Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО.
1.1. Проблемы мотивации обучения в отечественной системе образования 15
1.2. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано 40
1.3. Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе начального музыкального образования 66
Глава II. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО.
2.1. Педагогические принципы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано 93
2.2. Методы формирования мотивации обучения школьников в системе начального музыкального образования 112
2.3. Результаты эксперимента по формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано 134
Заключение 157
Список литературы
- Проблемы мотивации обучения в отечественной системе образования
- Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе начального музыкального образования
- Педагогические принципы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время мотивационная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано, на наш взгляд, наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь, скорее, результатом достижений передовых преподавателей, чем предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Вместе с тем, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн и др.), проблема мотивации, связанная с исследованием причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности, является одной из центральных в науках о человеке. Важно то, что осознание мотивов человеком совершается не автоматически, а в результате особой активности, когда осознанные мотивы обретают личностный смысл (А.Л. Леонтьев).
Анализ практической деятельности учителя музыкальной школы свидетельствует, что часто педагог строит свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимся, ничего не знает о самом ребенке. Не зная о подлинных личностных мотивах деятельности учащегося, педагог не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение, а следовательно, и его поведение в музыкальном обучении. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, педагог работает «вслепую». Ему неизвестны ни ученик, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воздействия.
Задача педагога детской музыкальной школы состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающих заниматься на фортепиано сложнее, чем в других отраслях искусства, например в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы. Важно помочь учащимся выявить меру своего таланта и сделать выбор. Ведь далеко не всегда масштаб талантливости и желание сделать музыку профессией обнаруживаются в первые годы обучения.
Поскольку мотивация выступает особым «энергообразующим» (В.В. Медушевский) началом, то ее специальное развитие рассматривается как важнейшая задача музыкально-образовательного процесса. Вместе с тем в практике обучения учащихся в музыкальной школе по формированию мотивации имеются существенные противоречия. Занятия ученика в музыкальной школе, как правило, имеют профессиональную направленность. Однако известно, что не все выпускники музыкальных школ становятся профессиональными музыкантами. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что обучение музыке сегодня связано с множеством хлопот и не имеет перспектив. Так как стать профессиональным музыкантом хотят не многие, а других преимуществ музыкального образования родители, определяющие своих детей в класс фортепиано, не знают, возникает вопрос: для чего приобретать инструмент, вкладывать в обучение ребенка много времени, сил и средств? На современном этапе развития музыкального образования важно, с одной стороны, создать условия, способствующие гармоничному развитию личности ребенка, а с другой - обеспечить преподавателя арсеналом педагогических средств, обеспечивающих успешность развития у младших школьников мотивации к обучению музыке. Особенно актуальна эта проблема сегодня, в условиях реформирования системы общего и профессионального образования.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы мотивации -о целях, причинах и формах активной деятельности — занимали ученых уже в те далекие времена, когда о специализации наук не было и речи. Ее изучение имеет давнюю историю. Уже в учениях древних мыслителей обосновывался объективно-причинный подход к мотивации. Более широкое изучение проблемы начинается в XV в., в период распространения идей гедонизма, которые провозглашали удовольствие, наслаждение высшим благом и целью жизни, а детерминантами поведения признавали лишь стремление к удовольствию и избегание неудовольствия как заложенные в природной организации человека. Изложение вопросов мотивации встречается у Спинозы, Гоббса, Декарта в XVII в. В конце XVII в. в ассоцианистской концепции мотивации цели поведения рассматриваются как стремление к балансу, равновесию между удовольствием и неудовольствием. Разработкой вопросов мотивации занимались различные школы: интроспективная психология (У. Джеймс), бихевиоризм (Э. Толмен, К. Халл), представители гештальтпсихологии (К. Левин), психоанализа (3. Фрейд). Вслед за эволюционной теорией Ч. Дарвина психологи начали широкие исследования инстинкта животных и человека (3. Фрейд, Э. Томлен, У. Мак-Дауголл и др.). Они утверждали принципиальную возможность понимания человека по аналогии с поведением животных. Этот биологизаторский подход проявился в отождествлении поведения человека с элементарными поведенческими актами животных.
