы диссертация Е.И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х - 50-х годов («Московская пианистическая школа») - принципы и методы преподавания».
На этом фоне значительно менее изученной выглядит деятельность следующей волны в отечественной музыкально*
исполнительской культуре и педагогике - Л.Н. Оборина, Э.Г. Гилельса, Я.В. Флиера, Я.И. Зака, В.К. Мержанова, Т.П. Николаевой, Я.И. Мильштейна и др. Будучи учениками и последователями К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, СЕ. Фейнберга, названные выше музыкакгы внесли, в тоже время, весомый вклад в отечественную музыкальную педагогику. Особенно заметна «лакуна» в отечественной музыкально-педагогической науке, образованная дефицитом специальной информации о преподавательской деятельности одного из наиболее видных музыкантов XX столетия - Л.Н. Оборина.
Если фортепианно-исполнительская практика выдающегося музыканта может считаться достаточно хорошо изученной (работы СМ. Хентовой, Д.А. Рабиновича, Г.М. Цыпина и др.), то его преподавательские принципы не получили должного освещения в отечественной музыкально-педагогической литературе1. Между тем Оборин был крупным, своеобразно мыслящим музыкантом-педагогом, в классе которого воспитывались такие известные пианисты, как В. Д. Ашкенази, Т.А. Алиханов, М.С Воскресенский, В.В. Селивохин, А.Г. Бахчиев, А.Г. Севидов, Д. Н. Сахаров, Е. Новицкая и др. Начав свою педагогическую деятельность в Московской консерватории в 1928 г., Л.Н. Оборин не прекращал ее вплоть до начала 70-х гг. Тот факт, что многолетний педагогический опыт Л.Н. Оборина требует изучения и осмысления с современных позиций; то что этот опыт, будучи адаптированным, к современным
1 Исключение составляют две небольшие книги: «Л.Н. Оборин. Статьи. Воспоминания. - Редактор-составитель М.Г. Соколов (М., 1977г.) и «Л.Н. Оборин - педагоп>, составитель Е.К. Кулова. (М.1989). Однако как первая, так и вторая книга выполнены в мемуарно-публицистическом жанре и не претендует на статус серьезных музыкально-педагогических исследований.
условиям, может быть с пользой для дела использован в практике учебно-воспитательной работы российских музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена - сомнений не вызывает. Отсюда - актуальность настоящего диссертационного исследования.
Его цель - изучение идейно-художественных, профессионально-исполнительских и методических принципов Оборина-педагога; рассмотрение вопросов, связанных с актуализацией этих принципов в современной практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в учебных заведениях среднего и высшего звена (музыкальных училищах, колледжах, ВУЗах).
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических учебных заведений;
Предмет исследования - формы и методы обучения музыке, основанные на педагогических идеях, установках, приемах и способах учебно-воспитательной работы Л.Н. Оборина и адаптированные применительно к современным условиям преподавания.
Задачи исследования:
Осветить жизненный и творческий путь Л.Н. Оборина, выявить наиболее значительные вехи на этом пути, охарактеризовать место и роль Оборина-педагога в контексте отечественной музыкальной культуры XX столетия.
Выявить и проанализировать характерные особенности педагогической концепции Л.Н. Оборина; показать ее эволюцию, внутреннюю динамику, ее связь с традициями отечественной музыкально-педагогической школы (в частности, с традициями К.Н.
Игумнова) и, одновременно устремленность в завтрашний день музыкальной культуры.
- Показать взаимосвязь и синергетическое единство
композиторских, музыкально-исполнительских и педагогических
компонентов в деятельности Л.Н. Оборина; очертить основные
параметры методической системы, базирующейся на указанных
подходах.
- Основываясь на концептуальных положениях педагогики
Л.Н. Оборина, оптимизировать теорию и практику преподавания в
музыкально-исполнительских классах педагогических учебных
заведений.
Экспериментально проверить и подтвердить целесообразность обращения к педагогике Л.Н. Оборина, реставрации присущих ей форм и методов учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.
