Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы проблемы 13
1. Понятие мышления в психолого - педагогической литературе .. . .13
2. Музыкальное мышление, его интонационная и эмоцирнально -образная сущность 28
3. Творческое музыкальное мышление, значение музыкально -слуховых представлений, воображения, фантазии 47
II. Организация процесса формирования и активизации творческого художественно - образного мышления /условия и средства/ 68
1. Межпредметные связи, их значение в активизации мыслительных процессов учащихся музыкантов 68
2. Организация проблемного обучения - путь развития творческого музыкального мышления 77
3. Задачи, организация и результаты опытного обучения 90
Заключение 128
Литература 131
- Понятие мышления в психолого - педагогической литературе ..
- Музыкальное мышление, его интонационная и эмоцирнально -образная сущность
- Межпредметные связи, их значение в активизации мыслительных процессов учащихся музыкантов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, в период радикального обновления общества, как никогда возникла потребность в творчески активной личности, способной не только найти собственное место в жизни, но и реализовать свои возможности в решении сложных вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, задачами современности.
Окружающий нас мир полон трудностей и противоречий и чтобы им противостоять необходима прочная духовная основа для каждого человека; необходимо иметь достаточный запас интеллектуальных знаний, духовного, культурного, нравственного, эстетического и этического опыта. Поэтому невозможно недооценить роль воспитания, искусством, конечная цель которого заключается в формировании высокохудожественных вкусов, нравственных идеалов. Это, в свою очередь связано с развитием у обучающихся эмоционально-образного восприятия мира и явлений искусства, способности к самовыражению и творчеству. Творческая личность - всегда индивидуальность, имеющая свое отношение ко всему, свое выражение в конкретной деятельности.
Музыкальное воспитание и обучение в этом процессе занимает особое место, поскольку музыка отражает всю полноту природы человека во всей его гармонической целостности: эмоциональное и рациональное, чувственное и интеллектуальное. Многими музыкантами и педагогами высказывалась мысль, что музыка раскрывает каждому самого себя, помогает многое уяснить, оценить, заново открыть для себя. Вместе с тем, в процессе постижения музыки требуются специфические знания, специальная подготовка, поэтому к ее шедеврам остается глухим тот, кто не способен понять музыкальное произведение и откликнуться эмоционально.
Как известно, в сравнении с другими видами искусств музыка в наибольшей степени воздействует на эмоциональную сферу человека и во многом может содействовать его интеллектуальному развитию, поскольку
слушая, воспринимая, исполняя музыкальное произведение человек в тоже время учится мыслить, сравнивает музыкальные явления, обобщает их, что в целом стимулирует художественное и творческое начало, внутренний духовный подъем.
Многими педагогическими и психологическими исследованиями доказано, что только через творческий процесс может полностью раскрыться личность, причем это относится как к начинающим учащимся, так и к тем, кто имеет специальную музыкальную подготовку любого уровня. Творческая деятельность открывает простор для индивидуального самовыражения и самопроявления, а следовательно стимулирует развитие интеллекта.
Чрезвычайно важна и значительна в этом процессе роль педагога-музыканта, направляющего формирование личности учащегося, помогающего преодолеть инертность музыкального восприятия, развить весь комплекс музыкальных способностей. Для решения этих задач необходимо множество условий: компетентность педагога, знание наиболее эффективных приемов педагогического воздействия, владение методикой развивающего обучения, направленной на формирование творческих качеств учащегося и пр. Только так создается подлинно художественно-творческая атмосфера, в классе, при которой каждый учащийся раскрепощается интеллектуально и эмоционально, настраивается на интересный поиск и решение поставленных проблем. Г.Г.Нейгауз в своей книге "Об искусстве фортепианной игры" постоянно проводит мысль, что "все познавательное музыкально", что "вездесущность" музыки коренится в самой природе человека и что необходимо обучать игре на инструменте каждого.
