Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОСТРОЕНИЮ ТЕКСТА 11
1.1. Речеведческие понятия как лингвистическая основа обучения построению текста 11
1.2. Специфика и функция речеведческих понятий в школьном курсе русского языка (анализ типовой программы, учебника, методической литературы) 40
2. УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ У КЛАССА УМЕНИЯМИ СОЗДАВАТЬ ТЕКСТЫ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ И СТИЛЕЙ РЕЧИ 70
2.1. Система коммуникативных умений и навыков ... 70
2.2. Задачи констатирующего эксперименты и его результаты 77
2.3. Система упражнений, обеспечивающая овладение речеведческими понятиями и
формирование коммуникативных умений 86
3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА ОСНОВЕ УСВОЕНИЯ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ УЧАЩИМИСЯ У КЛАССА 95
3.1. Изучение понятия "текст" и его основных признаков 95
3.2. Изучение понятия "тип речи" 125
3.3. Изучение понятия "стиль речи" 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
- Речеведческие понятия как лингвистическая основа обучения построению текста
- Система коммуникативных умений и навыков
- Изучение понятия "текст" и его основных признаков
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение русскому языку в школе предполагает овладение учащимися языком и речью и приобретение умений и навыков построения текстов разного коммуникативного назначения. Эти два взаимосвязанные направления изучения русского языка нуждаются в дальнейшем методическом обосновании и практическом воплощении, ибо уровень умений и навыков создания текстов (устных и письменных) далеко не соответствует требованиям программы по русскому языку для средней школы. Поэтому методическая наука видит свои задачи в том, чтобы вооружить учителя необходимыми знаниями из области теории речевой деятельности и лингвистики тенета, а также методикой развития связной речи учащихся, отражающей данные современных научных исследований.
В последнее десятилетие в лингвистической и психолингвистической литературе рассмотрены такие значимые для методики развития связной речи вопросы, как структура текста, развертывание текста и языковые средства, помогающие развертыванию содержания текста, виды и средства связи предложений и частей текста, закономерности использования языковых средств в процессе текстообра-зования.
Однако идеи лингвистики текста породили массу авторских дефиниций понятия "текст". Поэтому в научном обиходе и функционируют различные его определения. Нет единого мнения среди ученых относительно ведущих признаков текста (см.работы А.А.Леонтьева, А.И.Новикова, И.Р.Гальперина, Г.Я.Солганика, О.И.Москальской, О.А.Нечаевой и др.). В теории методики проблема изучения текста также рассматривалась учеными (см.работы Т.А.Ладыженской, В.И.Ка-пинос, Т.Н.Поповой, Н.А.Пленкина, Т.И.Чижовой, Л.А.Муриной,
5 С.И.Львовой и др.). Между тем, в теории методики, как и в лингвистике, также отсутствует общепринятое, унифицированное определение текста и его признаков, которые должны стать предметом пристального изучения в школе.
Сегодня методика развития связной речи учащихся испытывает острую необходимость в разработке лингвистических, речеведческих и методических основ для формирования умений создавать различные тексты. Лингвистическую основу обучения школьников построению текстов составляют введенные в программу по русскому языку для 5 класса речеведческие понятия: "текст и его структура", "тема", "основная мысль" текста, "средства и виды связи", "тип" речи, "стиль" речи.
Диссертант считает, что научить школьников создавать тексты разных типов и стилей речи возможно лишь при условии использования знаний об основных признаках текста (тематическое единство, развернутость, последовательность, связность, композиционная оформленность, завершенность, цельность), о речевой ситуации, об основных признаках стилей и типов речи. Данная речеведческая теория не нашла своего отражения ни в программе по развитию связной речи, ни в школьном учебнике.
Речеведческая теория должна быть усвоена не в виде определений понятий и формулировок правил, а как основа формирования умений создавать различные тексты. Основными факторами, обеспечивающими успех в решении задачи обучения учащихся построению текстов различных типов и стилей речи, являются наличие соответствующей речевой теории в курсе русского языка и методической системы формирования коммуникативных умений.
