Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативно-исполнительских качеств музыканта в процессе обучения в музыкальном колледже
1.1. Коммуникация как важнейший аспект музыкально-исполнительской деятельности 18
1.2. Коммуникативные аспекты обучения музыкально-исполнительскому мастерству 41
1.3. Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа. Теоретические основы развития коммуникативно-исполнительских качеств студентов 65
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по развитию исполнительских качеств студентов музыкального колледжа в классе фортепиано
2.1. Содержание и особенности коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано 94
2.2. Задачи, организация и особенности экспериментального исследования 117
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 143
Заключение 183
Библиография 189
Приложения 208
- Коммуникативные аспекты обучения музыкально-исполнительскому мастерству
- Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа. Теоретические основы развития коммуникативно-исполнительских качеств студентов
- Содержание и особенности коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано
- Задачи, организация и особенности экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм развития современного общества неразрывно связан с интенсификацией информационно-коммуникативных процессов, предполагающих активное включение человека во все возрастающее многообразие коммуникативных связей. Стремительная информатизация социума возводит коммуникативный фактор в ранг доминирующего и обусловливает необходимость всесторонней подготовки человека к взаимодействию в системе социальных, профессиональных, межличностных взаимоотношений, что в свою очередь накладывает ответственность на сферу образования и побуждает максимально полно использовать коммуникативные возможности обучения в целях развития коммуникативных качеств, умений и навыков специалиста.
Коммуникативные аспекты образовательной деятельности широко разработаны в научно-педагогических исследованиях (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.П.Панфилова, А.М.Столяренко и др.). Учеными изучены особенности построения межличностных отношений в системе «учитель-ученик» (Я.Л.Коломинский, А.А.Лобанов, А.В.Мудрик и др.), вопросы организации совместной деятельности учащихся (Г.М.Андреева, Р.С.Немов, В.В.Рубцов и др.), проблемы общения в малых группах обучаемых (А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, Н.Н.Обозов, А.С.Чернышев и др.). Особенности развития коммуникативных умений и навыков учащихся различных возрастных категорий раскрыты в работах О.Г.Абрамкиной, О.О.Киселевой, Н.В.Комиссаровой, В.Д.Ширшова и др.
В исследованиях Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, В.А.Толочека, Б.А.Федоришина и др. представлена концепция формирования профессионально-важных качеств специалиста. Ученые обосновывают комплексную природу данного явления и подчеркивают, что в число профессионально-важных качеств специалиста обязательно входят коммуникативные качества, определяемые спецификой его профессиональной деятельности и особенностями взаимоотношений в профессиональной среде (Е.П.Ильин, В.Д.Шадриков).
Комплекс профессионально-важных качеств специалиста-музыканта определяется спецификой музыкально-исполнительской деятельности, которую ученые относят к сфере коммуникативно-ориентированных специальностей, так как она предполагает умение воспринимать, верно истолковывать и передавать художественную информацию от композитора к слушателям (Л.Л.Бочкарев, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин и др.). Это обусловливает наличие у музыканта не только развитых исполнительских умений и навыков, но и коммуникативных качеств, способных обеспечить эффективную реализацию информационного обмена и организацию конструктивного межличностного взаимодействия в процессе творческой деятельности (Н.П.Корыхалова, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский и др.).
Предметом нашего исследования являются коммуникативные качества музыканта, формирующиеся в процессе музыкально-исполнительской деятельности, отражающие ее специфику, характер и функции, поэтому мы трактуем их как коммуникативно-исполнительские. В научно-педагогической литературе употребляется термин «коммуникативно-исполнительское мастерство», который обобщенно понимается как высокопрофессиональная техника реализации коммуникативного взаимодействия, слагающаяся из совокупности коммуникативных качеств, знаний, умений, навыков (И.А.Зязюн, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.И.Уманский и др.). Опираясь на данную трактовку, мы рассматриваем коммуникативно-исполнительские качества как важнейший фактор профессионального мастерства музыканта, определяющий эффективность коммуникативных процессов в музыкально-исполнительской деятельности.
В научных исследованиях последних десятилетий развитие профессионально-важных коммуникативных качеств специалиста связывают с применением коммуникативно-ориентированного подхода к обучению (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин). Он предполагает организацию обучения через общение, на основе разнообразных форм межличностного взаимодействия учащихся, что и обуславливает состоятельность и продуктивность коммуникативных процессов (А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов). В нашем исследовании мы принимаем данную позицию и основываемся на коммуникативно-ориентированном подходе к музыкальному обучению, связывая с ним развитие коммуникативно-исполнительских качеств музыканта.
Проблемы коммуникативно-ориентированного обучения наиболее широко разработаны в исследованиях педагогов-лингвистов (А.А.Леонтьев, Р.П.Миль-руд, О.Д.Митрофанова и др.). Ориентируясь на коммуникативную природу языка (познавательную и контактоустанавливающую), ученые отмечают, что конечной целью обучения является формирование способности обучающихся к речевому общению, умения использовать речевые средства в целях реальной коммуникации (В.Г.Костомаров, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, В.А.Ясвин и др.). Предметом изучения являются «речевые акты, речевые действия, речевые реакции» (А.А.Леонтьев), а методическим содержанием – способы организации средо-ориентированного обучения, связанного с широким использованием коллективных форм работы в ситуации сотрудничества (И.Л.Бим, Э.Ф.Зеер).
