Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Музыкальное мышление: историко-теоретические и методические аспекты 12
1 Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых 12
2 Музыковедческие подходы к проблеме мышления 27
3 Формирование основ музыкального мышления у обучающихся в исполнительских классах (младший школьный возраст, подростки). Генезис музыкально-мыслительных действий 40
4 Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков 52
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков 69
Выводы 154
Библиография 156
- Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых
- Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
- Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьёзные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика, в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками, закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности, к теории и методике музыкального воспитания и образования.
На повестке дня сегодня - оптимизация учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования. Перед педагогами, работающими в этих сферах, стоит ряд серьёзных проблем. Среди них одна из наиболее важных - проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда сложных вопросов и по сегодняшний день порождающих дискуссии специалистов.
Цель исследования - оптимизация процесса формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.
Объект исследования - процесс формирования музыкального мышления детей и подростков в начальный период обучения.
Предмет исследования - приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.
Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.
Задачи исследования:
Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;
Охарактеризовать особенности начального обучения игре на музыкальных инструментах; определить в этой связи педагогические ресурсы воздействия на мыслительные операции учащихся, на их когнитивную деятельность.
Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, В.В. Медушевского, М.Г. Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышление в различных его формах, видах и проявлениях;
Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).
Гипотеза исследования:
1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как
сензитивный период для формирования базовых структур музыкального
мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая
эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию
- всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических
процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.
Сказанное имеет достаточные основания быть отнесённым как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создаёт необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления, в том числе и на понятийном уровне.
2. Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных
реакций и действий, первостепенная по важности роль принадлежит
интонации. Усилия педагога с самого начала обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися выразительно-смысловой функции интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.
Последующее развитие мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком поначалу арсенале выразительных средств музыки; в дальнейшем - в её стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного композитора (художественного направления). Для педагога важно зафиксировать — не пропустить, не опоздать, но и не опередить, - переход учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.
Понимание логики развития музыкального мышления учащегося, закономерностей его возрастной эволюции, психологического содержания отдельных этапов, констатация расширения и углубления когнитивных возможностей, - необходимое условие продуктивной работы педагога. Только при этом условии стратегия и тактика его деятельности дадут должный эффект.
Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные возрастным особенностям детей и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); б) труды отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу музыкального мышления, его структуру, видовые особенности, специфические свойства, а также формы проявления и закономерности внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г.Риман, Э.Ганслик, Б.В.Асафьев,
Б.Л.Яворский, С.С.Скребков, Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман,
В.В.Медушевский, М.Г.Арановский, М.С.Старчеус, К.В.Тарасова и др); в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова и др.); г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, А.Д.Артоболевская, Е.М.Тимакин, А.В.Малинковская и др.).
Методы исследования: а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической психологии, общей педагогики и психологии мышления; б) анализ трудов, посвященных вопросам музыкознания, теории и методики обучения музыке (музыкальному исполнительству); в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования:
Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;
Определены основные структурные компоненты процессов музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков;
Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных процедур; определено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;
Уточнено психолого-педагогическое содержание начальных этапов и стадий формирования музыкального мышления в ходе обучения;
конкретизированы в этом контексте действия педагога, ведущего занятия в музыкально-исполнительском классе;
Проанализированы методы активизации когнитивного мышления у детей и подростков; рассмотрены учебные ситуации, инициирующие креативный потенциал учащегося-музыканта;
Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования и, в этой связи, обоснован вектор деятельности (художественно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.
Теоретическая значимость исследования:
Дана характеристика музыкального мышления как совокупности определённых компонентов, функций, процессов, протекающих в психической сфере индивидуума и отражающих различные грани и стороны музыки как вида искусства;
Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью;
- Очерчена возрастная динамика художественно-образных и
музыкально-мыслительных процессов; определены закономерности и
атрибутивные свойства, проявляющиеся в сфере музыкально-мыслительных
действий учащихся на различных этапах филогенеза;
- Уточнены корреляционные связи и зависимости между учебно-
воспитательной деятельностью педагога и музыкально-мыслительной
активностью младших школьников и подростков;
- Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и
зарубежных искусствоведов, исследовавших со своих позиций феномен
музыкального мышления; сделаны выводы, позволяющие рассматривать
некоторые из этих концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно
использовать их в области преподавания музыки, проводить
исследовательскую работу в междисциплинарном аспекте.
Практическая значимость исследования:
Изучены возможности повышения эффективности музыкальных занятий в системе дополнительного образования. Специальное внимание обращено на начальный период обучения как один из наиболее сложных и ответственных в целостной системе музыкального воспитания и образования.