В основе понимания мотивации в начале XX в. лежит ряд концепций, обусловленных нарастанием идеологической реакции в период перехода от капитализма к империализму. В этих концепциях принижается роль сознания, биологизируются поведение и общественная жизнь. В разных странах мира почти одновременно началась плодотворная работа выдающихся основоположников современных направлений в изучении мотивации. В Австрии - 3. Фрейд, в Германии - К. Левин, в Англии - У.
Мак-Дауголл, в Америке - У. Джеймс, Э. Торндайк, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд.
Среди представителей русских, а позднее советских ученых, занимавшихся вопросами мотивации, необходимо отметить К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Е.Н. Соколова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, А.А. Ухтомского, Л.С. Выготского. Одной из первых специальных работ по данной проблеме можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков». Уже тогда он поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и для других дисциплин. Дальнейшее исследование этой проблемы связано с такими именами, как В.Г. Асеев, Л.И. Божевич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.
Одним из фундаментальных, объединивших в себе опыт многих зарубежных и отечественных ученых является труд X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность».
В советской педагогике и психологии исследователи выделяют познавательные и широкие социальные мотивы поведения, изучают их возрастную динамику, связь с некоторыми сторонами личности школьников - самооценкой, уровнем притязаний (работы Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, П.М. Якобсона и др.). Важный этап исследования учебных мотивов начался с применением метода формирующего эксперимента. Так, в работе П. Голу, проведенной под руководством П. Я. Гальперина, были рассмотрены некоторые условия становления мотивации познавательной деятельности. В его работе была поставлена задача выявить условия, по которым учебные действия могли бы успешно выполняться без внешней, посторонней мотивации как процессы, обладающие собственной мотивацией.
Познавательные интересы младших школьников в учебной деятельности изучали А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Е.П. Ильин.
Обсуждение мотивационных возможностей различных типов учения проведено в работе В.Ф. Моргуна.
Отметим труды отечественных и зарубежных музыкантов, в которых отражены некоторые аспекты, связанные с проблемой нашего исследования. Так, например, В.И. Петрушин исследовал мотивацию в обучении школьников, занимающихся музыкой. Д.К. Кирнарская отмечала важную роль мотивации обучения в достижении успеха музыканта. О повышении активности и стимуляции учебной работы говорится в трудах Г.М. Цыпина, В.М. Подуровского, Н.В. Суслова, Б. Кременштейна. Значимой в нашем исследовании является направленность на взаимоотношения учителя и ученика, которая находилась в центре внимания таких ученых, как Г.Г. Нейгауз, А.П. Щапов, Л.Г. Арчажникова, СЕ. Фейнберг, В. Ражников. Ю.Б Алиев разработал методику проблемно-творческого приобщения ученика к музыке. О повышении интереса и любви к музыке и музыкальным занятиям говорится в работах Т. Юдовиной-Гальпериной, Т. Смирновой, Л. Светличной, И. Домогацкой, Л. Осмоловской, Н. Ветлугиной, В. Игнатьева, Л. Игнатьевой, Н. Кончаловской, П. Синявского, В. Сергеева, Н. Дьяченко, Л. Хереско и многих других. Они внесли решающий вклад в создание подходов к исследованию мотивов и мотивации деятельности, которые интенсивно развиваются педагогами до настоящего времени.
Характеризуя степень разработанности исследуемой проблематики применительно к процессу начального музыкального образования, следует констатировать дефицит педагогических исследований, посвященных систематической разработке проблем специфики, динамики, условий и методов формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.