Важное место среди предметов учебного плана музыкальных учебных заведений среднего звена занимает фортепиано и не только как специальная дисциплина, но и как обязательная почти для всех /"Общее фортепиано" или "Дополнительный инструмент"/. Это значит, специалист, овладевающий профессией и получающий квалификацию, связанную с инструментальным
обучением, должен профессионально владеть игрой на фортепиано, уметь участвовать в ансамбле, вести концертмейстерскую и просветительскую работу.
Выпускники музыкальных училищ в большинстве своем получают квалификацию "Преподаватель". Для той части учащихся, где фортепиано является основным специальным инструментом, выпускник должен не просто хорошо исполнять предназначенный репертуар, но знать методику преподавания и уметь осуществлять воспитательные и развивающие функции обучения.
Все эти компоненты его будущей профессиональной деятельности диктуют необходимость формирования творческой направленности мышления, служащего основой развития самостоятельности, критического отношения как к процессу обучения, в ходе Формируются специальные знания и умения, так и к собственной деятельности, потребности дальнейшего самообразования.
Наблюдая за развитием учащихся в фортепианных классах, на зачетах, и экзаменах можно заметить, что за время обучения они не всегда раскрывают полностью свои творческие способности. Исполняя даже хорошо выученные пьесы, учащиеся часто чувствуют себя за инструментом не свободно, внутренне "зажимаются", их внимание сосредоточено только на том, чтобы выполнить все указания педагога. Поэтому исполнение пьес часто получается формальным и неинтересным, а чрезмерное внимание к деталям мешает им не только понять и почувствовать произведение в целом, но и выразить свое отношение к исполняемой музыке. Если учащийся, разучивая произведение под руководством педагога, не вложил в него свои самостоятельные творческие находки, то вряд ли он сыграет его хорошо, с "полной отдачей", поскольку такое исполнение приносит мало радости и удовлетворения.
Другая сторона этого процесса. Обилие информации, получаемой учащимися в ходе занятий, взятых обособленно, еще недостаточно для развития музыкального интеллекта. Поэтому необходимо увеличить число знаний теоретического обобщающего характера, то есть повысить удельный вес
познавательной стороны занятия. Иначе говоря, необходимо воспитывать и развивать музыкальное творческое мышление, а значит совершенствовать орудие познания, стимулировать общее развитие и рост учащихся в творческом плане. Музыкальное развитие получит простор, если оно будет основываться на способности учащегося активно, самостоятельно добывать необходимые знания и умения, без постороннею помощи ориентироваться в музыкальном искусстве.
Поэтому главной задачей музыкальной педагогики является воспитание и развитие независимого, творческого мышления, а функции педагога выводятся здесь далеко за рамки научения чему-либо, они гораздо шире и существеннее. По мнению многих выдающихся представителей, музыкального искусства., ученику необходимо прежде всего дать основные обобщающие знания, опираясь на которые он сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи /А. А. Николаев, Г. Г. Нейгауз, Г. М. Цыпин и др. /.
Важно научить учащихся самим находить интересные интерпретаторские решения, произвольно представлять художественный образ, творчески подходить к реализации исполнительского замысла, а также постоянно развивать природные творческие способности.
Проблема, развития личности в музыкальной деятельности, и в частности творческого мышления, решалась в разных аспектах:
творческий подход к преподаванию музыкального искусства в общем плане /Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, В. Н. Шацкая /;
продуктивное детское творчество /Н. А. Ветлугина, В. И, Петрушин, Г. С. Ригина, К. В. Тарасова/;
творческая направленность в инструментальном обучении /Л. А. Баренбойм, М. М. Барлянчик, Г. Г. Нейгауз, О. Ф. Шульпяков и др. /;
формирование творческого музыкального мышления в процессе
подготовки учителя музыки /Л. Г. Арчажникова, Т. Н. Воронова, И. Н. Немыкина., Г. М. Цыпин /.
