Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы художественно-образного мышления. 17
I.1. Художественно-образное мышление как эстетико-педагогическая категория . 17
I.2. Проблема художественно-образного мышления в музыкальной педагогике и психологии. 27
I.3 Формирование художественно-образного мышления в классе фортепиано. 45
Выводы по первой главе 63
Глава II. Реализация художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения. 66
II.1. Понятие «Художественная интерпретация». 66
II.2. Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения. 86
Выводы по второй главе. 102
Глава III. Содержание и организация опытно-экспериментального исследования процесса формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения. 104
III.1. Параметры, критерии и уровни сформированности художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения. 104
III.2 Kонстатирующий эксперимент. 108
III.3. Формирующий эксперимент. 142
III.4. Анализ опытно-экспериментальных данных. 167
Заключение 170
Список литературы 172
Приложение 189
- Художественно-образное мышление как эстетико-педагогическая категория
- Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения.
- Параметры, критерии и уровни сформированности художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Идеи гуманизации образования,
поставленные в последние годы в центр российской образовательной
политики, направлены на актуализацию проблемы формирования
профессионального мышления будущего учителя. Основу
профессионального мышления учителя музыки составляет, по нашему мнению, художественно-образное мышление в контексте стилевого подхода к интерпретации музыкальных произведений.
Оптимизация процесса формирования художественно-образного мышления студентов педагогических вузов должна осуществляться путём рационального использования возможностей учебного материала, актуальных интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации художественно-образного мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.
Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке учителя музыки. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке качеств современного педагога-музыканта, его профессионального музыкального мышления.
Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально — педагогического образования обострились противоречия между: потребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; имеющимися в высшей школе возможностями для эффективного формирования художественно-образного мышления учителей музыки и
степенью их реализации на практике; потребностями будущего учителя музыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.
В связи с этим перед отечественной педагогикой встает ряд проблем, одна из которых - приобщение подрастающего поколения к искусству, в частности, к музыке. Музыкальное искусство, являющееся источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует вовлечению каждой личности в разнообразные историко-культурные, национальные и социо-психологические связи, созданию ценностных критериев в их духовных и нравственных исканиях. Приобщение к музыкальному искусству, как важной составной части художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление, способность к сотворчеству и сопереживанию и, таким образом, служит формированию их общей культуры.
Изучение материалов, связанных с кардинальными проблемами искусства и музыкальной педагогики, поможет будущим учителям музыки повысить уровень своего образования, расширить общехудожественный и профессиональный кругозор. Это чрезвычайно важный аспект подготовки музыкантов к будущей самостоятельной педагогической деятельности, поскольку, по словам В.А.Сухомлинского, «духовно богатая, нравственно яркая, интеллектуально самобытная личность способна и в питомцах своих уважать и воспитывать личность. Безликость же обезличивает и питомцев, сеет вокруг себя убогость». Педагог-музыкант должен быть профессионально образован, эрудирован в области художественной литературы, поэзии живописи, ибо только в этом случае он сможет оказывать существенное воспитывающее воздействие на своих воспитанников. По словам С.Е.Фейнберга, хорошим музыкантом является лишь тот, чей «внутренний мир богат и интересен».
Музыке принадлежит особое место среди исполнительских искусств, утвердивших в европейской культуре субстанцию художественного произведения как специфически выстроенного воплощения духовно значимого содержания в формах, обеспечивающих его адекватное восприятие слушателями, зрителями.
Интерпретаторское направление в музыкальном исполнительстве, определявшееся с рубежа ХІХ-ХХ столетий как явление социально-культурное, все больше испытывало влияние самых различных видов художественного творчества — литературы и поэзии, живописи и архитектуры, особенно театра как искусства синтетического по своей природе. Эти воздействия зримо сказывались в становлении отечественной музыкально-исполнительской школы, для которой примечательными были многочисленные связи с творчеством крупнейших писателей и поэтов, художников и актеров золотого века русской художественной культуры. Эти связи не только в немалой мере предопределили высокий уровень отечественного музыкального исполнительства на этапе своего становления, но и обусловили огромный взлет исполнительской культуры в дальнейшем -в течение большей части века двадцатого.