Методологическую основу исследования составили: а) теоретико-практические положения, содержащиеся как в опубликованных материалах, связанных с деятельностью Л.Н. Оборина (М.С. Воскресенский, Б.Я. Землянский, А.Г. Бахчиев и др.), так и в трудах основоположников отечественной музыкальной педагогики (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, А.А. Николаев и др.); б) современные теории музыкального воспитания и образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Николаева, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Т.Г. Мариупольская, Ґ.М. Цыпин и др.), вбирающие в себя и обобщающие передовой музыкально-педагогический опыт, накопленный выдающимися представителями российской музыкальной культуры; в) философские принципы единства сознания и деятельности, теории и практики, сформулированные как
в трудах классиков отечественной и зарубежной науки, так и в работах современных ученых (М.С. Каган, Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); психолого-педагогические постулаты, связанные с проблемно-развивающим обучением, теориями общего и специального образования, обоснованные в работах российских специалистов (Т.Н. Бакланова, М.Г. Плохова, Е.А. Леванова, Е.Н. Крупник, Б.А. Сосновский и др.).
Методы исследования включали:
Изучение научно-литературных источников по теме диссертации (педагогика, искусствознание, психология, культурология и др.).
Обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта (в частности, опыта игумновской исполнительской и педагогической школы).
Применение комплекса методов эмпирического уровня -собеседований с музыкантами, обучавшимися в классе Л.Н. Оборина, а также педагогических наблюдений, констатирующих и формирующих экспериментов.
Гипотеза исследования:
В педагогике Л.Н. Оборина находили выражение лучшие, наиболее жизнеспособные традиции российской музыкальной культуры (игумновская школа, а также преподавательские принципы Е.Ф. Гнесиной). В то же время, тесно связанная с прошлым отечественной художественной культуры, педагогика Л.Н. Оборина по своей «типологии» во многом предвосхищала тенденции, характеризующие современное состояние российского музыкального воспитания и образования.
Умелая и педагогически корректная адаптация принципов Л.Н. Оборина - преподавателя к современной практике
обучения музыке способна обеспечить органичный синтез -формирование у учащегося необходимых профессионально-исполнительских качеств, с одной стороны, и интенсивное развитие креативных художественно-творческих способностей, - с другой стороны.
3. Опора на фундаментальные устои педагогики Л.Н. Оборина содействует становлению музыканта-универсала, готового выполнять на высоком уровне различные виды профессиональной музыкальной деятельности (игра на музыкальном инструменте, сочинение музыки, чтение с листа, ансамблевое музицирование, аккомпанемент, редактирование нотных текстов и др.); нельзя не учитывать при этом, что универсализм и всесторонняя профессиональная оснащенность учащегося-музыканта играют принципиально важную роль в процессе подготовки кадров учителей-музыкантов для современной общеобразовательной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Работа над музыкальным произведением в музыкально-
исполнительском классе педагогического учебного заведения
(училища, колледжа, ВУЗа) лишь в том случае достигает цели, если
носит полифункциональный, многоаспектный характер. Наряду с
созданием интересной и содержательной интерпретаторской идеи, а
также адекватным «техническим» воплощением этой идеи в
«материале» (на клавиатуре музыкального инструмента, голосом, в
хоровом исполнении и т.д.), эта работа призвана содействовать, в
конечном счете интенсификации всего комплекса креативных
(художественно-творческих) способностей учащегося,
активизировать его интеллект, фантазию, поэтическое воображение, ассоциативное мышление. Примеры такой работы над учебио-
педагогическим (фортепианным) репертуаром давала преподавательская практика Л.Н. Оборина
2. В ходе профессиональных и межличностных коїгтактов с
$ учащимися преподавателю необходимо периодически менять
ролевые функции и педагогические диспозиции, использовать всю палитру стилевых приемов и способов воздействия на учащихся - от авторитарно-установочных методов обучения до либерально-толерантных. Необходимо избегать постоянного и устойчивого доминирования любого из этих методов, уходить, иными словами, от «застойных методик», варьируя и гибко чередуя при этом различные психолого-педагогические подходы к учащемуся в рамках одного занятия, исходя из логики учебно-воспитательного процесса на каждом его этапе.
Образцы такой лабильной, гибкой педагогической стратегии и тактики давала преподавательская деятельность Л.Н. Оборина в Московской консерватории 50-60-х гг. прошлого столетия.
3. Время вносит существенные коррективы в учебно-
образовательные процессы, модифицируя любые, самые, казалось
бы, прочные и устойчивые педагогические процессы. Сказанное
касается и преподавательской деятельности Л.Н. Оборина.