Несмотря на широкую разработанность теории коммуникативно-ориентированного обучения в лингвистике, общей педагогике и психологии, в музыкальной педагогике и педагогике исполнительской деятельности данная проблематика остается недостаточно исследованной. В трудах ученых-музыкантов преимущественно раскрываются вопросы, связанные с формированием исполнительских навыков музыканта (Б.Л.Кременштейн, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.), развитием специальных музыкальных способностей (Д.К.Кирнарская, Б.М.Теплов и др.), активизацией познавательных процессов (Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин и др.), особенностями интерпретации музыкального текста и воплощения композиторского замысла (Н.П.Корыхалова, Н.И.Мельникова, В.Х.Разумовская и др.).
Научно-методическая литература по вопросам фортепианного исполнительства освещает, главным образом, способы и методы развития координационно-двигательных способностей пианиста, преодоления технических трудностей, детализации структурных компонентов нотного текста и их реализации в исполнительском акте (И.Гофман, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз и др.). При этом основное внимание уделяется проблемам сольного исполнительства. Искусству ансамблевого исполнительства посвящены труды Д.Д.Благого, Е.Г.Сорокиной, Е.М.Шендеровича и др., которые освещают вопросы истории становления жанра фортепианного ансамбля, раскрывают особенности взаимодействия партнеров в различных ансамблевых коллективах, специфику организации совместной работы музыкантов и синхронизации исполнительских действий и пр.
Коммуникативные аспекты обучения музыкально-исполнительскому мастерству исследуются, главным образом, применительно к коллективной творческой деятельности и связаны с подготовкой музыкантов-хормейстеров (Л.Г.Лезина, О.Г.Сафронова, Е.Ю.Юлпатова и др.). Вопросы межличностного общения музыкантов в индивидуальных классах частично раскрыты в диссертационных исследованиях Г.И.Батюниной и П.А.Хазанова; комплекс коммуникативных качеств музыканта камерного ансамбля представлен в диссертации Е.П.Лукьяновой. Однако большая часть указанных проблем рассматривается в контексте узкопредметной специальной (фортепианной, скрипичной и т.д.) подготовки и определяется направленностью на реализацию художественных замыслов в концертной деятельности, то есть коммуникативные аспекты музыкального исполнительства исследуются, как правило, в связи с процессами «общения» исполнителя с композитором и слушателями посредством музыкального произведения.
Направление нашего научного поиска связано, прежде всего, с выявлением коммуникативно-исполнительских качеств, способных оптимизировать межличностное взаимодействие музыкантов в процессе исполнительской деятельности, что, в конечном счете, обеспечивает не только качество творческих контактов, но и качество музыкальной интерпретации. Данный ракурс проблемы предполагает поиск средств актуализации коммуникативных ресурсов учебной деятельности в исполнительских классах, разработки коммуникативно-ориен-тированных методов обучения музыкантов с целью развития коммуникативных качеств специалиста, что до настоящего времени не становилось предметом специального рассмотрения в музыкально-педагогических исследованиях.
Как показывает практика, в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов коммуникативной стороне образовательного процесса уделяется недостаточно внимания. Традиционное обучение музыкантов в исполнительских классах, в том числе в классе фортепиано, отличается индивидуальным характером занятий, имеет строго дидактическую направленность на освоение комплекса исполнительских умений и навыков и не ставит задачу активизации творческого общения, развития коммуникативных качеств обучающихся (А.Д.Алексеев, Е.Я.Либерман, А.П.Щапов и др.). Это существенно снижает развивающий потенциал исполнительских дисциплин и не способствует реализации коммуникативных возможностей обучения. В результате использования преимущественно академических форм и методов учебной работы нередко наблюдается снижение интереса к обучению, падение познавательной активности студентов (Е.Ю.Юлпатова).
В блоке исполнительских дисциплин в среднем звене музыкального образования выделяется курс «Фортепиано», обладающий универсальными возможностями для развития коммуникативно-исполнительских качеств обучаемых. Специфика данного курса состоит в том, что он, в отличие от других исполнительских дисциплин, не имеет жесткой целевой направленности на концертное сценическое исполнение подготовленной программы, а потому в технологическом отношении менее регламентирован. Кроме того, курс ориентирован на широкое применение в обучении разнообразных индивидуальных, ансамблевых и коллективных форм музыкального исполнительства, импровизационных видов творческой деятельности, позволяющих устанавливать разнообразные коммуникативные связи в учебно-творческом процессе и активизировать развитие у студентов коммуникативно-исполнительских качеств. Однако, универсальные возможности курса «Фортепиано» на сегодняшний день также не получили должного освещения и оценки в научно-педагогических исследованиях и остаются не востребованными в реальной музыкально-педагогической практике.
Вышесказанное свидетельствует о том, что объективно существуют противоречия:
– социально-педагогического характера – между коммуникативно-ориентированным характером деятельности музыканта-исполнителя, обусловливающим наличие комплекса коммуникативно-исполнительских качеств, необходимых для реализации информационного обмена и творческого общения, и организацией профессиональной подготовки музыкантов, недостаточно обеспечивающей формирование данных качеств;
– научно-педагогического характера – между теоретической разработанностью проблем коммуникативно-ориентированного обучения в общей психологии и педагогике и недостатком подобных научных исследований в педагогике профессионального музыкального образования;
– научно-методического характера – между наличием универсальных возможностей курса «Фортепиано» для развития коммуникативно-исполнительских качеств студентов, и недостаточной их реализацией в учреждениях среднего профессионального образования ввиду отсутствия соответствующего научно-методического обеспечения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического обоснования и разработки методики развития коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в процессе обучения в классе фортепиано.