Мало изученными до сих пор остаются наиболее сложные проблемы, относящиеся к художественной, поэтической стороне исполнительского искусства: выразительность интонирования музыкальной ткани, выявление стилистики автора, а также стилистических тенденций эпох сочинения и исполнения музыки, построение конструктивной и композиционной формы произведения, ее направленности на восприятие слушателей в аспекте драматургии исполнительского процесса и т. д. Иными словами явно недостаточно разработана именно та проблематика, которая непосредственно относится к художественно-образной, содержательной интерпретации исполняемого музыкального произведения.
Между тем в смежных с музыкознанием науках - философии, эстетике, психологии, педагогике - многие открытые вопросы художественного (в том
числе музыкального) творчества в последние десятилетия разрабатываются довольно активно. В частности, в философии выделилась исследовательская отрасль — эстетика исполнительского искусства. В те же годы в отечественном искусствоведении активизировались исследования общих вопросов художественного творчества, его природы и закономерностей, сущности художественного образа и роли в структуре творческой деятельности художника.
На стыке с психологией активно обсуждаются проблемы, связанные с постижением сущности и путей развития художественно-образного мышления, соотношения рационального и иррационального психического, многое другое. В педагогике близкая к этому проблематика разрабатывалась в русле исследования теоретических основ, прояснения задач эстетического воспитания и художественного образования.
Большие резервы повышения эффективности формирования художественно-образного мышления учителя музыки содержат занятия в классе основного музыкального инструмента в педагогическом вузе. Реализация главной методологической установки - обучение игре на фортепиано и воспитание музыканта педагогической профессии, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, в которых сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Владение фортепиано -важный элемент профессионализма учителя музыки, показатель уровня его общего музыкального развития. Исполнительская подготовка в классе фортепиано служит средством активизации и стимулирования процесса формирования собственного художественно-образного мышления и, как следствие, интерпретации музыкальных произведений.
Расширение представлений студентов о стилевых, образных особенностях музыкальных произведений, особенностях их интерпретации и исполнительских средствах в классе фортепиано является основополагающей базой для развития художественно-образного мышления
будущих учителей музыки.
Абсолютный приоритет знаний, их значимость в жизни отдельного человека и всего общества, культура труда, высокий профессионализм деятельности - основные показатели культуры общества, его нравственности. Новая концепция высшего образования в России перенесла акцент с узко профессионального подхода в подготовке кадров на личность обучающегося с учётом её" многообразных качеств и ролей в обществе.
Многоплановость профессиональной деятельности педагогов-музыкантов, включающая организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом, в частности, умении донести до слушателя (учащихся) художественно-образное содержание музыкального произведения в собственном исполнении, что дает дополнительные возможности для расширения профессиональной деятельности учителя и, следовательно, для развития образно-эмоциональной сферы школьников.
Таким образом, насущным представляется изучение методологических и теоретических проблем совершенствования исполнительской подготовки учителей музыки в аспекте оптимизации формирования художественно-образного мышления и умения самостоятельно, творчески подойти к интерпретации музыкального произведения путем постижения стиля композитора как части стиля эпохи к выходу в пространство культуры, опираясь на традиции русской пианистической школы.
Осмысление накопленного материала в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, изучение учебно-методической документации и обобщение передового практического опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в ряде учебных заведений высшей школы, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, их ориентации на современные требования определили актуальность выбора
6 темы, основную проблематику исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования художественно-образного мышления учителя музыки привлекает внимание отечественных и зарубежных представителей различных отраслей знаний, многих исследовательских коллективов.
Для исследования художественно-образного мышления учителя музыки интересны теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно-ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, А.Я.Зись, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Т.А.Костогрыз В.С.Соловьёв, А.А.Фарбштейн, И.С.Якиманская и др.).
Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его
мыслительной деятельности, о механизмах его развития являются известные
психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, В.И.
Петрушин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, что имеет решающее значение для
настоящего исследования. Исследования в области музыкальной психологии,
проведённые современными учёными-музыковедами: В.А.Апрелевой,
С.Н.Беляевой-Экземплярской, А.В.Вицинским, А.Л.Готсдинером,
В.В.Медушевским, Е.В.Назайкинским, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.
Особый вклад в область подготовки учителя музыки внесли учёные-педагоги: Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, В.Н.Шацкая и др., которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально-образовательной деятельности.
Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста-
музыканта посвящены работы Ю.Б.Алиева, Л.А.Безбородовой,
Э.М.Бурвиной, З.И.Казак, Л.С.Майковской, И.Н.Немыкиной,
А.А.Пиличяускас, С.ИСавшинского, П.А.Черватюка.