Выработаны конкретные методические положения, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.
- Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях
в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика
обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального
воспитания».
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование музыкального мышления, общеэстетическое развитие учащегося должно выступать в качестве специальной, чётко обозначенной цели педагога в ходе обучения музыкальному исполнительству, а не как побочная, сопутствующая по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, что зачастую имеет место в широком, массовом педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом плане еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.
Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном
материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями.
3. Поскольку существенная роль в процессах формирования
музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес
учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует
уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного
образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу.
Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и
подростка, их любознательность, познавательную активность, - значит
сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и
яркие эмоциональные тона.
Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, вполне индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в нём, в доминирующих тут мотивах, потребностях, интересах и т.д., выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.
4. Мышление формируется или, напротив, затормаживается в своём
росте в зависимости от учебных заданий, получаемых учеником, а также от
реальных ситуаций, складывающихся на уроке. В любом случае, работа с
начинающим учеником должна содержать в большинстве своих звеньев и
компонентов креативный элемент, релевантный (соответствующий)
возрастным особенностям ученика.
Мышление формируется и развивается в рамках интересных, творчески содержательных заданий; этот постулат должен детерминировать деятельность педагога в работе с учащимися любых возрастов, не исключая и начинающих.
2 Например, придумать, нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесе; или что-то нарисовать под впечатлением музыки; или сочинить музыкальную «иллюстрацию» к сказке и т.п. Полезными могут быть также любые виды и формы игровой деятельности, воздействующие так или иначе на мыслительные способности ученика.
5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-музыканта во многом зависит от его способности использовать ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство детей и подростков и, прежде всего, музыкально-одарённых, склонных к художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную сущность, можно оживить художественный образ в целом. Глубже и интенсивнее делается благодаря ассоциациям эмоциональное наполнение музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются музыкально-мыслительные процессы.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
— Использованной в данном случае методологией исследования,
отвечающей его природе, его специфическим особенностям и свойствам,
целям и задачам.
— Опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-
литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами
художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для
теоретических и практических изысканий в области музыкального
мышления.
— Результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся
автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы
дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в
данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические
наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий)
эксперимент.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ДМШ им. Ф.И. Шаляпина); в проведении опытно-экспериментальной работы; в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ; в научных докладах и научно-практических конференциях (Казань, 2003; Москва, 2005; 2009); в ходе выступлений с мето дико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвы; посредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.
Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых
Категория «мышление» по праву считается одной из самых сложных, но вместе с тем и самых интересных увлекательных отраслей науки. Это обусловлено наличием целого ряда теоретических и практических аспектов её изучения. Данная проблема волнует человечество с давних времён, высказываются разные взгляды, сталкиваются различные позиции и направления, утверждаются разноуровневые концептуальные подходы. В центре внимания человека лежит стремление познать законы и механизмы мыслительных действий. Это стремление, существующее задолго до оформления психологии в самостоятельную науку, сегодня является не только стержнем самой психологии, но и обращает на себя внимание целого ряда смежных наук. Интенсивные исследования ученых в этой области находят отражение в гносеологии и логике, педагогике и психологии, физиологии и кибернетики - таков далеко не полный перечень наук, так или иначе затрагивавших проблемы мышления человека. В контексте данного изучения проблемы, автор диссертации обращается в основном к психологическим исследованиям, так как полагает, что психология как научная дисциплина, является фундаментальной в структуре педагогического образования.
Познание человеком мира и самого себя, как составляющую единицу этого мира, привело к пониманию существования двух связанных между собой реальностей: одна - объективная (внешняя, материальная), другая -субъективная (внутренняя). Осознание двух реальностей послужило поводом многочисленных размышлений о динамичном меняющемся мире, явлениях природы, движении времени и внутренней психической деятельности субъекта. Настоящее исследование, будучи направленное (сориентированное) на музыкальную педагогику, раскрывает этапы (ступени) возникновения и развития мышления, изучает его структуру, анализирует взаимодействие индивидуального сознания личности с различными видами деятельности индивида.
В своём самодвижении проблема мышления проходила различные исторические этапы и стадии. Особый интерес в аспекте художественно-образного мышления представляют работы, датированные второй половиной XIX - XX столетиями. На протяжении XIX в. суждения о мышлении в основном носили субъективно-эмпирический характер, что было обусловлено влиянием формальной логики, наложившей также отпечаток и на ранние психологические исследования мышления в рамках ассоциативной теории. На этот период времени приходятся исследования многочисленных специалистов, как в области эмпирической, ассоциативной, экспериментальной психологии (Г.Т. Фехнер, Г. Эббингауз, В. Вундт, Ф. Гальтон), так и в области других отраслей науки - астрономии, математики, физиологии.