Предложенные вышеназванными учеными теоретические основы мотивационной направленности деятельности школьников в классе фортепиано не могут, на наш взгляд, в полной мере удовлетворять потребностям
развивающейся практики музыкального образования в силу того, что носят статичный характер и включают описание основных элементов без анализа их динамических и иерархических взаимосвязей. Они не всегда удобны в практическом применении, так как адаптированы к определенным педагогическим условиям того или иного учебного заведения. Недостаточно разработаны научная и методическая стороны данной проблемы. Имеется рассогласование, проявляющееся в отрыве научных изысканий от практического внедрения разработок.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников в классе фортепиано.
Предмет исследования — педагогические условия формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.
Цель исследования — разработать теоретико-методические основы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи:
- исследовать современное состояние теоретической и практической
разработанности проблемы формирования мотивации обучения младших
школьников в классе фортепиано;
— осуществить диагностику мотивации обучения младших школьников
в классе фортепиано;
— разработать методы формирования мотивации обучения младших
школьников в классе фортепиано;
- апробировать путем экспериментального исследования
эффективность разработанных методов формирования мотивации обучения
младших школьников в классе фортепиано.
Гипотеза исследования заключается в том, что для успешного формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано необходимо выполнить следующие действия:
- определить социальную значимость мотивации в формировании
гармоничной личности учащихся;
— уточнить основные понятия о сущности, классификации и
динамических особенностях мотивов и мотивации по отношению к
обучению младших школьников в классе фортепиано;
- создать на занятиях особую атмосферу, построенную на таких
педагогических принципах, как активизация учебно-познавательной
деятельности школьников; диалогическая направленность во
взаимоотношениях преподавателя и учащегося; безотметочное оценивание;
— использовать специальные методы работы с младшими
школьниками в классе фортепиано по формированию мотивации обучения.
Методологическую основу исследования составили: - субъектно-деятельностная методология (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и
дрО;
гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Н.Б. Крылова, В.Т. Фоменко и др.).
Методологически значимыми в теоретическом анализе феномена мотивационной направленности в обучении школьника выступили общенаучные принципы познания, образующие методологическую основу в изучении проблемы исследования: диалектико-материалистический принцип детерминизма (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип субъекта (С.Л. Рубинштейн); принцип развития и
историзма (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, И.М. Сеченов); принцип системного изучения личности и деятельности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн); принцип самодетерминации (А.А. Ухтомский, В.П. Зинченко).
Теоретическую базу исследования составили основополагающие идеи отечественных ученых-педагогов и психологов о структуре мотивационнои сферы личности (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Ю.М. Забродин, Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, А.А. Файзуллаев и др.). Исследование опиралось также на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике формирования мотивации обучения школьников (Ю.П. Азаров, ' Н.К. Бакланова, И.Ф. Гончаров, Г.А. Евтеева, Н.И. Иванов, B.C. Кузин, В.С Коробейников, Б.И. Лихачев, Б.М. Морозов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский, В.М. Соколов, П.С. Хейфец).
В работе нашли отражение и труды по формированию мотивации обучения школьников в области музыкальной педагогики и психологии (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин).
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент) методов.
Базой исследования является класс фортепиано детской школы искусств г. Славянска-на-Кубани.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 — 2005 годов и состояло из трех основных этапов.
Первый этап - диагностический (1998 - 2000 гг.). Изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике начального музыкального образования. Осуществлялся теоретический анализ педагогической, психологической, социологической, философской и другой научной литературы, а также диссертационных исследований по интересующей нас тематике. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, система исходных теоретических положений, сформулированы рабочая гипотеза и предварительная логика исследования. На этом же этапе выполнен констатирующий эксперимент, который позволил получить первичный материал, выявить наличие и уровень учебно-мотивационной направленности младших школьников в классе фортепиано.
Второй этап - период формирующего эксперимента (2000 - 2004 гг.). Включал в себя подбор методов и разработку методологической основы исследования, выявление педагогических принципов и методов формирования учебной мотивации младших школьников в классе фортепиано, определение оптимальных условий эффективности этого процесса, внесение корректировок в его организацию и проведение. На данном этапе также был проведен формирующий эксперимент.