Важные данные в области подготовки педагога-музыканта в классе фортепиано по проблемам художественно-образного мышления и интерпретации находим в работах А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Д.Д.Благого, И.А.Браудо, Л.С.Гинзбурга, Н.П.Корыхаловой, Е.Я.Либермана, Н.А.Любомудровой, Н.К.Метнера, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина.
Таким образом, усилия исследователей направлены на поиск реализации образования в вузах с целью подготовки широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов. Несмотря на то, что в работах названных авторов решались важнейшие вопросы музыкального образования, не полностью раскрыта методика формирования данного вида мышления в процессе исполнительской деятельности и интерпретации музыкальных произведений.
Цель изучить проблемы формирования художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкальных произведений у студентов в классе фортепиано. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Объект исследования — методика формирования и развития художественно-образного мышления учителя музыки.
Предмет исследования - процесс формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения будущего учителя музыки в процессе исполнительской подготовки в классе фортепиано.
В качестве ведущей гипотезы выступали предположения о том, что формирование художественно-образного мышления в классе основного музыкального инструмента будет более плодотворным, если:
художественно-образное мышление рассматривается как одно из важных качеств личности учителя музыки и является приоритетной задачей музыкально-педагогического образования;
построение содержания . подготовки учителя музыки в классе фортепиано в процессе интерпретации музыкального произведения
проводится на основе интегрированных связей по дисциплинам музыкально-теоретического цикла;
исполнительская деятельность учителя музыки направлена на
формирование и стимулирование познавательной активности,
развитие умений самостоятельно применять полученные
теоретические знания при решении творческих задач интерпретации и
принятии оценочных суждений.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к
исследованию проблемы формирования художественно-образного мышления
студентов в психолого-педагогической, музыковедческой,
методической литературе и практике музыкального обучения;
2. Рассмотреть сущность понятия «художественно-образное мышление
педагога-музыканта», определить его структуру, функции, критерии
эффективности развития, с точки зрения данной проблемы;
3. Определить комплекс принципов и методов для оптимального
формирования художественно-образного мышления студентов и его
значение в интерпретации музыкальных произведений в классе
основного музыкального инструмента;
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных в
исследовании методических приёмов для формирования художественно-
образного мышления учителя музыки и эффективности исполнительской
деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования реализации задач исследования явились:
теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи
процессов, явлений, духовно-ценностном значении и характере
жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают
осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального
образования (Н.А.Бердяев, А.Я.Зись, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев,
М.С.Каган, Н.И.Киященко, Т.А.Костогрыз, В.С.Соловьёв,
А.А.Фарбштейн, И.С.Якиманская и др);
общие положения психофизиологии процесса мышления (А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); психолого-педагогической теории деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина и др.);
теории психологии художественного творчества (К.А.Абульханова-Славская, Ю.Б.Алиев, Я.А.Пономарёв, В.И.Петрушин);
концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
положения общей и музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В .Назайкинский);
теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Л.А.Рапацкая, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.).
В музыкальной педагогике определены чёткие структурные позиции индивидуальных специальных качеств и социально-психологической предрасположенности специалистов музыкально-педагогического профиля (Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин).
Принципиальную роль в содержательном обосновании общей стратегии опытно-экспериментальной работы сыграли результаты исследований по проблемам развития музыкального мышления: Л.А.Баренбойма, В. И. Петрушина, Е. Н. Федорович и др.
Опора на идеи, содержащиеся в вышеназванных и других работах, способствовала концентрации внимания в современной практике инструментальной подготовки будущих учителей музыки.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
анализ литературы по проблеме исследования;
анализ, обобщение и систематизация передового музыкально-педагогического опыта;
целенаправленное педагогическое наблюдение;
анкетирование, тестирование, беседы;
анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки;
педагогический эксперимент и обработка результатов;
обобщение выводов исследования.
База исследования: музыкальное отделение Коломенского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очной формы обучения. Общее количество респондентов равняется 63.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно, на протяжении 2003-2008 гг.