Психологическая идея "потока сознания", выдвинутая американским психологом У. Джемсом, явилась довольно продуктивной и значимой идеей на рубеже XIX-XX столетий. В трудах У. Джемса можно встретиться с положениями, декларирующими образность как одну из основных, базовых категорий мышления. У.Джемс указывал в этой связи на постоянную «смену образов и мыслей, из которых слагаются наши умственные процессы», подчеркивая, что такой способ мышления ведет к разумным выводам, как теоретическим, так и практическим [51, с. 154]. Специальный акцент ставился У.Джемсом на ассоциативных свойствах мышления. Чем ярче, сильнее дарование человека (художника, учёного, представителя других творческих профессий), тем сильнее, полагал У.Джемс, развита у него способность к ассоциированию - и наоборот. Нетрудно видеть, что это положение не может не привлечь внимания специалистов в области музыкальной педагогики.
Ассоциативная теория, предложенная учеными ещё в XIX веке, являясь одной из первых теорий, описывающих процессы мышления, и по сей день служит предметом обсуждений. Ее представители считали, что связь между психическими явлениями (ощущениями, представлениями), протекающая в сознании человека и постоянно повторяющаяся во времени и есть сам процесс мышления. То есть мышление трактовалось как процесс, в основе которого лежат сложные звенья ассоциаций, протекающих в сознании. Положения о том, что механизмы мыслительных действий строятся на базе ассоциаций, нашли свое отражение и в работах отечественных психологов (Ю.А. Самарина и П.А. Шеварева), а также поддерживаются и рядом современных ученых, связывающих природу и сущность художественно-образного мышления с значением ассоциации. Такой взгляд на мышление, с точки зрения потока ассоциаций, возникающий в сознании индивида, безусловно, может использоваться в качестве метода развития художественно-образного (музыкального) мышления у детей в исполнительских классах.
Поскольку вектор настоящего диссертационного исследования сориентирован на мыслительных действиях детей и подростков, автор не мог не коснуться некоторых аспектов учения Ж.Пиаже. Обращают на себя внимание те грани теории «раннего» Пиаже, которые сопрягаются с тезисом: «Мысль ребёнка рождается из действия». Это методологически важное положение, будучи экстраполировано в музыкальную педагогику, может продуктивно работать и в этой области.
Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
Автор диссертации исходит из основного методологического принципа: у ребёнка и подростка, обучающегося в системе дополнительного музыкального образования, следует прежде всего пробудить интерес к занятиям. В противном случае любые усилия педагога будут априори обречены на неуспех. Опираясь на концепции ученых-психологов, можно говорить об интересе, как об особом психоэмоциональном состоянии человека, которое активизирует познавательные процессы, побуждает, стимулирует и ускоряет деятельность индивида, направленную на решение поставленных задач (Л.С. Выготский, И.Я. Зимняя, В.Г. Асеева). В первом параграфе настоящего исследования уже отмечалось, что практическая деятельность субъекта (в данном случае учащегося), его мотивация, тесно связаны с интересами, которые играют «важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение» [57, с. 286]. То есть все психические процессы, происходящие в сознании учащихся, начиная с потребности в познании, побуждаемой внутренней мотивацией (любознательность, желание узнать что-то новое) активизируют интерес, тем самым, заставляя функционировать все звенья мышления. Сказанное имеет отношение и к деятельности музыкальной.
Практика преподавания музыкально-исполнительских дисциплин показывает, что младшие школьники, начиная занятия музыкой, испытывают увлечённость и интерес этим новым для них видом учебной деятельности. Именно в этот период действия педагога должны быть максимально «тонкими» чуткими, должны способствовать благоприятному усвоению материала и созданию на уроке эмоционально-положительной атмосферы. Однако исследования в области формирования интереса школьников к занятиям музыкой в исполнительском классе показывают, что со второго года обучения интерес к занятиям постепенно снижается и к началу четвертого года большинство детей или оставляют обучение или занимаются с неохотой. Это обусловлено рядом причин, одна из которых заключается в данных природой человеку способностях к определенному виду деятельности и, вторая, кроется в стилистике преподавания того или иного материала. Первая причина ясна и не требует отдельных комментарий, если нет предрасположенности (способности, задатков) связанных с музыкальной деятельностью, то и интерес к этой деятельности будет соответственно невысок. Что же касается второй причины, то на ней следует остановиться более подробно. Зачастую преподаватели музыкально-исполнительских классов предпочитают подчёркнуто авторитарный стиль общения с учащимися, что сказывается на эмоциональном климате всего учебного процесса. Отмечается также чрезмерная акцентуация двигательно-технических навыков, в связи с чем, подбор репертуара носит однобокий, сугубо технический характер, включающий многочисленные формы упражнений, гамм, арпеджио и прочих экзерсисов, что вызывает недовольство и антиэмоциональную реакцию у учащихся.