Выделенные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в классе фортепиано».
Цель исследования: обосновать и разработать методику развития коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в классе фортепиано и проверить ее эффективность на практике.
Объект исследования: процесс фортепианной подготовки студентов в музыкальном колледже.
Предмет исследования: развитие коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в процессе освоения курса «Фортепиано».
Гипотеза исследования: развитие коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в классе фортепиано будет осуществляться более эффективно, если:
– процесс профессионального обучения построить в опоре на коммуникативно-ориентированный подход, который предполагает активное общение и межличностное взаимодействие студентов в профессионально-творческой среде;
– выявить универсальные возможности курса «Фортепиано», позволяющие использовать индивидуальные и коллективные формы учебной работы, вербальные и невербальные средства общения, выстраивать разнообразные коммуникативные связи студентов и преподавателей в исполнительской деятельности;
– разработать методику развития коммуникативно-исполнительских качеств студентов, реализуемую поэтапно и предполагающую дифференцированное использование форм и методов учебно-творческой работы, соответствующих разным стадиям освоения музыкального произведения и усложняющимся способам исполнительской деятельности студентов.
Задачи исследования:
-
На основе анализа научной литературы уточнить содержание понятия «коммуникативно-исполнительские качества» музыканта, выявить структуру коммуникативных процессов в музыкально-исполнительской деятельности.
-
Обосновать комплекс коммуникативно-исполнительских качеств музыканта, обеспечивающий реализацию информационного обмена и эффективное взаимодействие в творческой среде.
-
Раскрыть универсальные возможности курса «Фортепиано», способствующие развитию коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа.
-
Разработать коммуникативно-ориентированную методику обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано, определить этапы ее реализации, методы, формы, содержание учебно-творческой деятельности.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики для развития коммуникативно-исполнительских качеств музыканта в процессе фортепианной подготовки.
Теоретико-методологическая основа исследования:
теория коммуникации как универсального способа взаимодействия субъектов (С.А.Аманов, Е.В.Андреенко, А.П.Панфилова, Л.Д.Столяренко, Ю.А.Шерковин и др.); концепция единства личности, сознания и деятельности и взаимосвязи процессов деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); концепция коммуникативно-ориентирован-ного подхода в исследовании познавательных и речевых процессов (В.А.Барабанщиков, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Е.И.Пассов и др.);
ведущие положения личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский, Е.С.Полат, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) и деятельностного подходов к образованию (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); труды, раскрывающие особенности совместной деятельности учащихся (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов и др.); идеи контекстного моделирования (А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, С.Ф.Занько, В.А.Штофф и др.); концепция профессионально-важных качеств специалиста (Е.П.Ильин, В.А.Толочек, Б.А.Федоришин, В.Д.Шадриков);
концептуальные положения психологии музыкальной деятельности об особенностях протекания творческих процессов (Л.С.Выготский, В.И.Петру-шин, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.), научные идеи и теоретические положения музыкальной психологии и музыкознания о коммуникативной природе музыкального искусства и типологизации субъектов музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Л.Л.Бочкарев, Н.П.Корыхалова, Л.А.Мазель и др.); концепция педагогики музыкального искусства как особой области научно-педагогического знания (М.М.Берлянчик, Е.Р.Сизова, В.Л.Яконюк и др.); концепция организации и содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Аржчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая и др.);
фундаментальные положения теории фортепианного исполнительства о комплексной природе профессионального мастерства музыканта (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С.Е.Фейнберг и др.); научные и методические разработки в области ансамблевого исполнительства (Д.Д.Благой, Т.А.Воронина, Т.А.Гайдамович, Р.Р.Давидян, Н.Я.Мильштейн, Е.Г.Сорокина и др.); научные идеи о роли коммуникативного взаимодействия музыкантов-исполнителей в различных видах коллективного творчества (В.Г.Ражников, Е.Н.Федорович, П.А.Хазанов, А.Н.Якупов и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы:
– теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, программ и методик обучения музыкантов-исполнителей; обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок; педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения;
– эмпирические: наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.
База исследования: музыкальный колледж ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского».
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы и включало в себя три этапа.
Первый этап (2007-2008) был связан с осмыслением личного опыта преподавания курса фортепиано, опыта работы педагогов музыкальных школ, училищ и колледжей Челябинской области; анализом психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, определением цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (2008-2010) предполагал уточнение гипотезы исследования, разработку и практическую апробацию авторской коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов в классе фортепиано; определение оптимального содержания экспериментальной работы, ее структуры и организационных форм; разработку критериально-оценочного аппарата, выбор и апробацию средств педагогической диагностики.
Третий этап (2010-2011) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, формулировку выводов; выработку практических рекомендаций по внедрению новых форм и методов обучения студентов музыкального колледжа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обоснован комплекс коммуникативно-исполнительских качеств музыканта, обеспечивающий эффективную реализацию информационного обмена в музыкально-исполнительской деятельности и продуктивное взаимодействие музыкантов в творческой среде, включающий такие качества, как: контактность (открытость к общению и взаимодействию); конструктивность (направленность на разрешение проблем и конфликтов); эмоциональный интеллект (интеллектуальное управление эмоциями); ассертивность (корректное и доброжелательное убеждение); ситуативная креативность (творческое решение нестандартных ситуаций).