Основными факторами, обусловливающими изменения в традиционных методиках обучения музыке можно считать:
а) существенную модернизацию различных информационных технологий, задействованных в наше время в учебно-образовательных процессах, в частности, заметное возрастание роли аудио- и видеозаписей которые фактически отсутствовали в пору преподавательской практики Л.Н. Оборина;
б) серьезные изменения в современной социокультурной
ситуации в России, которые определенно влияют на формы и
содержание процесса обучения, і іа характер взаимоотношений
фї между людьми, на интерактивные взаимодействия между ними, в
том числе между учительским корпусом (старшим поколением) и учащейся молодежью.
Новизна исследования:
Проанализирован феномен Оборина-педагога; рассмотрена с современных позиций система принципов и установок Л.Н. Оборина; выделены основные, ключевые компоненты этой системы.
Выявлены традиционные для русской школы подходы к
учебно-воспитательной практике в музыкально-исполнительских
классах; проанализированы динамически изменчивые связи между
традиционным и инновационным в теории и практике преподавания
музыки; рассмотрены в этом контексте принципы оборинской
педагогики и их реализация в учебно-воспитательной работе.
Определены и разработаны механизмы адаптации (продуктивного переноса) в современные условия музыкально-педагогических идей и практических рекомендаций, выработанных в середине прошлого века выдающимися мастерами (Л.Н. Обориным и др.) и сохранивших свою жизнеспособность.
Намечены пути дальнейшего использования в современных педагогических учебных заведениях опыта преподавателей-музыкантов, занимавших в свое время ключевые позиции в Московской, Санкт-Петербургской и других консерваториях страны.
Теоретическое значение исследования.
- Проанализированы сквозь призму теоретического анализа и
выведены на уровень широких обобщений эмпирические находки и
достижения Оборина-педагога. О некоторых из этих достижений
рассказывалось ранее в живых и интересных воспоминаниях,
принадлежащих М.С. Воскресенскому, Б.Я. Землянскому, А.Г.
Бахчиеву, ТА. Алиханову и другим ученикам Л.Н. Оборина. Однако
научно-теоретического обобщения они до настоящего времени не
получали. В диссертации сведены в систему воззрения и
принципиальные подходы Оборина-педагога к воспитанию и
профессиональному образованию учащегося-музыканта;
конкретизированы и упорядочены иерархические взаимосвязи между основными компонентами и звеньями оборинской педагогики.
- Сформулированы выводы, позволяющие оптимизировать на базе традиционных российских ценностей учебно-воспитательную работу в современных педагогических учебных заведениях среднего и высшего звена.
Практическое значение работы
В результате проведенного исследования профессиональный опыт Оборина-преподавателя становиться достоянием педагогов-практиков, обогащая их представления о приемах и способах изучения музыкального материала. Данные, полученные в ходе настоящей работы, могут быть органично введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Психология художественно-творческой деятельности», а также быть использованы на индивидуальных занятиях в классах фортепиано и других музыкальных инструментов. Установки и рекомендации Оборина-педагога, выявленные в процессе диссертационного исследования, могут выступать в качестве ориентиров для учащихся при работе над музыкальным произведением (в ходе самостоятельных домашних занятий).
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии, примененной в работе, ее содержанию, целям, объекту и предмету; привлечением и использованием в исследовательской деятельности необходимых научно-литературных источников, послуживших прочной опорой при отработке теоретических параметров диссертации; апробацией основных положений исследования в процессе опытно-зксперимеїггальной работы.
Апробация результатов исследования: осуществлялась в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, семинарах, на заседаниях фортепианной секции и кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкального факультета МПГУ, Международной общеобразовательной школы «Интеграция XXI век», фортепианного отделения Тульского музыкального училища им. А.С. Даргомыжского; через публикацию материалов по теме исследования.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и библиографии.