На первом этапе, аналитико-поисковом (2003-2005гг.), осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе, констатирующем и формирующем (2005-2006), разрабатывались, апробировались методы и приемы опытно-экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Диагностировался исходный уровень сформированности художественно-образного мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп; осуществлялась работа по внедрению экспериментального курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»; апробировалась методика формирования художественно-образного мышления в классе фортепиано. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе, оценочном или контролирующем (2006-2008 гг.), систематизировался материал, полученный в ходе экспериментального исследования, осуществлялось углублённое теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги по теоретическим и практическим результатам, проводилось оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна и основные результаты исследования:
выявлена специфика художественно-образного мышления преподавателя музыки как основы интерпретации музыкальных произведений;
рассмотрена структура (личностный компонент, интеллектуально-мыслительный компонент, эмоционально-волевой компонент) и функции (осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных в постижении художественного образа, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи) художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкальных произведений с применением методики развивающего и проблемного обучения;
выявлена возрастающая роль интегрированных связей по дисциплинам музыкально-исполнительской и теоретической подготовки в процессе развития художественно-образного мышления и интерпретации музыкальных произведений;
определена система параметров, критериев оценки сформированности художественно-образного мышления и интерпретации музыкальных произведений;
научно обоснована и экспериментально апробирована методика формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения с позиции исполнительской подготовки будущего учителя музыки.
Теоретическая значимость. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории подготовки педагога-музыканта (через включение формирования художественно-образного мышления в процесс интерпретации музыкального произведения).
Практическая значимость. Проведённая работа создаёт реальные предпосылки для апробации целостной методики формирования художественно-образного мышления учителя музыки в классе фортепиано в педагогическом вузе. Полученные в исследовании результаты связаны:
« с построением системы педагогического воздействия на личность студентов-музыкантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально-педагогического образования формирования художественно- образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения будущего специалиста; с расширением арсенала педагогических средств, содействующих её
практическому решению в классе фортепиано. Данная система предусматривает представленный в диссертации дидактический и методический материал, позволяющий активизировать процесс формирования исполнительских профессиональных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической деятельности по формированию художественно-образного мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства, методологии и методики музыкального образования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической
связью теоретических положений с образовательной практикой, личным участием автора в педагогическом эксперименте.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: посредством научно-педагогического эксперимента по проблеме формирования художественно-образного мышления студентов педагогических вузов в классе индивидуального музыкального инструмента; путём выступлений автора на заседаниях кафедры музыки Коломенского педагогического института; через представление материалов на Международную конференцию по проблемам музыкальной педагогики (Санкт-Петербург, 2005г.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы музыкального образования» (март 2006г. в г. Коломне), на межрегиональных научно-практических конференциях в г. Коломне, через публикации материалов по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Художественно-образное мышление как эстетико-педагогическая категория
Категория «образ» имеет несколько значений. Существует большое количество толкований этого термина в различных сферах человеческой деятельности. Наиболее полно значение образа раскрывается в таких науках, как философия (гносеология), психология и эстетика.
В.И. Даль отмечал, что понятие об образе очень древнее, оно означало внешний вид, внешнее подобие предмета. В XI веке в древнерусском и старославянском языках «образъ» — буквально — это «вид», «облик», «изображение», «икона», способ. Используются также слова «образный», «образовати».
В Русском толковом словаре понятие «образ» представлено как:
1. то, что наглядно представляется в чьей-нибудь памяти, в воображении (фантастический образ);
2. то, что зафиксировано в той или иной форме как результат отражения, преломления каких-нибудь явлений в творческом сознании (мыслить образами; музыкальный образ симфонии) (100).
В философии «образ» трактуется как:
результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека;
чувственная ступень познания образа - ощущения, восприятия, представления. (173, с.440), (193, с.615). В монографии Апрелевой В.А. «Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса» (16, с. 49), (17, с. 37), где рассматривается соотношение художественного мира и мира реального, «образ» представлен как любое изображение, рисунок цветка, горного ландшафта в школьных учебниках по географии, т.е. чувственно-конкретным воспроизведением реальных предметов и явлений. Как указывает автор монографии, применительно к музыкальному искусству, понятие «образ» чаще всего употребляют для обозначения изобразительной наглядности.
Остановимся на выяснении сущности понятия «художественность» «художественный образ» в контексте темы исследования. Художественность — это мера эстетической ценности произведения искусства, степень его красоты. Художественность произведения определяется тем, насколько в нем воплощаются особенности искусства как специфического вида познавательной и творчески-созидательной деятельности.