2. Выявлены универсальные возможности курса «Фортепиано», способствующие развитию коммуникативно-исполнительских качеств студентов, состоящие в широком применении коллективных, диалоговых, интерактивных форм вербального учебного взаимодействия, а также использовании коллективных форм творческого музицирования, ансамблевого исполнительства, импровизационных видов исполнительской деятельности, позволяющих устанавливать разнообразные невербальные коммуникативные связи в учебно-творческом процессе.
3. Разработана и экспериментально проверена коммуникативно-ориентированная методика обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано, отражающая последовательность освоения музыкального произведения и включающая три этапа: мотивационно-ориентировочный, нацеленный на формирование интереса к коммуникативно-ориентированному обучению при первичном знакомстве с музыкальным произведением в условиях учебной деятельности; коммуникативно-развивающий, направленный на развитие коммуникативно-исполнительских качеств студентов в процессе учебно-дидактического освоения музыкального произведения в условиях квазипрофессиональной деятельности; обобщающе-творческий, предусматривающий стимулирование и практическую реализацию коммуникативно-исполнительских качеств студентов в процессе творческого освоения музыкального произведения в условиях самостоятельной исполнительской деятельности.
4. Установлено, что мотивационно-ориентировочный этап методики обучения фортепиано основывается на использовании метода аргументации и контраргументации, реализованного в формах деловой игры, коллективной дискуссии, «круглого стола» и т.д. Коммуникативно-развивающий этап предполагает преимущественное использование метода моделирования различных видов учебных занятий (урок-импровизация, урок- концертная репетиция, урок-состязание, урок-конфликт). Обобщающе-творческий этап основывается на использовании методов смены ролевых позиций в ансамбле и вариативности ансамблевых пар, реализованных в формах учебных занятий по типу «творческой мастерской» и «музыкальной лаборатории».
Теоретическая значимость исследования:
1. Дана рабочая дефиниция понятия «коммуникативно-исполнительские качества» – это совокупность коммуникативных способностей, которые формируются в музыкально-исполнительской деятельности, определяются спецификой этой деятельности, проявляются в процессе ее реализации и обеспечивают эффективность коммуникативного взаимодействия музыкантов.
2. Рассмотрена и уточнена структура информационно-коммуникативных процессов в музыкально-исполнительской деятельности, реализованная в коммуникативной цепи «композитор-исполнитель-слушатель» и представленная совокупностью трех компонентов: гностического (информационно-познава-тельного), отвечающего за восприятие и понимание музыкальной информации; интерактивного (информационно-регулятивного), обеспечивающего взаимодействие субъектов музыкально-исполнительской деятельности и организацию информационного обмена; экспрессивного (информационно-аффективного), отражающего степень эмоциональной реализации транслируемой информации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны, апробированы и внедрены в учебно-музыкальную практику: (1) коммуникативно-ориентированная методика обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано, обогащающая арсенал методов преподавания исполнительских дисциплин в профессиональных музыкальных учебных заведениях; (2) комплекс дидактических и методических материалов по курсу «Фортепиано», который может использоваться в учебном процессе музыкальных, музыкально-педагогических училищ, колледжей и вузов; (3) критериально-оценочный аппарат, позволяющий определять эффективность развития коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкальных учебных заведений в процессе фортепианной подготовки. Выводы и рекомендации по внедрению коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано способствуют совершенствованию профессиональной подготовки специалиста-музыканта.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; апробацией и внедрением в практику результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для эффективной реализации информационного обмена в музыкально-исполнительской деятельности и продуктивного взаимодействия в творческой среде музыканту необходим комплекс коммуникативно-исполнительских качеств, включающий: контактность, конструктивность, эмоциональный интеллект, ассертивность, ситуативную креативность.
2. В структуре профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа универсальными возможностями для развития коммуникативно-исполнительских качеств обладает курс «Фортепиано», предполагающий применение коллективных, диалоговых, интерактивных форм учебного взаимодействия; использование коллективных форм творческого музицирования, ансамблевого исполнительства, импровизационных видов деятельности, позволяющих устанавливать разнообразные вербальные и невербальные коммуникативные связи в учебно-творческом процессе.
3. Успешное развитие коммуникативно-исполнительских качеств музыканта обеспечивается за счет использования в классе фортепиано коммуникативно-ориентированной методики обучения, включающей три этапа: мотивационно-ориентировочный, коммуникативно-развивающий, обобщающе-творческий. Для мотивационно-ориентировочного этапа характерно применение метода аргументации и контраргументации, форм деловой игры, коллективной дискуссии, «круглого стола». Коммуникативно-развивающий этап предполагает моделирование различных урочных форм (урока-импровизации, урока-концертной репетиции, урока-состязания, урока-конфликта). Обобщающе-творческий этап основан на использовании методов смены ролевых позиций в ансамбле и вариативности ансамблевых пар, занятий в форме «творческой мастерской», «музыкальной лаборатории».
