Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки создания фреймовой технологии 18
1.1. Анализ идей и опыта использования фреймового представления знаний 18
1.1.1. Исторические предпосылки создания фреймовой технологии 18
1.1.2. Идеи фреймов в методологии научного познания 23
1.1.3. Опыт использования теории фреймов в лингвистике 27
1.1.4. Опыт использования фреймов в теории сложных систем 31
1.1.5. Опыт использования теории фреймов в логике 32
1.2. Педагогические основания моделирования фреймовой технологии 35
1.2.1 Содержательные предпосылки моделирования фреймовой технологии 37
1.2.2. Временные предпосылки моделирования фреймовой технологии 44
2. Моделирование фреймовой технологии 59
2.1. Содержательный аспект фреймовой модели обучения 59
2.2. Временной аспект фреймовой технологии 64
2.3. Общая модель фреймовой технологии 66
2.4. Опыт применения фреймовой технологии в отдельных учебных дисциплинах 74
2.4.1. Использование фреймовой технологии в дисциплине «Технология машиностроения» 74
2.4.2. Использование фреймовой технологии в дисциплине «География» 89
2.5. Анализ эффективности фреймового обучения как педагогической технологии 107
Выводы 123
Литература 126
Приложения 136
- Исторические предпосылки создания фреймовой технологии
- Идеи фреймов в методологии научного познания
- Содержательный аспект фреймовой модели обучения
- Временной аспект фреймовой технологии
Введение к работе
Проблема формирования всесторонне-развитой личности человека приобретает в период развитого социализма особо важное значение,поэтому КПСС и Советское правительство по стоянно проявляют заботу о воспитании и обучении нашей уча щейся молодежи и,прежде всего,школьников.Об этом свидетель ствуют материалы съездов партии,постановления ЦК КПСС и Правительства.Так,в "Отчетном докладе Центрального комите та КПСС ХХУІ съезду Коммунистическоепартии Советского Сою- V за и очередные задачи партии в области внутренней и внеш- ней политики 23 февраля 198I г." говорилось:"Мы располага ем большими материальными и духовными возможностями для все более полного развития личности и будем наращивать их впредь .Но важно вместе с тем,чтобы каждый человек умел, ими разумно пользоваться.А это,в конечном счете,зависит от того, каковы интересы,потребности личности.Вот почему в их активном,целенаправленном формировании наша партия видит одну из важных задач социальной политики" . В Постановлении же ХХУІ съезда по проекту ЦК КПСС "Основные направления экономического и социального развития на I98I-I985 г.г. и на период до 1990 г." обращается внимание на дальнейшее развитие системы народного образования,на необходимость^ частности, "совершенствовать формы и методы трудового,нравственного и эстетического воспитания в школе" .
На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Генеральный секретарь ЦК КПСС Ю.В.Андропов сказал:"А где,как не в школе,
Материалы ХХУІ съезда КПСС. - М.:Политиздат,1982. - с.63. 2/
Там же,с.181. может человек получить начала эстетического воспитания, на всю жизнь приобрести чувство прекрасного,умение понимать и ценить произведения искусства,приобщаться к художественному
I/ творчеству?" -
Эстетическое воспитание,тесно примыкающее к идейному, нравственному,а иногда - и к трудовому воспитанию, играет важную роль в формировании мировоззрения учащихся. Оно учит их видеть и понимать прекрасное в произведениях искусства ж в окружающей жизни:в природе,труде,продз^ктах материальной культуры.
Основную роль в идейном,эстетическом воспитании играет искусство.Как писал М.Горький,"в основе своей искусство есть борьба за или против равнодушного искусства нет и не может быть,ибо человек - не фотографический аппарат,он не фиксирует действительность,а или утверждает,или изменяет ее, разрушает".
Одним из учебных предметов общеобразовательной школы, v/ содержащим большие возможности не только идейного, эстетического воспитания учащихся,а также развития их художественно-творческих способностей является изобразительное искусство.
В процессе занятий изобразительным искусством ( включая задания и декоративно-прикладного характера') учащиеся ста вят перед собой и решают творческие задачи,как в разных ви дах искусства,так и в разных материалах.Привыкая к этому, они начинают творчески подходить и к урокам трз^дового обзг~ чения,а после окончания школы - к работе в различных
Андропов І0.В.'Избранные речи и статьи.- 2-е изд. - М.: Политиздат, 1983. - с.293.
2/ . . -
М.Горький. - М.:Советский писатель,195Б. - с.789. областях производительного труда,особ енно - в технике.Здесь е. ' ' помогают им полученное на занятиях изобразительным искусством развитие пространственных представлений;психологической же основой этого является стрешіение молодых рабочих пережить тот эмоциональный подъем,радость творчества,удовлетворение его результатами,которые они испытали на занятиях искусством не только в школе,но даже и детском саду.На .это указывает известный деятель дошкольного воспитания Н.ЇЇ. Са-кулина:"Дети,конечно,не делаются художниками оттого,что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов .Но в развитии их личности: это оставляет глубокий след,так как они приобретают опыт настоящего творчества,который в дальнейшем приложат к любой области труда" -.
Что же представляют собой художественно--творческие способности :их происхождение, структура, средства их развития?
