Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Музыкальная память и ее развитие 9
1. Из истории исследований музыкальной памяти 9
2. Теории памяти. Виды и процессы музыкальной памяти 26
3. Проблемы и условия развития музыкальной памяти 39
4. Произвольное и непроизвольное запоминание в младшем школьном возрасте 58
Глава II. Методические основы развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе работы над музыкальным диктантом 67
1. Место и значение диктанта в курсе сольфеджио (исторический аспект) 67
2. Методы развития музыкальной памяти 72
3. Методика проведения музыкального диктанта 86
Глава III. Ход и результаты экспериментального исследования 101
1. Подготовка экспериментального исследования, условия его проведения, основные этапы 101
2. Констатирующий этап исследования 105
3. Ход и результаты пилотажного эксперимента 110
4. Ход и результаты основного (обучающего) эксперимента 114
Выводы 122
Библиография 125
Приложения 141
- Из истории исследований музыкальной памяти
- Место и значение диктанта в курсе сольфеджио (исторический аспект)
- Подготовка экспериментального исследования, условия его проведения, основные этапы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, получаемого органами чувств; это организация, сохранение и воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека. Она активно включается во все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение; входит составным компонентом в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. В результате органического объединения прежнего опыта с любым действием и любой деятельностью сама память становится активной направляющей силой этих процессов, становясь их структурным компонентом.
Представление о том, что каждое воздействие на живую систему оставляет в ней след, обусловленный общим свойством материи отражать внешние воздействия, приводило к упрощенному пониманию памяти как простых процессов «записи», «хранения» и «считывания» следов. Но в отличие от фотографической и магнитофонной пленок, которые фиксируют световые и звуковые сигналы и затем могут их монотонно воспроизвести, память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемых потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.
Музыкальная память по содержанию психофизиологических процессов имеет много общего с мнемическими закономерностями других видов деятельности . Ее особенности связаны с большей зависимостью от пространственно-временной структуры музыки и доминированием образного, главным образом слухового вида мышления. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.
Музыкальная память является одной из ведущих музыкальных способностей. Ее развитие целесообразно начинать с детства - наиболее восприимчивого возраста. Поэтому работа над развитием памяти, как правило, ведется уже в детских музыкальных школах и школах искусств.
Традиционной формой развития памяти является музыкальный диктант. Анализ ошибок, допускаемых учащимися в диктантах, показывает, что они связаны как с недостаточно развитой музыкальной памятью, с неумением анализировать мелодию во время диктанта, так и с неразвитой техникой записи.
Несмотря на то, что проблема развития музыкальной памяти постоянно поднимается в печати, вопросы теории и методики ее развития на занятиях сольфеджио еще мата исследованы и научно достаточно не обоснованы. Это определяет актуальность исследований в данной области. Степень научной разработанности проблемы.
Есть ряд исследований, посвященных запоминанию музыки, формированию музыкальных слуховых представлений, зависимости музыкальной памяти от восприятия музыки, ее осознания. Это работы Я.Вершиловски, И.П.Гейнрихса, Л.Маккиннон, В.А.Серединской, Б.М.Теплова; методические разработки В.В.Кирюшина, Г.И.Шатковского; диссертационные исследования О.Е.Назайкинской, Т.И.Стражниковой.
Однако, в методике преподавания сольфеджио для учащихся младшего школьного возраста этой проблеме внимания практически не уделяется.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость, недостаточная разработанность в современной методике преподавания сольфеджио определили выбор темы нашего исследования: «Развитие музыкальной памяти у учащихся младшего школьного возраста (на занятиях по сольфеджио)».
Объект исследования: процесс обучения учащихся младшего школьного возраста детских музыкальных школ и школ искусств запоминанию и воспроизведению музыкального диктанта.
Предмет исследования: развитие музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в классе сольфеджио в процессе экспериментального обучения.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать эффективные пути развития музыкальной памяти, на этой базе разработать методику развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе работы над музыкальным диктантом. .
Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:
1) проанализировать аспекты проблемы развития музыкальной памяти с помощью музыкального диктанта в научно-теоретической, психолого-педагогической и методической литературе;
2) раскрыть сущность процесса развития музыкальной памяти;
3) вскрыть причины, тормозящие развитие музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в традиционном курсе сольфеджио в детских музыкальных школах и школах искусств;
4) разработать и обосновать принципы, формы и методы развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в курсе сольфеджио на основе музыкального диктанта;
5) экспериментально проверить методику развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в ходе работы над музыкальным диктантом.
Гипотеза исследования: развитие музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в ходе работы над диктантом будет идти более успешно, чем при традиционном обучении, если:
1) будет проходить вне связи с записью нотного текста;
2) для диктантов будет использоваться интонационный материал, уже освоенный в других формах работы.