4. Критериями эффективности развития коммуникативно-исполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в процессе освоения курса «Фортепиано» являются: активность в установлении коммуникативных связей с партнерами; результативность в разрешении проблем и конфликтов, согласованность коллективных действий; убедительность в изложении исполнительской и личностной позиции; адекватность поведения в экстремальной ситуации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в естественных условиях учебного процесса в рамках освоения курса «Фортепиано» студентами музыкального колледжа ЮУрГИИ им. П.И.Чайковского. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Челябинске (2008, 2009, 2010, 2011), Екатеринбурге (2008, 2011), Тюмени (2008), Волгограде (2009) и опубликованы в научных сборниках и журналах (Челябинск – 2010, 2011; Екатеринбург – 2009), в том числе включенных в реестр ВАК РФ (Москва, Горно-Алтайск). Результаты исследования внедрены в практику учебной работы музыкального колледжа ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского». Отдельные компоненты методики применяются в процессе обучения учащихся детских школ искусств г. Челябинска.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Коммуникативные аспекты обучения музыкально-исполнительскому мастерству
Обучение музыкально-исполнительскому мастерству - это та сфера музыкального образования, которая прошла длинный исторический путь развития, в результате которого сложились формы организации учебного процесса и педагогические методы музыкального обучения. Магистральным ориентиром в обучении музыканта-исполнителя традиционно является формирование фундамента исполнительского мастерства, основательность и прочность которого позволяет реализовывать смелые интерпретаторские идеи и исполнительские замыслы в творческой деятельности музыканта. Музыкально-исполнительское мастерство - понятие многоаспектное, включающее совокупность взаимосвязанных компонентов, которые определяют уровень развития специальных музыкальных способностей и протекание психических познавательных процессов и обуславливают, в конечном счете, успешность деятельности музыканта-исполнителя. Степень развития этих компонентов определяет качественную реализацию коммуникативной функции музыканта-исполнителя по интерпретации и трансляции музыкальной информации от композитора к слушателю.
Рассмотрим, какие компоненты музыкально-исполнительского мастерства считаются приоритетными и наиболее значимыми, и какие способы, формы и методы применяются в музыкальной педагогике для их развития.
Теоретические и методические основы музыкального обучения, являются широко разработанной областью научных исследований, особенно в фортепианной педагогике, освещающей многочисленные аспекты формирования музыкально-исполнительского мастерства (А.Д. Алексеева, Л.А. Ба-ренбойма, Г.М. Когана, А.А. Николаева, СИ. Савшинского и др). Основополагающая роль в музыкально-исполнительской деятельности, по мнению ученых, принадлежит развитию специальных музыкальных способностей, таких как звуковысотный слух, ритмическое чувство, память и координационно-двигательные способности. При этом подчеркивается, что "способность" есть понятие динамическое, существующее исключительно в развитии [176, с. 27].
В структуре музыкальных способностей слуховой фактор имеет первостепенную важность для любой формы музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской). Еще Г.Г. Нейгауз говорил, что все познаваемо - музыкально, поэтому инструментом постижения музыкальной информации является слух. Известно яркое выражение Б.Асафьева о том, что музыка есть искусство интонируемого смысла. А поскольку интонация рождается из звуковой музыкальной «материи», которая воспринимается слуховым анализатором, совершенно очевидно, что от степени развития музыкального слуха зависит не только качество восприятия музыки, но и понимание ее смысла. Именно через слух и благодаря слуху музыкант воспринимает и осознает музыкальную информацию, а после передает ее по коммуникативным каналам связи. Поэтому степень развития слуха определяет и эффективность коммуникативных процессов в музыкально-исполнительской деятельности.
С музыкальным слухом тесно связано музыкально-ритмическое чувст-воу которое позволяет организовать и упорядочить временной поток музыкальной информации. Общепризнано, что чувство ритма поддается развитию гораздо сложнее. Однако, многие музыканты-исполнители едины во мнении, что и слух, и чувство ритма особенно интенсивно развиваются в различных формах коллективного исполнительства. Это связано с тем, что все совместные исполнительские действия взаимообусловлены и находятся в тесном и неразрывном единстве, что требует особого слухового контроля и ритмической координации (Т.А. Воронина, А.Д. Готлиб, Т.А. Гайдамович, Б.Ф. Смирнов и др.).
Не менее важной способностью в музыкально-исполнительской деятельности является память — слуховая, зрительная, мышечно-тактильная. Данные виды памяти отвечают за быстроту и качество процессов запоминания, сохранения и воспроизведения музыкальной информации, а также способствуют выработке автоматических исполнительских движений, которые позволяют музыканту с легкостью справляться с техническими трудностями.
Основное место в методиках обучения исполнительскому мастерству уделяется развитию координационно-двигательных способностей, связанных с выработкой приемов исполнительской техники музыканта. В методических трудах педагогов-пианистов широко представлены разнообразные упражнения на развитие различных видов техники, а также рациональные приемы звукоизвлечения и преодоления технических трудностей, что обусловлено многомерной и сложной структурой фортепианной фактуры (И. Гофман, Г.М. Коган, Ґ.Г. Нейгауз, Е.Я. Либерман, В.Х. Разумовская и др.). Корифеи музыкальной педагогики подчеркивают мысль о значимости единства технического и художественного начала в обучении музыканта-исполнителя. Так, В.Х. Разумовская многочисленные и разнообразные приемы звукоизвлечения называла "звуковой лабораторией или технологией", подчеркивая при этом, что "мало смысла в технических упражнениях, не связанных со звуковыми задачами" [16, с. 36].
Музыка воплощает бесконечное многообразие эмоциональных переживаний, поэтому в деятельности музыканта-исполнителя необходимо развитое музыкальное мышление, представляющее единство чувственно-слуховой и мыслительной деятельности, и эмоциональная отзывчивость. Вопросы музыкального мышления и роли эмоций в музыкальном познании разработаны в трудах выдающихся теоретиков-музыковедов: Б.В. Асафьева, В.Ю. Григорьева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Б.Л. Яворского и др. Художественно-образная составляющая музыкальной информации синтезирует гамму эмоциональных переживаний, которые проходят через интеллектуальное осмысление, опирающееся на прочную когнитивную базу, развитую эрудицию музыканта и реализуются непосредственно в процессе исполнения.
Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа. Теоретические основы развития коммуникативно-исполнительских качеств студентов
Профессиональная подготовка музыканта-исполнителя складывается как многоуровневая система (школа - колледж - вуз) и функционирует на основе тесной интеграции и содержательной преемственности образовательных звеньев. Для нашего исследования актуальным является анализ образовательных процессов в среднем звене, поскольку именно здесь закладываются основы профессионального мастерства будущего специалиста.
Структура профессиональной подготовки музыканта-исполнителя традиционно складывается из нескольких дисциплинарных блоков: общегуманитарного, общепрофессионального (музыкально-теоретического) и специального. Специальные дисциплины направлены на развитие сольного и ансамблевого исполнительского мастерства. Так, например, пианисты в данном блоке изучают такие предметы, как «Специальный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль», «Фортепианный ансамбль». Исполнители на оркестровых- струнных, духовых и народных инструментах проходят помимо специальности, такие предметы, соответствующие профилю их деятельности как «Квартетный класс», «Оркестровый класс», «Инструментальный класс», «Камерный ансамбль».
Особенностью курса «Специальный инструмент» является поступательный процесс овладения мастерством сольного исполнительского искусства, обеспечивающего профессионализм будущего специалиста. Значимость данной подготовки подчеркивают все музыканты-исполнители и педагоги-практики, поскольку "профессионализм - это обеспеченный средствами тыл художника, его основа и опора" [151, с. 94]. Именно поэтому процесс формирования исполнительского мастерства музыканта носит весьма длительный, стадиальный и трудоемкий характер и справедливо доминирует в обучении студентов любой специальности. Очевидно, что у сольного исполнителя формируется твердое убеждение-установка, что исполнительское мастерство является основополагающим фактором в его профессиональной деятельности.
Выйти за рамки базовой специальности, ориентированной на решение задач сольного исполнительства, музыканту позволяет участие в коллективных видах деятельности. Овладение спецификой ансамблевого исполнительства неотделимо от сольного, поэтому наряду с предметом «Специальный инструмент», учебным планом предусмотрены дисциплины, направленные на приобретение навыков коллективного исполнительства. К этому блоку дисциплин в музыкальном колледже относится и универсальный по своим возможностям курс «Фортепиано».
Курс «Фортепиано» в структуре исполнительской подготовки музыканта в среднем звене занимает особое место. Его проходят музыканты всех без исключения исполнительских специальностей. Разница состоит только в том, что для пианистов этот предмет является главным и важнейшим в системе профессиональной подготовки и называется «Специальный класс», а для музыкантов других специальностей курс «Фортепиано» дополняет и обогащает подготовку сольного исполнителя новыми гранями и возможностями. В классе фортепиано студенты обучаются не только приемам игры на инструменте, овладевая высокохудожественным репертуаром, но также умениям и навыкам чтения с листа, аккомпанирования, транспонирования и подбора аккомпанемента, игры в фортепианном ансамбле. Все эти навыки составляют комплексное понятие «музыкальной грамотности» будущего специалиста и позволяют активизировать его исполнительский потенциал. Но кроме этого, данные виды деятельности позволяют выстраивать особые виды коммуникативных связей и отношений в учебном процессе и, тем самым, обогащают коммуникативные возможности обучения.
Так, в курсе «Фортепиано» овладение навыками чтения с листа может существенно облегчить решение на практике исполнительских задач по прочтению и освоению музыкального текста. В классе фортепиано применяется метод эскизного знакомства с текстом - a primo vista - "с первого взгляда". Свободное владение этим навыком открывает самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с разнообразной музыкальной литературой. Это способствует расширению кругозора музыканта, что подтверждает высказывание Н.П. Корыхаловой, что "хорошо читающий знает много музыки" [89, с. 490]. С другой стороны, такая форма деятельности является естественной средой музыкального общения, поскольку навык чтения с листа особенно активно развивается в ансамблевой игре, в контакте с более сильным партнером, в роли которого может выступать как педагог, так и продвинутый студент. Именно поэтому ансамблевые формы ранее широко применялись в педагогической практике в специальных классах, в классах композиции, на лекциях по истории музыки и т.д. Так, например, в классе истории и теории музыки Б.В. Асафьева, который сам в совершенстве владел искусством чтения с листа,. ансамблевая игра считалась неотъемлемой частью обучения музыканта.
Очевидно, что навык беглого чтения с листа важен любому исполнителю, как солисту, так и ансамблисту. Однако, его реализация в классе фортепиано и классе специального инструмента имеет свою специфику, что обусловлено разнонаправленностью целевых установок данных курсов. В специальном классе навыки чтения с листа ориентированы на безупречный разбор изучаемого произведения, в удобном для исполнителя темпе, который позволяет ему проследить и услышать все детали музыкального текста. А в классе фортепиано при чтении с листа основной упор делается на сиюминутное воспроизведение авторского текста, умение исполнителя быстро схватить главное, имитируя "иллюзию авторства" [89, с. 494]. Поэтому, навыки чтения с листа, приобретаемые студентами в фортепианном классе могут служить хорошим подспорьем для применения их в разнообразной учебной практике. Приобретение навыков аккомпанирования в фортепианном классе активно содействует формированию у сольного исполнителя способности выстраивать межличностные связи, возникающие между солистом и аккомпаниатором. Особенно важным аспектом в освоении навыка аккомпанирования является осознание функции аккомпаниатора по отношению к партии солиста, который, по словам выдающегося дирижера Бруно Вальтера, "не должен рассматривать свою задачу с позиций солиста, сосредоточившего все внимание на собственной игре" [31, с. 58]. Такая форма совместной деятельности особенно полезна музыкантам, играющим на одноголосных инструментах (скрипке, флейте, трубе и т.д.) и ориентированным на мелодическое слышание и мелодическое интонирование. Аккомпанирование же позволяет им приобрести навык, слышания фортепианной фактуры, многоэлементной по своей структуре. Это способствует формированию у студентов объемного оркестрового слуха, необходимого в будущей профессиональной деятельности.