Критерий художественности предполагает как соответствие специфического содержания искусства действительности, так и его формы содержания (11, с.86). Художественный образ, выступая фундаментальной категорией эстетики, искусствознания, характеризуется как специфический для художественного творчества «способ и форма освоения жизни, язык искусства, форма выражения мыслей и чувств художника»(132, с.608), (215, с.239).
Категории «художественный образ», «художественная идея», «художественный замысел» возникли во время эпохи преобразований в искусстве, протекавших в Европе на рубеже ХVШ-ХIХ вв. Они рождаются только тогда, когда искусство становится познанием, отражением по преимуществу. «Способ изложения» есть содержательная форма, внутренняя форма художественной идеи (образа). Преобразуя материал жизни, она и создает содержание произведения (115, с.124).
В художественном освоении действительности и в содержании искусства субъективное, оценочное, идейно-выразительное начало играет существенную роль. Сливаясь в одно нераздельное духовное целое с познавательным началом, оно образует специфическое художественное содержание (115, с.121).
Искусство, считает М.С.Каган, унаследовало от мифологии ощущение единства мира. В силу этого оно отождествляет то, что в действительности не только различно, но прямо противоположно — природное и человеческое, телесное и духовное, живое и мертвое, бесчувственное и переживающее, немое и говорящее, такова удивительная природа художественного образа (там же, с.118).
В каждом виде искусства художественный образ имеет особую структуру, обусловленную, с одной стороны, особенностями выражаемого в нем духовного содержания, а с другой стороны — характером материала, в котором содержание это воплощается. Каждый вид искусства использует для создания художественного образа свой материал: звук в музыке, дерево, глина, мрамор в скульптуре, линия, цвет в живописи.
Важность изучения специфики отдельных искусств в их сопоставлении подчеркнула и своем исследовании Н.Л. Дмитриева (69). По ее мнению, искусство «реально существует только как система его видов, весьма различающихся по своему содержанию, языку и жизненной роли. Понятие о сущности искусства, искусство вообще — абстракция, освоенная на опыте литературы, живописи, музыки, театра и т.д.».
Для нас важна мысль А.Я.Зися о том, что «художественная картина мира не вырастает из какого-нибудь одного, отдельно взятого художественного образа. Она формируется в индивидуальном и общественном сознаниях как интеграция художественных обобщений, обладающих «философским качеством», существующих в различных произведениях искусства той или иной эпохи, образном строе разных видов искусств» (71, с.105).
Художественно-образное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования художественными образами. Если говорить о прогрессе этого мышления, то он связан с постепенным усложнением художественных образов, отображаемых в сознании личности студента: от простых к более содержательным, от фрагментарных: к более масштабным, от единичных к объединенным, интегрирующим. Художественный образ в этом случае «оказывается одновременно и переживанием, и понятием, и идеей, и идеалом, и вместе с тем он открыт для сотворчества воспринимающих его людей, которые должны его пережить, интерпретировать, «приложить» к своему опыту и духовному миру, тем самым, продолжая творческий процесс начатый художником: так художественный образ оказывается и средством общения людей» (115, с.245).
В дополнение к вышесказанному, М.С.Каган, определяя коммуникативную сущность искусства, художественного общения, называет его квазиобщением, поскольку искусство (его художественно-образное содержание) способно не только углубить наше понимание реального человеческого общения, но и беспредельно расширить его сферу, перенести читателя, слушателя в общение образов-персонажей, удвоить «круг» своего реального общения (72, с.249). Поэтому в квазиобщении всегда участвуют процессы воображения, создающие модель субъекта: с этой точки зрения художественный образ, как один из типов квазисубъекта мысленно моделируется в условиях художественного общения. Без включения процессов воображения невозможно такое мысленное моделирование, а значит и не возникает условий художественного общения (там же, с.112-113). Очевидно, что речь идет о задействовании в художественно-образных процессах творческого мышления личности.
Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.
Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. 3анков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.
В области подготовки пианиста-исполнителя идеи развивающего обучения разработаны в трудах Г.М.Цыпина и его учеников; В.И. Муцмахера, Л.В. Осиповой, К.А. Цатуряна, П.Н. Мариупольской и др. Г.М. Цыпин первым вводит термин «развивающее обучение» в педагогику музыкального образования и формулирует его основные принципы. А именно:
увеличение объема изучаемое материала;
ускорение темпов прохождения определенной части материала (для чего целесообразно практиковать чтение с листа и эскизное прохождение репертуара);
увеличение теоретической емкости фортепианных занятий;
развитие активности и самостоятельности обучающихся.
Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.
Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений — необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.
Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, — писал Л.В. Николаев, — говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать наново» (129, с.59). Принцип «импровизационности» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.
Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф. М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.
Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.
По мнению Л.А.Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения (30). Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Параметры, критерии и уровни сформированности художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения
Для проведения констатирующего эксперимента были сформулированы следующие параметры и критерии методики диагностики уровней сформированности художественно-образного мышления педагога-музыканта. Определены четыре уровня: высокий (В), средний (С), ниже среднего (НС), низкий (Н). В качестве основных параметров сформированности художественно-образного мышления учителя музыки определены:
ассоциативный компонент,
музыкальная эрудиция,
владение комплексом средств исполнительской выразительности,
владение навыком вербальной коммуникации,
эстрадно-исполнителъские качества,
мотивационный компонент.
Они характеризуется следующими критериями:
ассоциативный компонент: а) наличие музыкально-слуховых представлений;
6) воображение;
в) эмоциональный интеллект.
музыкальная эрудиция:
а) знание музыки;
б) знание различных композиторских стилей;
в) знание теории музыки:
г) знание музыкальной терминологии.
Владение комплексом средств исполнительской выразительности:
а) владение приемами звукоизвлечения;
б) наличие диапазона динамических градаций;
в) владение разнообразной шкалой педализации;
г) техническая оснащенность.
Владение навыком вербальной коммуникации:
а) умение ясно и логично формулировать мысль;
б) выразительность;
в) умение слушать;
г) владение навыком педагогической импровизации.
эстрадно-исполнителъские качества:
а) артистизм;
б) исполнительская воля:
в) навык распределения внимания:
г) навык игры на память;
мотивационный компонент:
а) желание изучать новые произведения;
б) желание сольно выступать в концертах как исполнитель-инструменталист;
в) желание изучать историю создания произведений, биографию автора и на основе этой информации раскрывать образное содержание музыкального произведения.
Степень проявления каждого критерия измерялась нами по четырехбалльной системе, где каждый балл имел определенное значение:
"5" - признак проявляется четко;
"4" — признак прослеживается не всегда;
"3" - признак прослеживается редко;
"2" - признак отсутствует.
На основании количественно-качественных показателей производилась классификация студентов по уровню художественно-образного мышления. Для получения качественного балла суммировались оценочные цифры признаков и заносились в таблицу.
При определении уровней учитывались результаты самостоятельного изучения испытуемыми музыкального произведения в заданный отрезок времени.
Нами были выявлены четыре уровня исполнения, как показателя развития художественно-образного мышления:
Низкий уровень:
исполнение без эмоционально-личностного «включения» в играемое; ограниченное владение комплексом технических навыков; вербальная характеристика, не раскрывающая значение используемых композитором выразительных средств.
Ниже среднего:
довольно слабое эмоциональное отношение к исполняемому произведению;
недостаточное владение комплексом технических навыков; вербальная характеристика, со слабым пониманием музыкального языка и стилистических особенностей исполняемого произведения.
Средний уровень:
интерпретация носит более творческий характер благодаря эмоциональному отношению к исполняемому;
владение достаточным комплексом технических навыков при большом количестве исполнительских погрешностей;
вербальная характеристика с попыткой аналитического подхода к музыкальному языку композитора.
Высокий уровень: творческий характер исполнения как свидетельство умения создавать законченную интерпретацию музыкального произведения;
правильное раскрытие авторского замысла;
яркая эмоционально-личностная подача исполняемого;
уверенное и убедительное владение комплексом технических навыков, позволяющее адекватно воплотить художественную идею автора;
вербальная характеристика, отражающая хорошее владение навыком анализа музыкального текста.
Для проверки эффективности экспериментальной работы были использованы и косвенные критерии: отношение к дисциплине «Основной музыкальный инструмент»; уровень осознания значимости художественной интерпретации в деятельности учителя музыки;
уровень адекватности самооценки; уровень исполнительской активности студентов.
Одновременно с разработкой критериев и параметров была проведена серия бесед, интервьюирование и анкетирование студентов. Целью проведенных опросов было выявление значимости поставленной проблемы, ее актуальности в современных социальных и экономических условиях. На вопросы анкеты отвечали студенты музыкального отделения. Общее количество участников опроса составило 63 человека.