Вместе с тем остаются недостаточно разработанными отдельные вопросы, связанные со спецификой музыкального мышления исполнителя и преподавателя музыки /в теоретическом плане/, использования комплекса условий для его активизации и развития /в практическом плане/. В целом же педагогическая практика свидетельствует, что в работе с учащимися музыкантами недостаточное внимание уделяется развитию мыслительных способностей, расширению диапазона творческих навыков.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы активизации творческого художественно-образного мышления, а также комплексной методики формирования данного качества в процессе профессиональной подготовки специалиста в условиях музыкальных училищ определяют актуальность темы настоящего исследования.
Целью исследования является теоретический анализ проблемы, определение специфики художественно-образного мышления и вместе с тем разработка методики формирования и активизации творческого мышления учащихся в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано.
Объект исследования - фортепианная подготовка учащихся музыкальных училищ.
Предмет - процесс активизации музыкального творческого мышления будущего специалиста в условиях инструментального обучения.
Рабочей гипотезой исследования явилось следующее убеждение:
в основе музыкального художественно-образного мышления лежат музыкально-слуховые представления, развитие и совершенствование которых поднимает мышление на качественно новый, творческий уровень;
активизация художественно-образного мышления и его развитие возможны при использовании комплекса, условий и средств, способствующих решению этой задачи; к ним автор прежде всего относит использование межпредметных связей и проблемно-поисковых
ситуаций. Цель и гипотеза определили основные задачи диссертационной работы:
проанализировать с позиций современных научных данных вопросы, связанные со спецификой музыкального мышления;
дать дефиницию понятия художественно-образного мышления применительно к исполнительской деятельности;
определить педагогические условия активизации музыкального ) мышления;
разработать и проверить в процессе опытного обучения методику комплексного развития музыкального мышления.
Методологическая основа исследования.
Общая методология исследования определялась важнейшими положениями философии, теории о единстве форм движения материи и диалектическом отражении этого движения в формах общественного сознания (идеология, философия, наука); учения об общественно-исторической обусловленности развития личности, ее творческой и деятельностной сущности.
Значительное влияние на формирование теоретической базы оказали философские исследования философов, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук ( А.Н. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Библер, М.С. Каган, Н.И. Кияшенко, А.А. Марголис, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, С.А. Шапоринский, Э.Г. Юдин )1.
Автор опирался на работы по психологии творчества, где выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и
1 См. работы: Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: В 2 т. -М.:Искусство, 1976. -Т. 1-2; Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М..Политиздат, 1981 - 432с; Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1975; М.С. Каган. Системный подход и гуманитарное знание.: Избр..статьи - Л: Наука, 1991, и др.
субъективных факторов в ее развитии, установлено соотношение между обучением заниям и мышлением обучаемых (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, ЮН. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Назайкинский, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.); педагогические теории содержания учебного процесса ( Ю.К. Бабанский, ВИ. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, и др.); теории музыкального обучения - воспитания ( Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.).
При решении поставленных задач и проверке исходных положений использовался комплекс методов исследования:
анализ педагогической, методической и специальной литературы по теме диссертационного исследования;
изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавания фортепиано в системе специального музыкального образования;
анализ собственного многолетнего педагогического опыта;
методы эмпирического уровня - педагогические беседы и интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование;
опытно-экспериментальное обучение.
Исследовательской базой служили несколько учебных заведений: музыкальные училища Москвы - ГМУ им. Гнесиных и ГМУЭДИ, Петрозаводска, Санкт-Петербурга, Череповца, Электростали.
Исследование проводилось в течение 1985 - 1997гг. Первый этап / 1985 -1990 гг. / включал библиографическую работу по вопросам проблемы исследования, конкретизацию основных положений работы, а также поиск путей и форм организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Она предусматривала использование межпредметных связей и методики
проблемного обучения.
На втором этапе /1990 - 1995 гг. / в ходе опытно-экспериментальной работы анализировались и разрабатывались основные направления подготовки специалиста - выпускника музыкальных училищ по специальности -фортепиано.