Отечественная музыкальная педагогика на рубеже XIX-XX вв
Преемственность поколений в истории фортепианной педагогики и исполнительства представляет собой диалектическую взаимосвязь традиций и новаторства. Благодаря механизму преемственности обеспечивается сохранность национального культурного наследия. Однако эволюция художественных школ и направлений в искусстве лежит через критическое переосмысление и обновление учениками традиций своих учителей. Как известно, понятие «школа» включает в себя, прежде всего, единство эстетических взглядов, которые могут лечь в основу художественного направления, а также манеру «письма» (звучание инструмента). Создатель школы, «как направления в науке, искусстве, литературе, общественно-политической жизни и т.д., обладающего определенными признаками, свойствами, связанного общностью или преемственностью принципов» (22, 78) , должен обладать новаторскими способностями, а также способностью заразить окружающих учеников убежденностью в свои идеалы. При этом непосредственная передача знаний должна происходить не механическим путем, но посредством индивидуально-личностного, духовного воздействия на ученика. «Личность человека, его индивидуальный стиль играет главенствующую роль в функционировании системы традиции-новаторство» (67, 47), -отмечает Т.Г. Мариупольская. Иначе чем объясняется тот факт, что деятельность многих выдающихся пианистов, послужившая образованию различных фортепианных школ, направлений, на протяжении десятилетий служит «творческим ориентиром» для нескольких поколений учеников, Объяснение данному факту можно найти в психологии личности1. Например, А.В. Петровский, рассматривая личность в трех «психологических измерениях», выделяет следующие аспекты. В одном аспекте личность выступает как индивидуальность, отличная от других людей. Другой аспект - понимание личности в пространстве межличностных связей. И наконец, наибольший интерес для нас представляет третий аспект интерпретации личности, где она выступает как «идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них, как его персонализация» (89, 234). Сущность процесса персонализации — не только в реальных изменениях сферы личности другого человека в момент общения, но и в более долговечных преобразованиях. Таким образом, становится очевидным, что интересующие нас вопросы связаны с феноменом персонализации. Другими словами, в основе воспитания лежит передача духовного, индивидуально-личностного опыта, который путем трансляции индивидуальных черт педагога, обретает в ученике свое продолжение. На этой платформе процесс воспитания перерастает в сотрудничество, которое в свою очередь переходит в сотворчество. Важным этапом в развитии теории личности становится признание единства, но не тождества понятий «личность» и «индивид» (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.). А.Н. Леонтьев пишет: «Личность не равна индивиду: это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается (...) Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество. С этой точки зрения, проблема личности образует новое психологическое измерение...» (55 ,385). «Чем объясняется вера питомца в своего воспитателя?...Мне становилось ясно, что с духовного общения, в котором человек отдает свои богатства, свою внутреннюю красоту другому человеку, как раз и начинается творение человека человеком», - так пишет В.А. Сухомлинский (110, 179). Можно привести многочисленные примеры сотворчества педагога и ученика в деятельности крупнейших российских пианистов: А.Г. Рубинштейн - И. Гофман; В.И. Сафонов - Л.Н. Николаев - М.В. Юдина; А.Б. Гольденвейзер - СЕ. Фейнберг, Г.Р. Гинзбург; Г.Г. Нейгауз - СТ. Рихтер, Э.Г. Гилельс; К.Н. Игумнов -Л.Н. Оборин, Я.В. Флиер. О подобном явлении пишет Д.А. Рабинович в работе «Исполнитель и стиль»: «Нити преемственности, дополняют индивидуальные, личные постоянные факторы - постоянными факторами целых пианистических эпох, стилей, направлений, школ» (96,245). Если мы обратимся к понятию учитель в широком смысле этого слова, то станет очевидным, что оно представляет собой не только профессию. Это, прежде всего, специфическая деятельность, которая путем духовного творчества в различных областях человеческого знания способствует развитию внутреннего мира человека. В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» указывает, что учитель — это наставник, преподаватель; профессор; обучатель, чем показывает очевидную нерасчлененность значений этого понятия в языке прошлых столетий. Однако на сегодняшний день выделяют три значения слова учитель: 1) тот, кто занимается преподаванием какой-либо дисциплины в учебном заведении, т.е. преподаватель; 2) тот, кто оказывает (или оказывал) влияние на кого-либо, т.е. воспитатель, наставник; 3)тот, кто является главой какого-либо учения, направления и т.д., выступает высшим авторитетом в какой-либо области и имеет последователей. Таким образом, напрашивается противопоставление понятий учителя - как профессионала, учителя - как наставника, учителя жизни, и учителя - как высшего авторитета в социальной среде, имеющего последователей и выполняющего некую культурную миссию в обществе. Однако необходимо отмстить, что вышеприведенное противопоставление обедняет многогранность феномена учитель. Человек встречается с учителем на различных уровнях социальной жизни и возрастных этапах. Через учителя происходит усвоение нравственных норм, образцов поведения, присущих данной культуре и обществу. Становление личности человека сопровождается трансформацией его представлений о нравственных ценностях. В соответствии с этим он пытается найти «учителя жизни», в котором находят воплощение его духовные устремления. Так, например, личность Сократа объединяют с появлением морали как таковой, Л. Толстого - с исканием истины и справедливости. То же самое можно сказать о таких личностях, как Н. Рерих, А. Швейцер и др., которые конкретизировали и перевели эти человеческие ценности с абстрактного уровня на уровень социальной и реальной жизни.