В связи с неразработанностью в методике вопросов, связанных
с проблемой определения понятий речевой теории для каждого класса, наше внимание сконцентрировано на начальном этапе изучения речеведческих понятий - на 5 классе, где происходит становление и дальнейшие развитие речевого механизма учащихся, который представляет собой сложный многоступенчатый процесс, включающий различные этапы формирования речевых умений и навыков.
Таким образом, особая важность проблемы обучения созданию текстов, значимость целенаправленной работы над текстом на основе усвоения речеведческих понятий, а также неразработанность этой проблемы определяют актуальность данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся 5 класса построению текстов различных стилей и типов речи на основе овладения речеведческими понятиями.
Предмет исследования - методика работы над текстом в 5 классе на основе речеведческих понятий.
Цель исследования - опираясь на речевую теорию, разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику работы над текстом на основе речеведческих понятий в 5 классе.
Рабочая гипотеза исследования. Обучение школьников 5 класса построению текстов различных типов и стилей речи будет эффективным, если оно будет проводиться на основе овладения речеведческими понятиями, разработанной системы упражнений, направленной на формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков.
Исходя из цели исследования и сформулированной рабочей гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;
выявить исходный уровень владения учащимися 5 класса умениями создавать тексты различных типов и стилей речи;
произвести отбор теоретического материала по лингвистике и стилистике текста, необходимого для обучения учащихся построению текстов различных типов и стилей речи;
разработать методику обучения учащихся 5 класса построению текстов на основе усвоения речеведческих понятий;
- проверить и оценить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач и проверни достоверности ги
потезы использовались следующие методы:
- теоретический анализ лингвистической, психологической,
психолингвистической, методической литературы по проблеме иссле
дования;
статистический анализ (количественная и качественная характеристика уровня владения учащимися 5 класса умениями создавать тексты различных типов и стилей речи);
осмысление и обобщение опыта работы учителей;
педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики создания текстов различных типов и стилей речи на основе речеведческой теории.
Материал для исследования собран в процессе проведения экспериментального обучения в школах ИР 1, 17, 32, 126 г.Минска.
Педагогический эксперимент проводился совместно с учителями указанных школ по разработанной нами методике с 1990 по 1993 годы.
Результативность экспериментального исследования установлена на основе анализа контрольных срезов, выполненных 520 учащимися.
Достоверность описанных результатов и сделанных выводов обеспечивается проведенным обучающим экспериментом.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость усвоения учащимися 5 класса ре-чеведческой теории как основы формирования умений создавать тексты различных типов и стилей речи;
определены речеведческие понятия, необходимые для обучения учащихся 5 класса построению текстов различных типов и стилей речи;
определена и экспериментально проверена последовательность формирования умений создавать тексты на основе усвоения речевед-ческих понятий;
- разработана методика изучения речеведческих понятий в
5 классе и система формирования коммуникативных умений, с помощью
которых создаются тексты различных типов и стилей речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения речеведческих понятий, способствующей формированию коммуникативных умений, с помощью которых учащиеся могут создавать тексты различных типов и стилей речи.
Выводы и рекомендации, сделанные в работе, рассчитаны на применение ее основных положений в школах как с русским, так и с белорусским языком обучения. Научно-практические рекомендации могут быть использованы авторами при составлении новых программ, учебников, методических пособий для школ.
Апробация материалов исследования проводилась на научных конференциях в Белгосуниверситете, на Республиканском научно-методическом семинаре 6-7 мая 1991 года, на научно-практической конференции в Минском пединституте 20-22 мая 1992 года. Эффективность предложенной методики обсуждалась на курсах повышения ква-
лификации учителей русского языка и литературы при Минском ИУУ. Отдельные положения диссертации отражены в 4 публикациях. Основные положения, выносимые на защиту:
Овладение коммуникативными умениями создавать текст - процесс, требующий серьезной теоретической и практической подготовленности . Основными факторами, обеспечивающими успех в решении этой задачи, в определении того, что учащиеся должны знать и уметь в работе над текстом, являются наличие достаточной речеведческой теории в курсе русского языка - основы обучения построению тенета - и методической системы формирования коммуникативных умений.