Здесь, в сфере дополнительного образования, нельзя забывать: «а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г) как обучают, д) на чём (на каком материале обучают» [20, с. 243]. Если речь идет о непрофессиональном учебно-образовательном заведении, например детская музыкальная студия или кружок, то здесь работа должна вестись на художественно-содержательном материале, который будет прививать интерес к занятиям музыкой, воспитывать любовь к «высоким» образцам музыкального искусства. Гибкая методика преподавания будет лишь способствовать развитию музыкальных данных, формированию художественно-образного (музыкального) мышления в целом. Что касается специальных музыкальных школ (системы профессионального дополнительного музыкального образования) и детей чей природный потенциал позволяет в дальнейшем рассчитывать на перспективы связанные с музыкальной профориентацией, обращение к техническим аспектам музыкального мастерства конечно необходимо. Но нельзя игнорировать и тот факт, что в центре фортепианной подготовки лежит не только работа над техническими и другими, возникающими в процессе игры, сложностями, но и стимулирование умственной работы учащегося. С тем чтобы избежать столь грубых ошибок в преподавании, педагог должен целенаправленно развивать художественное мышление обучающегося. Повторим, что формирование музыкального мышления, как особой психической сферы учащихся возможно лишь при наличии интереса к занятиям, увлеченности учебным процессом, эмоциональном отклике на музыку, дающем импульс к творческой деятельности.
Исходя из сказанного, должны определяться методы обучения, частично они могут совпадать с методикой работы в системе профессионального образования (в музыкальных спецшколах для особо одарённых детей), частично отличаться от неё.
1. Важную роль в контексте проблемы формирования музыкально-мыслительных действий детей и подростков играет содержание урока музыки и, что не менее существенно, содержание заданий, которые ученик получает от учителя. И в том, и в другом случае в действиях ученика должен быть предусмотрен креативный элемент. Одной из наиболее важных задач, стоящих перед музыкальной педагогикой, можно смело назвать проблему творческого подхода к обучению школьников. Развитие личности учащихся предполагает не только активное совершенствование данных природой способностей, но и увеличение, рост и развитие полученных знаний и умений. В центре обучения должно находиться: а) стимулирование творческой инициативы (творческого потенциала) школьников; б) активизация процессов мышления, направленная на самостоятельный творческий поиск интерпретаторских решений, выбора исполнительских средств для передачи художественного смысла музыкального произведения. Конечно, решение подобной задачи потребует достаточно длительного периода времени и целенаправленной кропотливой работы педагога. При этом организация занятий в фортепианном классе должна быть построена таким образом, чтобы оптимизировать процесс активизации познавательных потребностей учащихся путем ненавязчивых, но действенных и эффективных способов преподавания. Одним из таким способов является отказ от прямых авторитарных указаний в процессе работы над произведением, предоставление большей свободы и интуитивных находок учащихся в выборе интерпретации музыкального произведения. Нельзя забывать и то, что самостоятельно добытые в процессе обучения знания запоминаются гораздо лучше и оказывают влияние на все механизмы мыслительных операций, что в свою очередь стимулирует компоненты творческого потенциала учащихся.
Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе детских музыкальных учебных заведений г. Москвы: центра эстетического воспитания детей «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой Петушок», детской музыкальной школы им. Ф.И. Шаляпина, а также музыкального факультета Московского Педагогического Государственного Университета.
Ход экспериментального исследования отражается: а) в материалах, полученных в результате систематических педагогических наблюдений за деятельностью учащихся в музыкально-исполнительских классах; б) в педагогических собеседованиях с педагогами и учениками; в) в анкетировании участников эксперимента; г) в интервьюировании ведущих педагогов высших музыкальных учебных заведений; д) в констатирующем и обучающем (формирующим) экспериментах; е) в обработке полученных в ходе эксперимента данных.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка обоснованности и подтверждение педагогической целесообразности разработанных автором теоретико-методологических положений, направленных на формирование основ музыкального мышления у младших школьников и подростков в ходе занятий в исполнительских классах системы дополнительного образования.