Теоретической и методологической основой исследования послужили основные положения психологии о музыкальных способностях (М.П. Блинова, Н.Л. Гарбузов, Л.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, Б.М Теплов); теоретический анализ закономерностей развития музыкального слуха и музыкальной памяти в отечественной музыкально-педагогической литературе(Б.В.Асафьев, И.П.Гейнрихс, Е.В.Назайкинский, Н.А. Римский-Корсаков); концепции теории и методики преподавания сольфеджио (В.А. Вахромеев, Е.В. Давыдова, В.В. Кирюшин, Т.Ф. Мюллер, В.А. Серединская, Г.И. Шатковский).
Использовались следующие методы исследования:
1) теоретический анализ психолого-педагогической, музыкально-методической литературы по теме исследования;
2) изучение и обобщение педагогического опыта, отраженного в литературе - рассмотрение учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по курсу сольфеджио;
3) целенаправленное педагогическое наблюдение;
4) анализ и систематизация современного музыкально-педагогического опыта, его преломление в экспериментальных методиках;
5) педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в том, что при проведении музыкального диктанта четко разграничены две формы деятельности - запоминание музыкального материала и письменная его фиксация, доказана эффективность бесписьменного диктанта как средства развития музыкальной памяти, предложена методика проведения подобных диктантов, направленная на развитие музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики проведения бесписьменной формы музыкального диктанта в младших классах школы.
Апробация работы и обсуждение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научных сессиях музыкального факультета МИГУ по итогам научно-исследовательской работы (2000-2002г.г.), на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 2000г.), на Международной научно-практической конференции "Человек. Язык. Искусство." (Москва, 2000г.), в публикациях автора, в ходе обсуждения работы на кафедре теории и истории музыки МИГУ, на занятиях по сольфеджио в ДМШ № 86 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
1) Музыкальная память учащихся младшего школьного возраста на занятиях по сольфеджио развивается активно, если этот процесс не тормозится параллельным решением задач, непосредственно к развитию памяти не относящихся. Именно такой тормозящей задачей является письменная фиксация музыкального материала.
2) Бесписьменная форма музыкального диктанта выступает как оптимальная для активного развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста на первоначальном этапе обучения.
3) Развитие музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе работы над музыкальным диктантом в бесписьменной форме проходит более интенсивно и плодотворно, если диктант предъявляется ученикам однократно.
Из истории исследований музыкальной памяти
Интерес к проблеме памяти проявлялся уже в далекой древности. Тогда же родилась и мнемотехника или мнемоника - искусство запоминать. Попытки подойти к пониманию памяти мы находим у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философских позиций. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма. При рождении она пуста, а затем «рукою опыта» на ней запечатлеваются происходящие события.
У древних греков и римлян хорошая память была особенно в чести. Тренировка памяти считалась почетным и совершенно необходимым занятием. Большое значение у них придавалось умению владеть искусством красноречия, а без отточенной памяти об этом нечего было и мечтать. На карту ставились престиж и положение в обществе, поэтому каждый, кто хотел преуспеть, старался оснастить себя необходимыми инструментами для развития памяти.
Древние обнаружили, что память очень тесно связана с воображением, и что с помощью воображения можно значительно облегчить процесс запоминания. Воображение помогает строить ассоциации, то есть связи между предметами или явлениями. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним.
Аристотель определил четыре фундаментальных закона для построения ассоциаций: 1) сходство; 2) контраст; 3) соотнесенность в пространстве; 4) соотнесенность во времени. Цицерон предпочитал, например, строить ассоциации по соотнесенности в пространстве.
Метродор делал связку со знаками Зодиака. Он помещал информацию, которую нужно было запомнить, в определенное созвездие. Когда ему необходимо было вспомнить ее, он вспоминал расположение звезд, и информация «всплывала» сама собой.
Мудрецы древности охотно пользовались ассоциациями и, по всей видимости, весьма успешно. В пользу этого метода говорит тот факт, что он до сих пор не забыт и занимает в современных учебниках по психологии подобающее ему место.
Когда варвары захватили Рим, голоса ораторов умолкли. Люди не могли встречаться вместе, слушать речи без опасности для себя. Мудрецы и философы стали больше писать, а для этого память была необходима.
В 1235 году автор знаменитой работы «Новейшая риторика» Бонкомпаньо да Синья писал: «Что такое память? Память - это великолепный и восхитительный подарок природы, с помощью которого мы пересказываем прошлое, обнимаем настоящее и предполагаем будущее через его сходство с прошлым. Что такое природная память? Это то, что дано исключительно от природы, без какой-то помощи извне. Что такое искусственная память? Это помощник и ассистент природной памяти и она названа искусственной (от слова искусство), так как основывается на тонкости, искусности и хитрости ума» (79, с. 12).