Третий этап — контрольный (2004 - 2005 гг.). Был осуществлен сбор эмпирических данных, проведены их обработка, анализ и интерпретация, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: уточнены сущность мотивов и мотивации по отношению к музыкальной образовательной деятельности; предложена типология мотивационного компонента обучения, включающая ценностно-смысловую направленность характера обучения в музыкальной школе; выявлена специфика содержания мотивации личности ученика в музыкальной школе; описаны взаимосвязи между мотивационными компонентами, проведена их
дифференциация по функциональному признаку; разработаны педагогические принципы и методы мотивации обучения; выявлены уровни сформированности мотивационной направленности обучения младших школьников в классе фортепиано; дано научное обоснование психолого-педагогическим аспектам, обеспечивающим процесс формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.
Теоретическая значимость исследования. В работе уточнено понятие учебно-мотивационной направленности обучения младшего школьника в классе фортепиано, раскрыта его сложная, динамически функционирующая сущность. Изучены механизмы формирования мотивации обучения младших школьников, намечены пути их развития в педагогической практике. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты вносят вклад в развитие личностно-ориентированного образования, позволяют глубже понять мотивационные механизмы обучения детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
предложенный комплекс педагогических условий и средств позволит
повысить эффективность процесса формирования мотивации обучения
младших школьников в классе фортепиано. Апробированные на практике
методы способствуют решению данной проблемы. Практическая значимость
также заключается в возможности использования блока
психодиагностических методик в качестве инструментария для выявления
индивидуальных особенностей мотивационной направленности школьников
на начальном этапе обучения в классе фортепиано. Результаты исследования
могут быть внедрены в практику преподавателей фортепиано детских
музыкальных школ и школ искусств.
Достоверность полученных: результатов подтверждается разнообразием
использованных источников информации; совокупностью педагогических принципов
и методов, адекватных целям и задачам исследования; многоаспектным теоретическим
анализом педагогической литературы; обоснованностью исходных
методологических позиций, позволивших наметить научные подходы к
исследованию проблемы и подтвердить выдвинутую гипотезу; проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в практику; научно обоснованной логикой исследования; организацией, четкостью задач и комплексом использованных методов исследования, а также результатами проведенного эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс мотивации органично связан с отношением обучаемого школьника к обучению. Уровень развития мотивационно-потребностной сферы личности детей в музыкальной школе выступает особым показателем образования, интегрирующим в себе музыкальность, креативность, художественно-образное мышление, творческое воображение, ценностные ориентиры, способность к глубокому переживанию эстетических чувств, наличие вкуса, интереса к музыкальной и творческой деятельности. Осознание мотивов обучения совершается не автоматически, а в результате активной образовательной деятельности, через обретение личностных смыслов, которые напрямую зависят от социальной значимости мотивации в формировании гармоничной личности учащихся.
Мотивация - действенный способ управления личностью, воздействия на ее потребности и желания. Следовательно, формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано является важнейшей частью педагогической деятельности в музыкальной школе и осуществляется на основе разработки определенных педагогических условий.