Задачи данного эксперимента обуславливаются поставленной целью и состоят в следующем:
внедрение в учебно-воспитательный процесс и апробация созданной автором методики, направленной на формирование основ музыкального мышления у младших школьников и подростков выявление причин (факторов) замедляющих процессы развития музыкального мышления; подтверждение актуальности исследования, проверка гипотезы; В процессе опытно-экспериментального исследования проверялись следующие теоретико-методологические положения: - Вопросы совершенствования содержания педагогического процесса, улучшения способов и методов обучения музыкальному исполнительству, становятся всё более актуальными в современной педагогике. Это обусловлено нынешней социокультурной ситуацией, сложившейся в стране в последние годы, которая накладывает существенный отпечаток на мировоззрение учащихся, их музыкальное, художественно-образное сознание. Следовательно, одна из важнейших задач педагога-музыканта, направленная на формирование и развитие музыкального мышления учащихся в процессе занятий в исполнительских классах должна выступать в качестве приоритетной, четко обозначенной цели в ходе обучения музыкальному искусству. Сказанное имеет отношение как в системе дополнительного образования, так и в системе профессионального обучения музыкальному исполнительству, однако в первом случае требования к педагогу будут значительно выше и твёрже нежели во втором. — В процессе работы в музыкальном классе, в контексте живого исполнения музыки и реальных практических действий создаются оптимальные условия для формирования и развития художественно образного (музыкального) мышления учащихся. Это даёт возможность педагогу, используя конкретный музыкальный материал в совокупности с практическими игровыми действиями, развивать у ученика те или иные представления, формировать определенные понятия, тем самым развивая и повышая музыкально-мыслительную активность. - Мотивационный спектр школьника, начинающего обучение в системе дополнительного образования, как правило, невелик, но имеет индивидуальные особенности и черты. В связи с этим возрастают требования к педагогу и построению концепции учебной деятельности таким образом, чтобы были учтены все составляющие учебного процесса: мотивы, потребности, интересы и прочие факторы. Наиболее существенным, среди перечисленных факторов, выступает интерес к занятиям музыкой, положительное отношение к обучению. Задача педагога, сделать занятия занимательными, эмоционально яркими и увлекательными, инициирующими творческие устремления школьников. Только при условиях позитивного настроя ученика обучение будет продуктивным и даст нужный результат.
- Эффективность формирования музыкального мышления и его полноценное развитие напрямую зависит от условий, в которых оно воспитывается. От того, насколько интересными будут задания, подобранные педагогом для ученика и насколько увлекательным, творчески содержательными будет сам процесс обучения, зависит будет ли мышление развиваться или напротив затормаживаться в своём росте. Внедрение в учебно-воспитательный процесс креативных элементов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям ученика, в виде стержневых звеньев рабочей деятельности, создаёт наилучшую почву для приобретения новых знаний, при этом не теряя интереса к учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует результативности воспитания творческого потенциала учащихся.
- Активизация музыкально-мыслительных процессов во многом зависит от способности индивида к нахождению ассоциативных связей. Использование педагогом в исполнительском классе данного метода работы позволит не только сделать понятным смысл разучиваемых произведений, не только добиться осознания и раскрытия художественного образа, но и повысить качественный уровень мыслительных операций учащегося. Благодаря важному свойству ассоциаций усиливать художественно-образные процессы, наряду с этими процессами интенсифицируется и эмоциональная сфера музыканта-исполнителя, ярче и разнообразнее становится наполнение музыкальной речи, её экспрессивная сущность.
Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, обучающий (формирующий), контрольный.
В ходе констатирующего этапа были поставлены следующие задачи: а) анализ форм и методов работы в исполнительском классе, направленный на развитие музыкального мышления учащихся; б) наблюдение и фиксирование полученных в ходе констатирующего эксперимента данных (педагогические дневники, индивидуальные характеристики учащихся, аудиозаписи уроков); в) создание определенных педагогических условий, направленных на выявление начального уровня развития способностей, умений и навыков испытуемых, которое определялось следующими параметрами:
— способность включать креативные элементы в музыкальную деятельность;
— интерес к занятиям;
— способность проникать в выразительный смысл музыкальных интонаций, под воздействием тех или иных ассоциаций, предлагавшихся педагогом;
— способность охарактеризовать общее настроение разучиваемой пьесы.
По этим параметрам, игравшим важную роль в контексте исследования, испытуемым выставлялись определенные баллы.