Огромное значение для сохранения культуры и развития памяти в Средние века имели монастыри, где тогда была сосредоточена философская мысль и где развитая память была необходима для запоминания богословского материала, но эта культура не могла стать достоянием многих, и редко выходила за пределы монастырских стен (79).
У гуманистов эпохи Возрождения возник новый взгляд на предназначение цивилизации, пошли бурные процессы развития во всех областях, появилось книгопечатание. В 1491 году в Венеции был издан учебник «Образец совершенства», который сделал его автора знаменитым. Никому неизвестный дотоле Питер из Равенны приобрел громадную славу как учитель по тренировке памяти. Это произошло благодаря тому, что он сумел вынести мнемотехнику из мира религиозного - в светский. Теперь все грамотные люди могли обращаться к практическим советам Питера.
Образование поднялось на новую ступень и стремилось стать более совершенным и эффективным. Появилось много книг. Студенты должны были усваивать гораздо больше новой информации: произошло огромное количество открытий. Нужно было как-то облегчить усвоение знаний. Стали появляться учебники, основанные на мнемотехнике. Один из таких -«Грамматика» Ромберка. В ней использован один из законов построения ассоциаций Аристотеля - ассоциации по сходству. Это была грамматика в картинках. Каждой букве алфавита соответствовал . рисунок, представляющий образ этой буквы (например, Л - лестница, N - мотыга). Эта грамматика утверждала, что предлагаемый ею метод может быть использован учеными во всех областях знаний.
К мнемотехнике не осталось безучастным даже искусство. Пример -Джулио Камилло и его театр, построенный согласно принципам мнемотехники; театр, который стали называть театром памяти. Этот театр как бы вырастал на семи уровнях или ступенях, которые символизировали семь мер мирового устройства. Они были разделены шестью проходами, в которых были ворота, украшенные различными образами. Зрители не сидели на своих местах: они стояли на той ступени где действие разворачивалось, одновременно созерцая образы, расположенные на воротах и на уровнях. Все вместе это вызывало яркие впечатления у зрителей и прочно отпечатывалось в их памяти.
Место и значение диктанта в курсе сольфеджио (исторический аспект)
Прежде чем рассматривать методы работы над музыкальным диктантом как средства развития музыкальной памяти, необходимо выяснить: 1) какие взгляды на место музыкального диктанта в курсе сольфеджио существовали в прошлые годы; 2) какими путями шло развитие этого важного раздела сольфеджио; 3) какую роль играл диктант в курсе сольфеджио.
Музыкальный диктант внедрялся в сольфеджио с трудом. Здесь чаще всего речь шла о правильной записи смежных интервалов, нота за нотой. Музыкальный материал для диктанта обычно не был художественно содержателен, он как правило сочинялся педагогом применительно к уровню развития учащихся. В одной из статей Н.Л.Римского-Корсакова имеются такие слова: «Обязательные предметы - элементарная теория и сольфеджио - должны быть приспособлены более к познаниям и природным способностям учеников. Сольфеджио в особенности заслуживает хорошей разработки и введения диктовки». (162, с. 207). Однако оценка роли сольфеджио как средства для «укрепления» слуха при помощи пения (главным образом) и слушания («угадывания») интервалов и аккордов является преобладающей в течение долгого времени. Диктант был второстепенным вспомогательным средством для проверки ритмических и звуковысотных соотношений, усвоенных учащимися в процессе пения и слушания.
А.Л.Островский в «Методике теории музыки и сольфеджио» (141) дает верную и точную критику методов работы над диктантом, разбирая рекомендации Г.Римана и А.Лавиньяка, которые имеются в трудах этих авторов. Запись звуков вне осознания целого, запись ритмического рисунка в отрыве от общего целого, «тыканье» точек вслед за играющим педагогом, запись диктанта по частям вне осознания целого, без привлечения музыкальной памяти - таковы преимущественно, были методы работы над диктантом в классах сольфеджио.
Говоря о педагогических приемах развития «высших музыкальных способностей», Римский-Корсаков в статье «Обязательное и добровольное обучение в музыкальном искусстве» указывает на музыкальную диктовку, пение нот, запись на память известных ученику музыкальных отрывков и прочее.
Искони русское хоровое своеобразное искусство вызвало к жизни большое количество учебной литературы. Не будет большим преувеличением сказать, что именно по разделу сольфеджио в России было издано наибольшее количество учебных пособий, по сравнению с другими разделами музыкального образования. Известность получили пособия К.Альбрехта, Н.Ладухина, А.Рубца, К.Саккетти (5, 92, 169, 173). Очень популярна была обширная школа Ф.Вюльнера (44).