Третий этап /1996 - 1997 гг. / составлял обобщение результатов исследования и уточнение основных выводов, а также оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности творческого художественно-образного мышления и его проявления в процессе обучения игре на фортепиано.
Раскрыта эффективность творческой деятельности учащихся при формировании их профессиональных качеств, синтезирующих в себе исполнительские и педагогические навыки и умения преподавателя игры на инструменте:
разработана комплексная методика формирования у учащихся творческого художественно-образного мышления в процессе исполнительской деятельности;
данная методика предусматривает в качестве обязательных условий и средств ее применения: 1/ широкое использование межпредметных связей, вызывающих активное проявление художественно-образных ассоциации и музыкально-слуховых представлений; 2/ организацию проблемно-поисковых форм обучения, способствующих формированию обобщенных знаний и умений.
Практически подтверждена эффективность предложенной методики, опирающейся на дидактические принципы обучения, включающей поэтапное и систематизированное усвоение знаний, а также предусматривающей серию творческих заданий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-
теоретическая разработка проблемы творческого музыкального мышления и использование её в системе подготовки специалиста по квалификации "Преподаватель Фортепиано" отвечает потребностям педагогической теории и запросам преподавателей специальных музыкальных учебных заведений среднего звена.
Автором определены условия и средства, способствующие активизации творческой деятельности в процессе индивидуальных занятий в классе Фортепиано. Отдельные положения диссертации могут стать предметом изучения в учебном курсе "Методика преподавания инструмента", "Психология", "Педагогика". Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора в отношении определения специфики художественно-образного мышления в условиях индивидуальных занятий на фортепиано; отбором методов исследования в соответствии с его целью и задачами.
На защиту выносятся следующие положения.
Творческое музыкальное мышление в исполнительской деятельности имеет свою специфику, которая обусловлена своеобразным ассоциативным пониманием содержания произведения, отраженным в интерпретации музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связанных с эмоциональным состоянием человека.
Педагогическими условиями активизации музыкального мышления является комплексное использование межпредметных связей и проблемно-поисковых ситуаций.
Методика развития музыкального мышления предусматривает опору на дидактические принципы обучения, поэтапное и систематизированное усвоение знаний, что служит основой не только для активного применения их в учебной деятельности, но и дальнейшего расширения диапазона знаний, их творческого насыщения в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
в предварительной, поисковой опытной работе в 1975 - 85 годах на базе МГЗПИ, где в те годы автор работала преподователем фортепиано;
- на базе музыкальных училищ Санкт-Петербурга, Томбова и
Электростали в процессе преподавания фортепиано;
- в выступлениях автора с докладами на научных конференциях в городах
Сочи, Новгород, Петрозаводск;
через опубликование научных и методических материалов;
в ходе обсуждения диссертации на кафедре детского музыкального образования в МГУК.
Структура диссертации - введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы.
Понятие мышления в психолого - педагогической литературе
Категория мышления может быть рассмотрена, прежде всего с позиций философии, психологии и физиологии высшей нервной деятельности.
Философия рассматривает мышление как отражательную деятельность, особый вид познания объективной действительности, отличающийся от чувственного познания своей направленностью на наиболее существенные свойства и отношения явлений. Мышление - это необходимая предпосылка всякой деятельности, "ибо любая деятельность в конечном счете - есть его свернутый и переработанный итог"1. При этом мышление включает в себя как репродуктивную, так и продуктивную деятельность, то есть созидание нового и преобразование действительности. В этом и проявляется его творческий характер.
Раскрывая положение диалектического материализма о том, что мысль І есть продукт мозга и порождена происходящими там физиологическими процессами, физиология высшей нервной деятельности объясняет процессы мышления, которые в конечном счете лежат вне мозга - в объективном мире.