Формирование мотивации обучения младших школьников на занятиях по фортепиано обеспечивается педагогическими принципами: активизации учебно-познавательной деятельности школьников; диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося; безотметочного оценивания. Условием формирования мотивации обучения младших школьников на занятиях по фортепиано является
использование методов вовлечения ученика в активную учебно-познавательную деятельность, проблемно-развивающего обучения, групповой и коллективной учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств; в выступлениях на научно-практических конференциях (Краснодар, Славянск-на-Кубани, 2003-2005 гг.); через опубликование научно-исследовательских материалов. Основные выводы работы были апробированы автором на фортепианном отделении /ЦТ ТИ г. Славянска-на-Кубани. Концептуальные идеи исследования были использованы в краевом конкурсе «Преподаватель искусств Кубани-2003» (г. Геленджик, 2003 г.). Проект, предложенный автором и отражающий тематику диссертационного исследования, стал победителем указанного конкурса.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Проблемы мотивации обучения в отечественной системе образования
Проблема мотивации и мотивов поведения — одна из стержневых в педагогике и психологии. Откуда берутся и как возникают мотивы? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение и для развития теории и для решения многих практических задач. Для чего нам необходимо изучение мотивации? Вспомним книгу Д. Карнеги: «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». Через всю эту книгу идет основная мысль о том, что единственная возможность заставить человека сделать что - либо - это сделать так, чтобы он сам захотел сделать это. А выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В. Н. Мясищев любил говорить, что: «Результаты, которые достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом себя вести» ЩИТ.ПОМ].
Изучение мотивации нам необходимо, так как это один из способов управления личностью, воздействия на ее потребности и желания.
Взгляды на сущность мотива в работах выдающихся ученых существенно расходятся, и мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение [82], в другом - как совокупность мотивов [82], в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность [82]. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). Так, например, В. Г. Асеев включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы».[ 75" ] Все эти мотивационные явления В. Г. Асеев объединяет термином «побуждение» [: V«5 - ].
Все же психологи в основном группируются вокруг следующих точек зрения на мотив как на потребность, на намерение, на цель, на побуждение, на состояния, на свойства личности, на удовлетворенность, на формулировку. Однозначно, монистический подход к пониманию сущности мотива, когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены, себя не оправдывает. В то же время в каждой монистической концепции сущности мотива имеется рациональное зерно, отражающее одну из сторон мотива как основания действия, поведения, поступка, деятельности. Так, принятие в качестве мотива потребности дает возможность получить ответ, почему осуществляется активность человека; принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбраны именно эта цель, этот способ ее достижения; а принятие за мотив цели позволяет дать ответ, для чего, ради чего проявляется эта активность. Побуждения же и состояния в качестве мотивов раскрывают только их энергетическую сторону. Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции. И неслучайно в последние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции. Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование. Исходя из этого, можно сказать, что в науке и практике назрела необходимость отрешиться от отождествления понятия мотива с другими понятиями, от подмены другими терминами и дать ему такое определение, которое отвечает рассматриваемой проблеме. Нам близко понимание мотивации как сложного психологического образования, вызванного каким-либо мотивом или группой мотивов, побуждающих личность к действию.
Важным представляется соотношение «мотив» и «потребность». В научной литературе нет полной определенности по вопросу о взаимосвязи потребностей и мотивов. Так, Ш.Н. Чхартишвили склонен скорее отождествлять мотивы и потребности. «Большая часть тех явлений, — пишет Ш.Н. Чхартишвили, — которые обычно в педагогической литературе называют мотивами учения, представляет собой потребность или явление, непосредственно связанное с потребностями» ЩИ1П01П ].
В.И. Селиванов .л?лт/отмечает временные различия между мотивом и потребностью. Потребности, по его мнению, как система осознанных и неосознанных побуждений, характеризуются относительной устойчивостью и постоянством, тогда как отдельные мотивы могут быть временными, преходящими образованиями. Многие мотивы, как считает автор, вообще не связаны с наличными потребностями человека. Так, требования, приказ и другие воздействия окружающей среды, отражаясь в сознании, могут стать мотивами вопреки существующим потребностям личности.
Наиболее четко и определенно вопрос о соотношении мотивов и потребностей решается А.Н. Леонтьевым [106]. Он считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в ее реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто. «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [ -їоб -] Опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. В то же время «о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов... Мотивы деятельности несут в себе содержательную характеристику потребностей».