Однако в отношении музыкального диктанта мы располагаем довольно скудными сведениями. В то время как петь (учить, читать с листа и т.п.) невозможно без известного количества сборников, «диктовка» проводилась педагогом преимущественно с использованием своих примеров или заимствованных из литературы; большей частью эти диктанты не зафиксированы в каких-либо печатных нотах, специально предназначенных для этой цели. Правда, достаточной известностью пользовались сборники: «Катехизис музыкального диктанта» Г.Римана, диктанты А.Лавиньяка; разумеется, использовались и примеры из сборников сольфеджио, предназначенные для пения. Первым полноценным отечественным сборником, не потерявшим и поныне свою огромную и заслуженную популярность, явился труд Н.Ладухина «1000 примеров музыкального диктанта на 1,2 и 3 голоса» (первое издание П.Юргенсона, 1898 год). Здесь впервые (в России) сделана «заявка» на систематический курс музыкального диктанта. В этом труде, созданном видным педагогом-теоретиком (имевшим известность и как композитор), ясно видно стремление организовать постепенное развитие слуховых навыков и музыкальной памяти учащихся в области ритмических и интонационных трудностей. Музыкальный материал в большинстве своем (особенно в «больших» по своей протяженности диктантах) также музыкально выразителен и стоит, безусловно, на уровне музыкально-интонационного языка своего времени. Это пособие и стало на долгое время основным «сборником диктантов» в советских музыкальных учебных заведениях.
Подготовка экспериментального исследования, условия его проведения, основные этапы
Эффективность методики развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе работы над музыкальным диктантом проверялась экспериментально. План эксперимента включал подготовку и проведение его констатирующего, пилотажного и обучающего этапов. В подготовку эксперимента входило изучение специальной литературы (9, 13, 14, 53, 66, 67, 73, 87, 90, 103, 117, 118, 138, 143, 144, 152, 179, 195), учебных программ, беседы с преподавателями музыкального факультета МПГУ и ДМШ; планирование экспериментального обучения по развитию музыкальной памяти у учащихся младшего школьного возраста в процессе работы над музыкальным диктантом, разработка содержания и методики его ведения; определение критериев уровня развития музыкальной памяти, необходимого для ее дальнейшего совершенствования, расчет оценок но каждому критерию.
Изучение традиционной программы по сольфеджио показало, что все формы музыкального диктанта (за исключением устного) связаны с точной и грамотной записью нотного текста после многократного проигрывания. Правильность записи диктанта выступает в качестве критерия оценки степени развитости музыкальной памяти ребенка. Но память и грамотность - разные понятия, поэтому некорректно ставить одно в зависимость от другого.
В поисках критериев опенки музыкальной памяти ребенка мы остановились на критерии правильности воспроизведения мелодии, прозвучавшей только один раз. Воспроизвести мелодию испытуемый может голосом, пропев ее на какой-либо слог или с закрытым ртом, может сыграть ее на фортепиано, а освоив соответствующие навыки сольмизации, может пропеть ее с названием нот.
Точное воспроизведение свидетельствует об адекватном запоминании, о соответствии уровня развития памяти уровню трудности задания. Если же при воспроизведении возникают ошибки, то уже одно их число может служить средством оценки памяти: оно обратно пропорционально уровню развития памяти - ошибок тем больше, чем хуже память (мы отдаем себе отчет в том, что ошибки могут быть разные, но в рамках нашего исследования, имея ввиду достаточно элементарный музыкальный материал, на котором шла работа, это обстоятельство во внимание не принималось).
Была разработана методика развития музыкальной памяти на основе бесписьменного диктанта, и ее предстояло проверить жспериментаїьно.
Эксперимент проводился нами в ДМІІІ № 86 г. Москвы в течение 2000-2001 учебного года с учащимися младших классов.
Для контрольных и экспериментальных групп было отобрано по 10 учащихся. Занятия проводились один раз в неделю по 45 минут в группах и в индивидуальном порядке один раз в неделю по 20 миігут.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.
1. Теоретическая разработка методики экспериментальной работы и критериев оценки результатов работы.
2. Констатирующий этап:
а) диагностическое исследование: выяснение количества ошибок и неточностей при бесписьменной форме проведения музыкального диктанта, их характера, степени преобладания каких-либо из них, возможных причин погрешностей; воспроизведение диктанта осуществлялось после нескольких проигрываний.
3. Пилотажный эксперимент:
а) диагностическое исследование: выяснение количества ошибок и неточностей при бесписьменной форме проведения музыкального диктанта, их характера, степени преобладания каких-либо из них, возможных причин погрешностей;
б) практические занятия по разработанной методике;
в) обработка данных эксперимента и заключение о целесообразности применения разработанной методики и ее коррекция.
4. Основной (обучающий) эксперимент:
а) диагностика проводилась по той же методике, что и в пилотажном эксперименте;
б) практические занятия по разработанной методике;
в) заключительное исследование качества развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста, обработка данных эксперимента.
На основе результатов эксперимента были разработаны методические рекомендации для преподавателей теоретических дисциплин по проблеме развития музыкальной памяти учащихся младшего школьного возраста.