Отсюда делается главный вывод: мозг не источник, а орган сознания. С позиции физиологии высшей нервной деятельности можно научно, материалистически объяснять различные психические процессы, в том числе и развитие художественно-образного мышления в таком специфическом виде деятельности как музыкальное исполнительство. В психологии мышление определяется как высший познавательный процесс, форма творческого отражения человеком действительности и преобразования имеющихся в наличии представлений и образов. Отличие мышления от остальных психических процессов состоит в том, что оно связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи, когда происходит целесообразное и целенаправленное преобразование действительности. А это значит, что мышление - не просто познавательный процесс, а также и деятельность.
Являясь процессом /Я.А.Пономарев/, мышление обеспечивает непрерывное взаимодействие человека с объектом, Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта, вызывает возникновение проблемной ситуации и ее изменение, а это, в свою очередь, стимулирует дальнейшее движение мысли. Процесс мышления включает анализирование и синтезирование, а затем, как производные от них, абстракцию и обобщение. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом - суть основные внутренние закономерности мышления. Звенья мыслительного процесса взаимосвязаны и складываются постепенно, затем мыслительные акты генерализуются и закрепляются; так формируется мышление индивида как способность, складывается его интеллект.
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В то время, в течение длительного периода истории психологии, мышление фактически отождествлялось с логикой. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей тогда относили созерцание /элемент современного абстрактного мышления/, логические рассуждения и рефлексию /как само познание/.
Операциями мышления, в свою очередь, считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта /ассоциативные теории Т. Гоббс, Д. Пристли, И. Гербарт, Г. Спенсер и др. /. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую /как и избирательность восприятия и памяти/ не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонниках не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, врожденными способностями разума.
В бихевиоризме /американские психологи Э.Торднайк, Д.Уотсон/ мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии /антиассоциативная позиция В.Келлер, К.Кофка и др./ мышление понималось как интуитивное нахождение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры.
Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии ничего не дали для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а благодаря гештальтпсихологии стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Музыкальное мышление, его интонационная и эмоцирнально -образная сущность
Специфическим видом мышления является мышление художественно образное, которое в эстетике получает определение как оперирование образами-представлениями, отражающими объективную действительность. Важнейшая черта художественно-образного мышления - обобщенное отражение, в котором запечатлевается то, что наиболее глубоко воздействует на мысли и чувства людей, вызывая у них определенное субъективное отношение. Специфика художественно-образного обобщения состоит в том, что в нем особенно ярко проявляется связь с личностью человека, с его индивидуальностью. В то же время, в художественном обобщении окружающий мир передается богаче, многограннее, в нем заключается то, что не всегда может быть выражено словом, но что непосредственно чувствуется и переживается /настроение, тонкость эмоциональных чувств/.
Основным продуктом художественно-образного мышления является образ, несущий на себе черты общественно-исторической эпохи, отраженной через представления, мысли чувства композитора, писателя, художника. И. М. Сеченов дал понятие о представлении как вполне определенном чувственно-мыслительном образе, который несравненно более богат содержанием, чем просто единичное впечатление, так как синтезирует в себе то, что знает человек о данном предмете /см. 141/. Вместе с тем, он подчеркивал, что представление об одном и том же предмете у одного человека в разных ситуациях может быть различным. Из этого следует, что отождествлять представление с образным обобщением, которое значительно богаче и шире любого конкретного представления.
Сущность механизмов эмоционально-образного мышления была сформулирована еще Л.С. Выготским, считавшим, что различные объекты могут производить на человека аналогичное эмоциональное воздействие. Эти впечатления или образы имеют свойство объединяться между собой, в результате чего получается комбинированный образ воображения, в основе которого лежит общее эмоциональное чувство. С таким видом мышления мы встречаемся в деятельности музыканта, когда различные ассоциации и их обобщения переплетаются с ощущениями и эмоциями, в результате чего рождается целостный художественный образ, воплощающийся в конкретной музыкальной деятельности.
Музыкальная деятельность связана со специфическим видом мышления, которое принято называть "музыкальным". Проблема музыкального мышления занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов, музыкантов и искусствоведов. Изучение сложных проблем музыкального мышления характеризуется различными подходами, которые нашли отражение в работах М.Г.Арановского, НА. Гарбузова, А.Л.Готсдинера, Л.А.Мазеля, В.В. Медутиевского, Г.А.Орлова, А.Н. Сохора, И.И.Цуккермана и др.