Потребность - только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность деятельности (на выбор трудного или легкого, нового или уже известного, сути явления или внешних особенностей, познания или получения отметки) вызывается предметом, отвечающим потребности, то есть мотивом. Формирование мотивов идет вместе с формированием потребностей. Иными словами, потребность является внутренним побудителем любой деятельности. Она отражает нужду субъекта в некотором объекте. Потребность определяет цель деятельности и выражается в идеальном образе того объекта, который может ее удовлетворить. Но одна и та же потребность может быть удовлетворена разными объектами некоторого круга. Тот конкретный объект, который удовлетворяет данную потребность, называется мотивом. То есть, если потребности соответствует достаточно широкий круг объектов, то мотивы соотносятся с конкретными их формами.
Более единодушны психологи в раскрытии понятий «мотивы» и «цели». А.Н. Леонтьев [107], В.И. Селиванорц//з:п «5і другие психологи четко различают эти понятия. Цель — «осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата действия» — O.K. Тихомиров поні], А.Н. Леонтьев, разграничивая мотивы и цели, подчеркивают их взаимосвязь. Цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, с каким именно мотивом она возникает. Отсюда может меняться и смысл действия для личности. «Изменение мотивов меняет не значение целей и действий, а их смысл для человека» [ 407 ]. Субъект ставит перед собой задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. На это направлено действие человека. Но как сознается эта цель, то есть, какой смысл имеет для него данное действие? Чтобы ответить на вопрос, надо знать, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит в том, чтобы не огорчать товарищей. Объективно во всех случаях цель остается той же: решить поставленную задачу. Но смысл этого действия для субъекта будет всякий раз различным. Психологически различными будут и действия данной личности в разных случаях мотивации. Цель, которая сама по себе не имела для субъекта побудительного смысла, может приобрести его и стать мотивом, происходит смещение мотива на цель, цель превращается в мотив-цель.
Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе начального музыкального образования
Деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к обучению, воспитаны чувства долга, ответственности, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков и другие мотивы. Но, к сожалению, на сегодняшний день отсутствие этого интереса к учебе и является одной из проблем, заслуживающей особого внимания. В нынешней педагогике накопился ряд противоречий, препятствующих формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. Рассмотрим некоторые из них в данном разделе исследования.
В современных научных учреждениях Академии педагогических наук проводятся эксперименты, в основу которых положена мысль о том, что обучение и воспитание следует строить так, чтобы добиться наибольшей эффективности развития активности детей. Дети XXI века значительно отличаются от предыдущих поколений. Они больше информированы, круг их интересов шире. Можно ли сравнить репертуар, с которым поступали в консерваторию когда-то и теперь? Соответственно и в музыкальные училища. А учат детей порой по-старому, бесконечно эксплуатируя в основном их память. Поэтому учение становится обременительным для ребенка.
Сотни тысяч детей обучаются музыке, и только небольшая часть становится в дальнейшем профессионалами. Что же дает остальным детям обучение в течение семи лет в детских музыкальных школах? С чем приходят они в самостоятельную жизнь, оставшись без преподавателей? Воспитаны ли они школой как подлинные любители, ценители музыки, умеющие сознательно слушать музыку и разобраться в ней? Подготовлены ли они к практическому, активному участию музыкальной жизни той среды, в которой им предстоит дальше жить, учиться или работать? Обеспечивает ли школа необходимое общее развитие и то наличие навыков, которое требуется для того, чтобы уметь самостоятельно разучить новое произведение, подобрать на инструменте услышанную мелодию, прочесть с листа, проаккомпанировать себе или товарищу, участвовать в ансамбле, словом, музицировать? Мы проанализировали работу педагогов по классу фортепиано и пришли к выводу, что занятия в них ведутся в основном в русле традиционной педагогики. Были выделены характерные обстоятельства, которые не способствуют полноценному развитию учебной поисково-мыслительной деятельности учащихся, их общих и художественно-творческих способностей, а также формированию самостоятельности, инициативы.