Обучение учащихся 5 класса созданию текстов будет эффективным при условии усвоения школьниками речеведческих понятий; которые не нашли своего раскрытия в программе связной речи и учебнике для 5 класса: "тематическое единство текста", "развернутость мысли в тексте", "последовательность развития мысли в тексте" , "композиционная оформленность текста","логическая завершенность текста", "цельность текста", "речевая ситуация", "стилевые черты", "функция языка" и др.
Все эти понятия содержат определенные требования к построению текста, усвоение которых способствует формированию коммуникативных умений и навыков.
3. Формирование умений, с помощью которых создаются тексты
различных типов и стилей речи, происходит на основе усвоения ре
чеведческих понятий при выполнении системы коммуникативных упраж
нений аналитического и аналитико-речевого характера, упражнений,
требующих анализа и переработки готового текста, создания нового
текста. Система упражнений, формирующая коммуникативные умения
должна основываться на характере речевой деятельности учащихся.
:io
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Речеведческие понятия как лингвистическая основа обучения построению текста
Со времен Локка философы языка настаивают на том, что слово само по себе не имеет значения и не может быть понято, если оно полностью изолировано. По утверждению Т.М.Николаевой, "слово развивает, приобретает своё значение только в связи предложений и текстов в конкретных переживаемых ситуациях" (74, с.5 .
Ещё в 1899 году А.В.Добиаш называл связный текст "объектом" "высшего синтаксиса", так как он придаёт лингвистическим единицам "симметричный вид" 34, с. 42) .
Истоки лингвистических изысканий о сочетании предложений в более сложные единства находим у М.В.Ломоносова в его "Риторике", где объединение без помощи союзов девяти предложений он называет "союзом периодов" .
В последнее десятилетие лингвистика наряду с изучением природы и функционирования отдельных предложений занимается также изучением природы и функционирования текстов. Так ,И.Р.Гальперин считает, что "лингвистика, сделав текст предметом своего рассмотрения, как бы возвела его в статус языковой единицы наряду со словом, словосочетанием, предложением" 22,с.72 .
Необходимость обращения к тексту является объективным и закономерным явлением, базирующимся на всеобщей связи и взаимодействии языковых единиц в процессе их функционирования. Означает ли это, что сам текст является языковой единицей? Если текст является языковой единицей, то он, по мнению Бархударова Л.С, Виноградова В.В.Долшанского Г.В.,должен обладать такими же формальными характеристиками, выделяющими его как целостное дискретное образование из общего речевого потока, какими обладают другие языковые единицы. Вопрос о статусе текста, о признаках, выделяющих текст как самостоятельную единицу, является принципиальным, так как от его решения зависят постановка задач и выбор методов обучения.
Л.С.Бархударов отмечает, что текст, являясь единицей языка, представляет собой то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения или ... формулы "строения текста" І6, с.40 I- Текст понимается и как "абстрактная единица наивысшего уровня" І20, с.12 I Правила текстообразования трактуются как синтаксические закономерности построения текста из предложений, что составляет "высший синтаксис", который следует за учением о простом и сложном предложении" э7, С.35І Языковой, грамматический компонент текста заключается в установлении его грамматических, лингвистических признаков, позволяющих рассматривать эти признаки как полноправные грамматические, синтаксические единицы. Языковой компонент текста выражается в подходе к выделению основной единицы текста - некоторого отрезка текста, включающего в себя последовательность связанных между собой предложений.
В специальной лингвистической литературе существует целый ряд авторских терминов, определяющих основные единицы текста.