Музыкальное мышление представляет собой процесс, связанный с восприятием, созданием и воспроизведением музыкальных произведением, то есть выступает как разновидность продуктивного мышления и перцептивной деятельности. Как и в любой области художественной деятельности закономерности мышления в области занятий музыкой имеют свои специфические черты в силу того, что отражение действительности осуществляется здесь музыкальными образами и тесно связано с эмоциональным состоянием человека.
Процесс музыкального мышления неразрывно связан с восприятием. В музыкальной психологии существует огромный пласт научных исследований и методических работ по музыкальному восприятию. Понятия музыкального мышления и музыкального восприятия настолько тесно взаимосвязаны, что материал по исследованию этих процессов часто не разграничивается. Это не случайно, поскольку все практические исследования и современные научные выводы говорят о невозможности их изоляции. Хотя следует заметить, что когда начиналось зарождение музыкальной психологии, то слух не воспринимался во взаимосвязи с интеллектуальными процессами. Это происходило в силу молодости психологической музыкальной науки, недостатком практических разработок и теоретических обобщений.
На современном этапе развития языкознания и психологии музыкальной деятельности музыкальное восприятие рассматривается как основа и ведущий компонент музыкального мышления. По определению Е.В.Назайкинского "музыкальное восприятие, есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности как эстетический художественный феномен1.
Межпредметные связи, их значение в активизации мыслительных процессов учащихся музыкантов
На современном этапе развития образования все большее внимание уделяется реализации идеи комплексного подхода к делу обучения и воспитания. Среди ученых, которые занимаются разработкой отдельных аспектов этой многогранной проблемы можно назвать Ю.К.Бабанского, М. А. Данилова, В.П.Есипова, И.Я.Лернера, Э.И.Моносзона и др. К основным условиям осуществления комплексного подхода относят прежде всего: а/ обеспечение единства целей, задач, содержания, методов и организационных форм обучения б/ единство воздействия на все сферы личности; интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую. Учет вышеобозначенных компонентов процесса обучения, а также названных качеств личности создает возможности для осуществления задач комплексного воспитания и образования путем системы целостного педагогического воздействия.
Под системой целостного педагогического воздействия понимается /Л.Г.Арчажникова/ взаимосвязанность содержания и методов обучения, направленных в их совокупности на оптимальное овладение обучающимися системой современных знаний и развитие их познавательных и творческих способностей.
Определяющее место в системе целостного педагогического воздействия принадлежит межпредметным связям как по дисциплинам одного учебного цикла, так и между ними. Проблема межпредметных связей, будучи одной из кардинальных проблем обучения, особое значение приобретает на современном этапе развития общенаучных теорий систем и построения прогностических моделей подготовки специалиста любого профиля.
Системный подход - один из новых, но уже устоявшихся, методологических принципов в научной теории /см. 19, 26, 55, 67, 138/. В основе его лежит идея целостности. В педагогической литературе мы встречаемся с многообразными трансформациями этого понятия: сюда относятся и целостная личность и целостный характер ее деятельности; система знаний, умений и навыков специалиста; система методов их формирования и др.
Реализация принципа целостности профессиональной подготовки учащегося музыканта не может быть осуществлена без опоры на межпредметные связи.
Межпредметные связи, представляя собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, детерминируют особый тип мыслительной деятельности - системное мышление. Установление и усвоение учащимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамического мышления, творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентации. Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития личности, но и один из необходимых факторов решения конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природа в содержании учебного материала. "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", - подчеркивал Я.А.Коменский. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, в их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных отношений явлений и предметов объективного мира.
Идея обобщенного познания, как метода "нахождения истины" у Д.Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.
Пропагандируя идеи развивающего обучения, И.Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные предметы именно в ту связь, в которой они действительно находятся в природе".