Зачастую учащиеся класса фортепиано осваивают минимальный в количественном измерении учебно-педагогический репертуар. Исходя из требований устаревших типовых программ ДМШ, некоторые преподаватели видят основную задачу обучения в тщательном выучивании учениками небольшого количества пьес и этюдов за определенный отрезок времени (учебная четверть, полугодие) для показа на академическом концерте, техническом зачете, экзамене. В этом случае неминуемо возникают ситуации, когда в повседневной учебной практике учащиеся имеют дело с весьма ограниченным числом пьес, разучиваемых на протяжении довольно длительных отрезков времени, и подолгу не обращаются к изучению нового материала. Данное обстоятельство не может не сказываться на мотивационном аспекте обучения учащихся и темпе их развития. Безусловно, прав Г.М. Цыпин, который считает, что не может быть полноценного развития, когда «молодые музыканты учат... подолгу и понемногу -немногое» [. {90 ].
Мы также выявили, что чрезмерно большое внимание на занятиях уделяется работе над развитием исполнительской техники учащихся. Нередко это происходит в ущерб пополнению фонда знаний теоретического и обобщенного характера, формированию рационально-логических компонентов мышления учеников. В этих условиях познавательная сторона обучения в значительной мере отстает от практического освоения учащихся инструмента. На занятиях, главной целью которых является формирование всевозможных игровых навыков, просто не остается времени на общее музыкальное воспитание, просвещение, на решение художественно-поисковых задач, что также отрицательно сказывается на развитии ребенка. В целом, умения и навыки, приобретенные учеником в процессе подобного музыкального обучения, имеют ограниченный спектр действия и явную недостаточность широты и универсальности. Учащийся демонстрирует неспособность выйти в практической игровой деятельности за пределы узкого круга отработанных с педагогом пьес. Нередко после достаточно длительного обучения юные музыканты способны лишь сыграть несколько пьес, выученных под руководством педагога.
К сожалению, крайне недостаточно времени и внимания на занятиях уделяется обучению учащихся творческим видам музицирования (подбору по слуху, импровизация), которые активируют развитие практически всех музыкальных способностей начинающих пианистов.
Педагогические принципы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано
Формирование уже на начальном этапе мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных, выполнения требований родителей), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба учащегося может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что эти мотивы возникнут сами по себе, не приходится.
Отношение детей к собственной деятельности определяется тем, как преподаватель организует их учебную деятельность, какова ее структура, содержание. Для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. От того, какова эта деятельность, из чего она состоит, как эти части между собой соотносятся - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.
Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.
Общая целевая направленность преподавания фортепиано в ДМШ нами была уже охарактеризована выше. Научно-теоретическое осмысление задачи исследования привело нас к заключению о том, что в основу успешной реализации проблемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано может быть положено представление о совокупности специальных педагогических принципов:
1) принцип активизации учебно-познавательной деятельности школьников;
2) принцип диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося;
3) принцип безотметочного оценивания.
Охарактеризуем в подробной форме, в чем состоит сущность данных принципов, особенности их функционирования в исследуемом аспекте начального музыкального образования. Здесь же оговоримся, что исследовательность их рассмотрения вовсе не означает установление какой-либо жесткой между ними иерархии. Наоборот, их сущность и функции рассматриваются нами в тесной связи и взаимообусловленности.
В понимании смыслового значения категории «принцип» мы учитываем общенаучную, прежде всего педагогическую ее трактовку, где принцип раскрывается как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, руководящая идея, основное правило деятельности, как система теоретических обобщений, призванных организовать содержание и процесс обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось наиболее плодотворно.
И.Ф. Харламов считает, что принцип - это: «Закономерность обучения, которая выступает в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса» [184, с. 181— 182].
По определению В.А. Сластенина: «Принцип обучения — это исходные дидактические положеия, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. ...Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов» [163, с. 169-170].