К проблеме содержания музыкальных занятий (из педагогического наследия Л.Н. Оборина)
В отличие от традиционного подхода к обучению игре на фортепиано, Оборин-педагог не ограничивался решением локальных, сугубо «цеховых», узко ремесленных проблем. Ареал его педагогики был шире, разнообразнее, никогда не сводился лишь к выработке у учащегося исполнительских, двигательно-моторных («технических») умений и навыков.
Свою основную педагогическую задачу Оборин видел в воспитании сложносоставного спектра личностио-профессиональных качеств и свойств. Он полагал, что работа над музыкальным произведением в исполнительском классе дает возможность педагогу воздействовать не только на профессиональное сознание, но и косвенным образом на морально-этические представления учащегося, его нравственные позиции в искусстве. Так, интерпретируя музыкальное произведение, учащийся исходит из признания приоритета авторского замысла, намеренно растворяя свое «Я» в «инородной» художественно-образной среде. Именно в этом случае, когда первенство в аксиологическом плане отдается композиторской идее, а исполнитель добровольно и сознательно возлагает на себя роль посредника между автором музыки и слушательской аудиторией, - тогда появляются основания говорить о симптомах и явлениях не столько профессионального, сколько морально-этического порядка. Любить «себя в искусстве» или «искусство в себе», по К. С. Станиславскому-дилемма не профессионально-техническая, а морально-этическая, нравственная по своей сути, - считал Л.Н. Оборин, как и его учитель, К. Н. Игумнов, как считали и другие представители русской культурной традиции. К ответу на поставленный выше вопрос, ответу ясному и недвусмысленному, сводилась по сути интенциональная смыслообразующая и смыслопорождающая «составляющая» оборинской педагогики.
Чуждый внешним проявлениям «артистизма», Оборин также отрицательно относился к подмене истинной интерпретации бессодержательной, но яркой эмоциональной игрой, основанной скорее на внешних переживаниях, чем на постижении глубинного смысла исполняемого произведения. По воспоминаниям Е.Эпштейна, Л.Н. Оборин не любил, когда студенты увлекались внешним артистизмом и всячески пресекал попытки «искать ноты на потолке» (85,154). Он считал глубоко ошибочным распространенное мнение о том, что сущность музыки, ее содержание состоят в воплощении эмоционального мира человека, богатства и разнообразия его чувств1.
Он справедливо полагал, что задача исполнителя как интерпретатора гораздо шире и не должна ограничиваться прямой передачей жизненных реалий, эмоций, которые являются су&ьективными и не существуют вне объекта. Игра исполнителя, останавливающегося только на выявлении эмоциональной сферы - поверхностна. Задача исполнителя - в прочтении художественного образа, поэтической идеи. Интерпретатор должен направить свои усилия не на эмпатинеское проникновение в авторскую субъективность, а на понимание того сообщения, которое заложено в авторском тексте.
Надо отметить, что проблема «понимания» в педагогике принадлежит к одной из ключевых. В «Великой дидактике» Я. Коменский пишет, что среди множества педагогических задач необходимость «понимания вещей» стоит на первом месте (49, 68). Поэтому способность понимать в числе многих других способностей, таких как, например, математические или музыкальные, должна целенаправленно развиваться в процессе обучения.
Применительно к процессу интерпретации проблема понимания встает как исходный момент «понимания» чужой индивидуальности, способности исполнителя проникнуть в духовный мир автора произведений. Способность к подобному «перевоплощению» нашла отражение в «дивинаторном методе» Ф. Шлейермахера: «...тот, кто хочет понять, превращается в другого, чтобы непосредственно понять индивидуальное» (цит. по 24, 14). Тем не менее, было бы ошибочно полностью идентифицировать процесс понимания и интерпретации, т.к. последняя в процессе воплощения авторского замысла оставляет за собой право на изменения его «внешнего» оформления. «Как можно, - задается вопросом П. Пикассо - от постороннего человека ожидать, чтобы он так же переживал мою картину, как я сам? (...) Как может посторонний проникнуть в мои мысли, мои чувства, мои желания, которые столько времени зрели, прежде чем появится на свет? (цит. по 24,15)». Действительно, символизировать в красках и форме, в слове, в нотной записи все многообразие сугубо индивидуальных, личностных факторов творца не возможно.