К ним относятся "сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, сложное синтаксическое единство, прозаическая строфа, компонент текста, абзац" 79, 86, 104, 122 . Одновременно с этим лингвистическая теоретическая мысль стремится найти адекватный термин для определения ещё более крупных единиц речи. Появляются такие термины, как "дискурс" = текст - это единство, которое расщепляется на высказывания, а не является результатом их оцепления. Это подход к тексту с позиций семантики. Термин "высказывание", получивший своё значение в работах американских лингвистов (utterance) , совпадает с нашими терминами "сверхфразовое единство", "сложное синтаксическое целое".
Обычно основной единицей текста считают сверхфразовое единство (сложное синтаксическое целое). В качестве характерных особенностей СШЕ (ССЦ) указывается их структурная целостность, самостоятельность, независимость от контекста, спаянность составляющих их частей. Это "группа тесно взаимосвязанных по смыслу и синтаксически предложений, выражающих более полное по сравнению с отдельными предложениями развитие мысли" і 105, с. 4о Каковы бы ни были споры вокруг единиц языка, их функций -все они способствуют прогрессу лингвистической теории текста, различные же определения сводятся к требованию смысловой и синтаксической связи предложений внутри выделенного. Можно сказать, что как для предложения основными единицами являются слова в их формально-структурном и семантическом отношениях, как для сверхфразовых единств (сложных синтаксических целых) или абзацев единицами являются предложения, так и для текста структурными единицами являются сверхфразовые единства.
Наличие крупных синтаксических единств подтверждается хотя бы тем фактом, что в нашем сознании при восприятии текста постепенно вырисовываются какие-то признаки, наличие которых даёт возможность схватывать" целостность текста и даже в отдельных случаях предвидеть появление определенных структур при поступательном движении текста.
Вчитываясь в более или менее однотипные тексты, мы начинаем улавливать структурные особенности каждого данного текста и характер этих особенностей, и, таким образом, понимание его содержания облегчается.
Особый лингвистический статус текста свидетельствует в пользу того, что адекватное лингвистическое изучение проблемы восприятия текста должно опираться на грамматическую теорию текста, а не предложения. Грамматика текста представляет собой трансформационную грамматику на семантической основе, которая принимает за исходное понятие "текст", включает набор правил образования и преобразования семантичесних и синтаксических признаков текста, В этой модели порождение текста происходит как на основании внешних семантических данных (например, при ответе на вопрос или высказывание участника общения), так и на основании внутренних данных, задающих семантику исходных понятий (например, память носителя языка).
Отсюда необходимо сделать вывод, что формальные признаки не являются определяющими для текста, поскольку оказываются недостаточными для его выделения как самостоятельной единицы. Это значит, что текст - это единица не языковой системы, а речевой, коммуникативной. "Он обладает своими собственными закономерностями строения, функционирования, отличными от языковых единиц, хотя и состоит из них" [75, с. 18 .
Система коммуникативных умений и навыков
Содержание работы по созданию связных текстов складывается из системы речеведческих понятий и системы коммуникативных умений и навыков. Вся работа по обучению текстовой деятельности должна быть направлена на выработку умений, способствующих связному изложению мыслей. Все коммуникативные умения определяются точной целевой направленностью. Однако такие умения, как аргументированно раскрывать тему высказывания, подчинять высказывание основной мысли, строить текст так, чтобы он получился композиционно законченным, правильно, точно, конкретно использовать языковые средства позволяют создавать тексты любого типа и стиля речи. Все умения находятся в постоянном и поступательном взаимодействии и движении.