Ш.А. Амонашвили пишет: «Принципы, если они действительно составляют систему в педагогическом процессе, характер и целостность которого они же и предопределяют, должны работать вместе, они должны олицетворять деятельность... и личность учителя. По мере овладения педагогическим мастерством и искусством учитель может забыть о существовании этих принципов, превратив их в общий дух своего повседневного общения с детьми. Принципы нужны не для того, чтобы довлеть над педагогическим процессом, а для того, чтобы не искажать его»
Первый из них - принцип активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов является активизация учебной деятельности школьников. Огромной силой, побуждающей человека к активности, являются его духовные потребности и интересы.
Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: «Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь» [8, с. 114]. Интерес - это лучшее побуждение. Если у ребенка возник интерес к фортепиано, он делает большие успехи в короткое время, иногда превосходя всякие ожидания преподавателя. Вызвать интерес ребенка к предмету обучения — это и есть лучший педагогический прием в решении задач данного исследования. Чем больше определились интересы ученика, чем они более устойчивы и сильны, чем больше он уверен в своих возможностях и силах, тем более он настойчив в своих действиях, тем выше уровень его притязаний и выше его активность.
Как известно, интерес к чему-либо проявляется в том случае, если человек владеет знаниями в той или иной области. Следовательно, для того, чтобы усвоить эти знания, ребенок должен прилагать усилия, активно действовать над передаваемым ему взрослыми материалом. Если ребенок «не идет навстречу» тем знаниям, которые взрослый хочет ему передать, они не будут усвоены учеником, как бы к этому ни стремился учитель, соответственно не будут формироваться ни интересы, ни активность, ни тем более мотивация к обучению школьника в классе фортепиано.
Познавательная активность нами рассматривается как деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Быть активным — значит, находиться в состоянии действования. Ведь только в действии совершается упражнение, а значит и развитие тех органов, тех систем, работы которых эта деятельность требует, и тех свойств и способностей человека, которые в этой деятельности упражняются. Можно ли развить у ребенка ловкость и координацию движений рук, нужных, например, для формирования навыков фортепианного исполнительства, не упражняя его в этих действиях? Конечно, нет. Нельзя добиться развития у ребенка хорошего музыкального слуха, навыков музицирования и т. д., если не направить активность детей на непосредственное развитие всех этих навыков.
Регулярно и постепенно повышая требования к детям соответственно их продвижению, педагог мобилизует активность каждого ученика, побуждая его к усилию, необходимому для решения более трудной задачи сравнительно с теми, которыми ему удавалось решить вчера. Они должны ориентироваться на «зону ближайшего развития» [ {$ ], (Л.С. Выготский), то есть отвечать возможностям каждого конкретного ребенка. Чтобы решить более трудную задачу, ученик должен обдумать, сделать усилие и найти пути решения, мобилизовать и отобрать нужные для данного случая знания, умения, навыки и системы действий, которыми он владеет. В такой активной деятельности упражняются, а значит, и формируются те способности и черты характера, которых данная деятельность требует.
Активность ребенка выступает в разных формах. Примером может служить активность подражательная. Младшие школьники охотно подражают действиям взрослых людей. В классе фортепиано это хорошо проявляется в так называемом «Донотном периоде», где дети повторяют «с рук» легкие пьесы, упражнения, незнакомые слова, попевки и даже мимику учителя. Воспроизводя такие действия, дети упражняют свои сенсорно-моторные механизмы, свою наблюдательность, речь, восприятие.
Чрезвычайно важна для развития ребенка исполнительская активность. Он ждет указаний взрослого, при этом не только о том, что он должен делать, но и как, каким образом, в каком порядке надо выполнять ряд действий. Именно благодаря исполнительной активности, дети овладевают нужными уже отработанными взрослыми наиболее экономными и результативными способами и приемами действий. Многократное повторение таких действий ведет к образованию у школьника соответствующих навыков: чтение с листа, грамотный разбор нотного текста и т. д.