Любое прочтение сочинения имеет субъективную окраску, индивидуальный характер, который зависит от личностных качеств исполнителя, т.к. субъективность - есть «признак всякого вообще понимания» (Л. Выготский). Однако чем ближе будут исходные творческие импульсы композитора и исполнителя, чем глубже он поймет логику развития драматургии, тем убедительнее и интереснее будет его интерпретация, ее воздействие на слушателя.
Примером глубокого проникновения в авторский замысел Л.Н. Оборин считал трактовки исполнителей, бывших одновременно и выдающимися композиторами. Такое, по его мнению, исполнение СВ. Рахманиновым си-бемоль-мннорной сонаты Шопена, Н.К. Метнером - сонаты соч. 53 «Авроры» и четвертого концерта Бетховена. В основе огромной силы воздействия их исполнительского искусства - ясность художественных намерений в соединении с мощным творческим потенциалом и пониманием всех «технических» составляющих композиции сочинения. Все это, в отличие от пианиста, работающего по традиционным методам, и затрачивающего огромные усилия для понимания авторской мысли, помогает композитору-исполнителю находить нестандартные решения проблем в максимально короткие сроки.
Целостная система обучения в исполнительском классе на основе педагогических воззрений Л.Н. Оборина
Успешность образовательного процесса, направленного на воспитание учащегося-инструменталиста, во многом зависит от комплексности педагогических подходов, развивающих как профессионально-личностные, так и творческие способности будущего педагога-музыканта. Предлагаемая целостная система обучения разработана для использования на уроках специального фортепиано музыкальных и музыкально-педагогических ВУЗов и средних учебных заведений и построена с максимальным учетом педагогических идей, установок, приемов и способов работы Л.Н. Оборина.
Целостная система обучения в исполнительском классе ориентирована на учащихся, имеющих определенный уровень музыкальной подготовки: учеников старших классов музыкальных школ, студентов музыкальных средних и высших учебных заведений.
Цель методической разработки - воспитание педагога-пианиста, музыканта-универсала, обладающего обширными знаниями в области музыкального искусства, способного к инновационным процессам в сфере музыкально-исполнительской деятельности.
Задачи обучения:
1. Интенсификация креативных (художественно-творческих) способностей учащегося в процессе работы над музыкальным произведением. Инициация творческого процесса на уроках фортепиано путем активизации творческого потенциала учащегося, выявления личностно-значимого начала в процессе создания исполнительской интерпретации.
2. Формирование художественно-эстетических критериев учащегося: комплексного представления о творчестве, расширение тезауруса, систематическое пополнение и практическое применения круга музыкально-теоретических знаний, формирование «чувства стиля».
3. Развитие профессионально-значимых личностных качеств учащегося-музыканта: формирование самостоятельности мышления, навыков организации самостоятельной работы, умения находить оптимальные методы работы над произведением; формирование психофизиологической саморегуляции.
4. Совершенствование технического мастерства учащегося, разнообразие приемов звукоизвлечения, а также работа над комплексом средств, способствующих адекватному воплощению художественного образа произведения.
Методологической базой целостной системы являются рассмотренные во второй главе диссертации методические установки Л.И. Оборина, а также современные методы организации творческой деятельности учащихся (Богоявленская Д.Б. , Маклыгин А.Л., Родионова Т., Петрушин В.И., Цыпин Г.М.).
В основе разработанной модели лежит принцип комплексного воздействия на эмоциональную и интеллектуальную сферы ученика, который представляет собой синтез репродуктивных и продуктивных педагогических методов обучения;
1. словесно-пояснительный - направлен на: а) развитие понятийного аппарата; б) расширение ассоциативного ряда произведения в области смежных искусств; в) вербализацию, уточнение образного содержания сочинения; г) выявление его стилистических закономерностей.
2. наглядно-иллюстративный (метод показа) - направлен на:
а) развитие образно-слуховой сферы ученика, путем эмоционального «заражения»; б) направляет на поиск индивидуального прочтения сочинения; в) включает в себя показ технических приемов, приемов звукоизвлечения, однако, исключает копирование исполнительской интерпретации.
3. поисковый - а) работа во внутреннеслуховом представлении; выявление лично-значимого аспекта произведения;
б) работа с текстом; установка на поиск путей реализации гипотетической модели художественного образа.
Похожие диссертации на Л. Н. Оборин - педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности (На материале занятий в классе фортепиано)