Содержание и особенности коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов музыкального колледжа в классе фортепиано
Для эффективного развития комплекса коммуникативно-исполнительских качеств у студентов-музыкантов в процессе освоения курса «Фортепиано» в музыкальном колледже, нами была разработана коммуникативно-ориентированная- методика, -которая представлена совокупностью методов аргументации и контраргументации, контекстного моделирования, смены ролевых позиций в ансамбле, вариативности ансамблевых пар. Рассмотрим более подробно каждый из представленных методов.
Использование метода аргументации и контраргументации наиболее целесообразно на начальной стадии работы исполнителей над музыкальным произведением, когда анализу и осмыслению подвергается широкий круг исполнительских проблем - от самых общих, касающихся постижения смысла, образного содержания произведения, его музыкальной драматургии, вопросов формообразования, до частных, связанных с нахождением конкретных исполнительских приемов технической реализации авторского замысла1. Такая детализация компонентов нотного текста позволяет исполнителям максимально приблизиться к авторскому замыслу.
Целью применения метода аргументации и контраргументации является развитие у студентов в ходе учебной дискуссии коммуникативных качеств контактности, конструктивности, ассертивности, которые способствуют снятию противоречий и сближению позиций взаимодействующих партнеров. Поскольку на данном этапе обучения важно вызвать у студентов интерес к коммуникативным формам обучения, целесообразно дискуссию организовывать в более увлекательных формах «деловой игры», «круглого стола» и т.д.
Общий план дискуссии, независимо от формы ее реализации, включает следующие структурные компоненты: 1) постановка проблемы дискуссии и изложение рабочей гипотезы, обусловленной предметом дискуссии; 2) определение позиций партнеров и изложение их аргументов; 3) введение контраргумента и столкновение партнерских позиций; 4) подведение итогов и анализ дискуссии.
Преподаватель в этом процессе выполняет организующую и контролирующую функции, чтобы избежать стихийности и спонтанности его развития. Дискуссия не должна перерасти в полемику, поскольку по меткому выражению Н.Е. Перельмана "в спорах рождается не только истина, но и враждебность" [138, с. 17]. Поэтому учебной дискуссии предшествует серьезная методическая подготовка, которая позволит преподавателю направлять взаимодействие ансамблевых исполнителей в системе аргумент-контраргумент в конструктивное русло. Для этого преподавателю необходимо разработать подробный план домашних заданий и вопросов, которые дают студентам возможность самостоятельно осмыслить предметное содержание дискуссии (предварительно погрузиться в проблему, актуализировать соответствующие знания, найти необходимую информацию и т.д.).
При составлении домашних заданий преподавателю фортепиано целесообразно взаимодействовать с преподавателями музыкально-теоретических, музыкально-исторических дисциплин, а также предмета «История исполнительства», совместно выбирать круг вопросов для обсуждения, формулировать задания и вопросы с учетом важности их содержательного наполнения, как в исполнительском, так и в музыковедческом аспектах. Это поможет выйти за пределы обсуждения узкотехнологических проблем исполнительской подготовки, расширит эрудицию и кругозор студентов и будет способствовать интегрированному, «многомерному» восприятию и пониманию музыкального содержания исполняемых произведений. Варианты домашних заданий и вопросов приведены в Приложении №1.
Необходимо отметить, что учебные домашние задания дают студентам возможность самостоятельного поиска информации для формирования первоначальных знаний о композиторе и исполняемом произведении. Когда некоторая знаниево-информационная база сформирована, студенту предлагаются вопросы для домашней работы, направленные на осмысление эмоционально-образного содержания музыкального произведения и анализ исполнительских средств его реализации. Впоследствии такой вид работы благоприятствует формированию у студентов навыка "говорения", позволяющего находить множество словесных выражений, метафор при характеристике музыкального образа.
Когда подготовительный этап успешно пройден, преподаватель определяет позиции партнеров, которые задают характер дискуссии. При этом характер дискуссии может быть различным, но партнерские действия должны быть ориентированы на выработку совместных исполнительских решений. Источник контраргумента в зависимости от учебной ситуации может быть вариативен: им может выступать как один из партнеров фортепианного ансамбля, так и преподаватель. Рассмотрим оба варианта последовательно. 1) "Партнерское противостояние" предполагает разность исполнительских позиций, что всегда обостряет дискуссию и повышает ее «градус». Между исполнителями завязывается спор, движимый активным, непримиримым позиционированием собственного мнения со стороны каждого участника. В случае возникновения затруднений, если ансамблевым партнерам не удается выработать единые исполнительские критерии, преподаватель входит с ними в контакт посредством вопросов, которые направляют исполнителей на поиск взаимоприемлемого, оптимального для обеих сторон решения. Это могут быть наводящие вопросы, например: чем обусловлено Ваше утверждение? какие компоненты ансамблевой партитуры подтверждают Вашу позицию? какие выразительные средства в данном произведении формируют Ваше утверждение? Преподаватель может использовать провоцирующие вопросы, например: какой их предложенных вариантов исполнительского решения, на Ваш взгляд, наиболее убедителен? почему Вы считаете точку зрения Вашего партнера несостоятельной? какие аргументы партнера вызывают у Вас наибольшее неприятие? и почему? Подобное участие преподавателя помогает определять и уточнять позиции партнеров, соизмерять их музыкальные представления и взгляды по обсуждаемой проблеме, координируя, тем самым, процесс взаимодействия исполнителей и направляя ход дискуссии в конструктивное русло.