Главная проблема в обучении связной речи состоит в том, что учащиеся не владеют основным умением - строить текст различных типов, стилей речи. Чтобы решить эту проблему, следует исходить из того, что в 5 классе происходит становление и дальнейшее развитие речевого механизма школьников, которое представляет собой сложный многоступенчатый процесс, включающий различные этапы формирования речевых умений и навыков при обучении связному высказыванию. Последовательность этапов формирования речевых умений соответствует структуре и фазам речевой деятельности. (А.А.Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности 4 фазы: ориентировка, планирование, реализация программы и контроль). Ознакомительный этап формирования речевых умений при работе над текстом соответствует фазе ориентировки, т.е. осознания речевой ситуации, в которой происходит акт общения.Серебренников Б.А. называет этап осознания речевой ситуации социальным аспектом речевого общения 98,с.31. Речевое общение происходит в условиях отдельных , типичных ситуаций. Говорящий должен знать, как следует правильно выразиться, правильно и логично построить свою речь в данном конкретном случае. Таким образом,в каждом типическом случае создается своеобразная модель языкового выражения, своя микросистема.
Этот этап преследует цель презентации нового лексико-грамма-тического материала для пятиклассников, ознакомление их с особенностями его функционирования в речи. На этом этапе обучения созданию текста учащиеся должны ознакомиться с языковыми единицами, "впитывать" нормы литературного языка, ядерную лексику, так как отступление от правил языка, их нечеткое прочтение и соблюдение вызывает ложные ассоциации по восприятию текста и порождает речевые ошибки " 42,с.52.
Подготовительный этап. Его целью является дальнейшее осмысление нового материала текста, сопровождаемое первичным выполнением действий и операций с ним. Этот этап соответствует второй фазе речевой деятельности - планированию, на котором определяются - тема и основная мысль высказывания.
Именно на подготовительном этапе - планирования (А.И.Новиков назвал его "предварительной подготовленностью" текста) , уточняются: коммуникативная задача, замысел и языковые средства для реализации коммуникативной задачи и замысла. На этом этапе учащиеся 5 классов обучаются планировать высказывание , составлять план, композиционную схему текста. Обучаются умению осмыслять тему, границы темы, вычленять основную мысль и сосредоточивать внимание на путях ее реализации.
Наглядно-ситуативный этап - его целью является формирование у пятиклассников умений наглядно-ситуативной речи, т.е. связных речевых высказываний, смысловое содержание которых определяется ситуацией общения (этот этап соответствует фазе перехода к реализации программы). На этом этапе обучения созданию текста пятиклассники должны уметь выбирать слова, словосочетания, предложения и сопоставлять синтаксические варианты, причем здесь также, как и на подготовительном этапе, учащиеся должны стремиться отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие ситуации и задаче общения. На этам этапе формируется конкретный и целостный образ содержания текста (все языковые средства отбираются и организуются таким образом, чтобы их декодировать в процессе понимания текста и привести к целостному образу содержания, соответствующему замыслу). Этот этап будет реализацией внешней формы, так как совокупность языковых средств вместе с содержательной стороной и будет составлять внешнюю форму текста. На этом этапе учащиеся должны уметь выделить смысловые части текста, признаки текста, озаглавить текст, определить виды и средства связи в тексте, тип и композиционную схему повествования, описания, рассуждения, основные стилевые черты текста.
Изучение понятия "текст" и его основных признаков
Обучающий эксперимент осуществлялся учителями школ № 1, 17, 32, 126 г.Минска по разработанной нами программе в течение 1991-1993 годов. Всего обучающим экспериментом было охвачено 520 учащихся .
Цель эсперимента заключалась в том, чтобы научить пятиклассников создавать связные высказывания различных типов и стилей речи на основе знаний речеведческой теории, включающей новые понятия ("тематическое единство текста , "развернутость мысли в тексте" , "завершенность текста", "последовательное развитие мысли в тексте", "композиционная оформленность текста", "цельность текста") и специальные упражнения, направленные на организацию аналитической и аналитико-синтетической деятельности учащихся. Это упражнения, нацеленные на уяснение и закрепление речеведческих понятий в памяти учащихся, на формирование умений понимать текст, извлекать из него информацию, заложенную автором, на осознание коммуникативной задачи текста, его признаков, на формирование умений анализировать готовый текст, правильно использовать языковые средства в различных высказываниях; упражнения на интеграцию и транспозицию.