Задачи, организация и особенности экспериментального исследования
Анализ приведенных данных показывает, что большая часть участвующих в эксперименте (примерно 55%) обладает коммуникативно-исполнительскими качествами, соответствующими допустимому уровню.. Значительно меньшая часть студентов (более 30%) соответствует критическому уровню, самая незначительная часть обучающихся (менее 15 %) показывает оптимальный уровень развития КИК.
В контрольных и экспериментальных группах испытуемых наблюдается значительный разброс в процентном соотношении респондентов с разными уровнями развития КИК по разным критериям: наиболее существенная разница наблюдается между количеством респондентов с критическим уровнем развития КИК (диапазон по разным критериям от 10,9% до 71,9%); более сглаженные показатели отмечаются у респондентов с допустимым уровнем развития КИК (диапазон по разным критериям от 23,4 % до 76,6%); еще более ровные показатели зафиксированы у респондентов с оптимальным уровнем развития КИК (диапазон по разным критериям от 4,7 % до 21,9%).
Полученные данные свидетельствуют о значительной неровности в проявлении коммуникативно-исполнительских качеств респондентов в различных видах учебных и творческих заданий, что в свою очередь, является пока-зателем недостаточной сформированности коммуникативной составляющей в структуре профессионального мастерства музыканта. Это открывает широкие перспективы для применения коммуникативно-ориентированных методов обучения студентов-музыкантов и обусловливает возможности развития коммуникативного комплекса музыканта-исполнителя в процессе обучения в музыкальном колледже. Данное предположение нам предстоит подтвердить в ходе формирующего эксперимента.
На формирующем этапе эксперимента было осуществлено внедрение в образовательный процесс музыкального колледжа коммуникативно-ориентированной методики обучения студентов в классе фортепиано; проведены два промежуточных диагностических среза (в конце первого курса и в середине второго курса); сделана первичная обработка данных и представлен прогноз результативности экспериментального обучения.
Диагностика в ходе формирующего этапа осуществлялась во всех видах экспериментальных учебных занятий: - в процессе проведения коллективных дискуссий, обсуждений, «круглых столов» и т.д., предполагающих обмен мнениями и выработку коллективного решения; - в процессе наблюдения за деятельностью студентов в специально смоделированных педагогических ситуациях урока-конфликта, урока-импровизации, урока-состязания, урока-концертной репетиции; - в процессе наблюдения за работой студентов в творческой мастерской, а также - в импровизированной музыкальной лаборатории, где отрабатывались различные варианты сочетаний ансамблевых партнеров и их ролевые взаимоотношения.
Если работа творческой мастерской уже была описана нами ранее, то на деятельности музыкальной лаборатории следует остановиться отдельно. Музыкальная лаборатория - это форма внеурочной творческо-исполнительской деятельности .студентов, где они самостоятельно отрабатывают решение задачи, поставленной преподавателем. В нашем случае.задачи были связаны с двумя аспектами деятельности обучаемых -.сменой функций в ансамбле и сменой ансамблевого партнера. Практически это означает то, что преподаватель фортепиано изменяет состав ансамбля или функцию студента в ансамбле и ставит конкретную задачу по исполнению в данном составе определенного произведения (или фрагмента) с целью установления оптимального сочетания партнеров и эффективной реализации функций в ансамбле, позволяющих качественно выполнить художественную задачу. Студентам дается ограниченное количество времени (например, неделя), в течение которого они пытаются решить задачу самостоятельно в условиях музыкальной лаборатории, где могут присутствовать только другие студенты или иные слушатели (они могут принимать участие в творческом процессе и даже давать советы). По окончание отведенного времени обучаемые представляют исполнительское решение на суд преподавателя или экспертной комиссии.
На формирующем этапе эксперимента условия педагогической диагностики были следующими: при проведении каждого контрольного среза студент должен был пройти диагностику как минимум два раза по каждому критерию развития КИК. Для этого подбирались наиболее показательные формы учебных и творческих заданий. Так, диагностика по первому критерию (активность в установлении коммуникативных связей с партнерами) осуществлялась в ходе коллективных дискуссий, обсуждений, семинаров, «круглых столов» и пр., в процессе проведения урока-конфликта, урока-импровизации, урока-состязания, а также путеминаблюдения за самостоятельной работой студентов в творческих мастерских и музыкальных лабораториях.
Диагностика по второму критерию (результативность в разрешении проблем и конфликтов) проходила в процессе постановки и решения проблем на семинарах, «круглых столах», в творческих мастерских, а также при моделировании урока-конфликта, урока-импровизации. Диагностика по третьему критерию (согласованность коллективных действий) реализовывалась в процессе репетиционных занятий, концертных выступлений, при наблюдении за работой творческих мастерских и музыкальных лабораторий, а также при моделировании урока-состязания, урока-концертной репетиции.