Вся система упражнений подготавливает учащихся к созданию собственных высказываний.
В теории методики проблема текста рассматривалась многими учеными (Н.И.Жинкиным,В.И.Капинос, Т.Н.Поповой, Н.А.ПлёнкинымД1.И.Чижовой, Т.В.Романовой, Ю.Н. Шмелёвым, Л. А. Мур и ной, А. П. Еремеевой, В. В. Степановой, С.И.Львовой), которые, предлагая свои дефиниции текста, акцентировали внимание практиков на признаки текста, на выявление закономерностей строения текста.
В.И.Капинос выделяет 3 основных признака, которые считает необходимыми и достаточными для раскрытия понятия "текст": связность, последовательность, цельность.[48,с.ЗЯ[.
Т.А.Ладыженская предлагает акцентировать внимание на "теме, стиле, основной мысли высказывания, на структурном единстве текста" [56,0.197] . Ю.Ж Попов трактует текст как любое множество предложений и вводит понятие "системность" для определения понятия "текст" 85,с.40 , так как любая системно организованная единица предполагает сложное строение, связь с другими в рамках целого. Определение понятия "текст" отражает, по мнению Ю.В,Попова, содержательную сторону коммуникативной единицы, которая отличает текст от таких коммуникативных единиц, как простое и сложное предложение.
Н.А.Плёнкин предлагает осваивать и составлять текст с точки зрения структурно-смыслового единства 80,0.24 . Текст, по мнению Н.А.Плёнкина, состоит из частей, выбор которых следует объяснить. Автор акцентирует внимание учителей на том, что ученик оказывается в ситуации обязательных аналитических действий, вынужден постигать смысл текста, познавать его структурную и речевую форму на основе собственных догадок и вольного изменения формы текста, что может привести к ослаблению и даже к утрате содержания текста.
О.Ю.Горбушин, О.И.Сабынина акцентируют внимание на постоянных величинах текста - значениях слов, их стилистической окраске, грамматической форме и синтаксических конструкциях. Их путь -от элементов к целому, что обеспечивает "стабильное" и неискажённое понимание текста и его смысла [96,с.33[. У Н.А.Ипполитовой текст - дидактический материал, иллюстрирующий особенности употребления изучаемых языковых единиц. Чтобы создать текст, необходимо, по мнению ученого, осознанно отобрать языковые средства. Иными словами, единицы языка, реализующие текстовой замысел, обладают текстообразующими функциями. С помощью текста, на текстовой основе должны изучаться единицы языка 43,с.16.
Отправной точкой в работе над понятием "текст" Т.В.Романова считает выделение в тексте "ключевых" предложений,т.е. предложений, несущих основной смысл, соотносимый с темой. Главное внимание должно уделяться содержательной, логической стороне текста, а учащимся должна задаваться языковая программа (слова, словосочетания, опорные "ключевые" предложения) 93,с.9 .
Т.Н.Попова предлагает анализировать любой текст с точки зрения понятия "тип речи". Школьникам предлагается анализировать и писать тексты по образцу тех, в которых сочетаются различные типы речи. Одновременно предусматривается работа по определению стиля речи и жанра 84,с.Г9,
Как показали наши наблюдения, знакомство с речеведческими понятиями в школе, не предполагая строгое и системное их усвоение, не способствует овладению учащимися коммуникативными умениями. В работах методистов заложен творческий потенциал учителей и учащихся, но он заглушается непременным условием "соответствия" той сумме сведений, которая изложена в учебнике. Поэтому ученик на протяжении своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и осваивает закономерности текста. Учитель также опирается на "своё" чувство текста, так как идеи лингвистики текста породили массу авторских дефиниций понятия "текст", а общепринятого, унифицированного его определения нет. Отсутствие базового определения и абсолютных критериев членения текста создает дополнительные трудности.
Похожие диссертации на Обучение школьников У класса построению текстов на основе речеведческой теории