Проблемой способностей в различное время занимались многие, видные советские ученые, педагоги :Н.К.Круп екая, Б.Г. Ананьев,Л.С.Выготскиы,Е.И.1'Плнатьев,А.Г.Ковалев,В.Й.Кирвен-1 ко ,В .А.Крут ецкий ,Г .В .Лабунская,Б. С .Л ейте с,А .Н Леонтьев ,В. С. Лукин ,В ,Н .Ыясищ ев ,11 .П .Павлов, А .В .Петровский, С .А .Рубинштейн, В.С.Щербаков и др. Часть этих ученых ж педагогов изучала непосредственно художественно-творческие способности.
Как известно,И.П.Павлов делил людей на два типа людей, в зависимости от того,какая у них преобладдет сигнальная система: первая или вторая. Если преобладает первая с ее образ- - СакулинаН.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965. - с.ISI-IS2. ным отражением действительности,то таких людей, говорил он следует относить к типу художественному.
Наиболее ранний признак зарождающейся способности-склонности, обусловленные наличием природных задатков;сами же способности - сплав природного и приобретенного.Это приобретение осуществляется в процессе обучения и воспитания .
Рассматривая компоненты способностей к изобразительной деятельности,А.Г.Ковалев называет три:ведущие свойства спо собностей, опорные и фон.К ведущим он относит художественное воображение,к опорным - качества восприятия (чувство целого, пропорций,формы,светотени,колорита,ритма) и умелость руки; фоном он называет способность к эмоциональной настроенности в процессе творчества.Вместе с тем он пишет:"Указанными ком понентами, без у словно, не исчерпывается структура изобрази тельной способности,тем более творческие возможности и осо бенности художника.На его деятельности сказывается весь строй духовной жизни общества и в первую очередь его отноше ние к действительности,искусству,к самому себе.От этих отно шении зависит и направленность^ характер творчества худож-
2/ ника" .
Однако все сказанное здесь о способностях относится к взрослым людям,являющимися профессионально-обученными художниками, качественный уровень произведений которых,как пишет Г.В Дабунекая,определяет глубина мировоззрения и степень таланта."Это положение не дает нам права,с нашей точки зрения,
См.Общая психология /Под ред.В.В.Богословского.А.Г.Ковалева, А.А.Степанова. - М.:Просвещение,198I. - с.367-369, 377-381.
2/ Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности. - В кн.:Проблемы способностей/Под ред.В.Н.Мясищева. - М.:Изд-во АПН РС^СР,1962. - с.155. считать детский рисунок искусством,и даже "особым родом искусства" .Рисование - это прежде всего художественно-творческая деятельность ребенка,по мере своего развития все теснее и теснее связанная с искусством..." При этом "каждый возраст,несомненно,имеет свои средства художественного вы-
2/ ражения,свою особую выразительность..."
Дети дошкольного и младшего школьного возраста-страст ные рисовальщики.Содержанием их рисунков является, главным образом,окружающая их жизнь,сказки и другие произведения до ступной им литературы,собственные фантазии,а в условиях школьных занятий под руководством учителя - также простей шие задания по рисованию с натуры интересных для них предме тов из мира природы,игрушек или предметов окружающей жизни. Основная особенность детского рисунка,до того времени, как он под влиянием обучения начинает понимать передачу трехмер ности изображаемых предметов,- плоскостность,на что неодно кратно обращали внимание наши видные педагоги,например,В.С.
37' Щербаков - .
Этот интерес детей к рисованию проявляется еще и в ІУ-У классах,хотя в это время любимой формой работы становится уже не рисование на интересные для них темы по представлению,воображению, а рисование с натуры;главным для них становится не "что" изображено,а "как".
Позднее (обычно,к концу УІ класса) наступает охлаждение - "рисовать продолжают только одиночки,большей частью
Лабунская Г.В.Изобразительное творчество детей.- М.: Просвещение, 1965. - с.7.
Там же,с.9. 3/ Щербаков В.С.Изобразительное искусство.Обучение и творчество. - М.:Просвещение,1969. - с.89. - 8 -одаренные в этом отношении или побуждаемые к тому внешними условиями вроде специальных занятий рисованием", отмечает Л.С.Выготский .
Поскольку задачи эстетического воспитания и художественно-творческого развития учащихся к этому времени еще нельзя считать решенными,то упомянутые Л.С.Выготским бпецж-альнае занятия рисованием (дополняющие очень ограниченное время,выделенного на изобразительное искусство в учебном плане школы) следует считать весьма желательными,
В течение нашей длительной педагогической и научно-ме тодической работы мы постоянно искали средств а,к 6- торые могли бы задержать спад интереса учащихся к занятиям изобразительным искусством. Изучая имеющийся в этом отношении опыт,мы обратили внимание на изданную еще в 1928 году брошюру Н.П.Поспеловой и Д.Г.Соболе-
2/' ва "Гравюра на линолеуме в школе и клубе" .Несмотря на ее недостатки,о которых будет сказано ниже,эта брошюра впервые у нас поставила вопрос о включении графики в занятия изобразительным искусством,поскольку это активизирует интерес учащихся к занятиям.Заметим,что опыт названных педаго -гов заметил и Л.С.Выготский,который,рекомендуя связывать рисование с производительным трудом,требующим участия,творчества,в цитируемой нами работе,отметил положительное значение опыта Н.П.Поспеловой.
Являясь одним из видов графики,линогравюра,действитель-
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:Просвещение,1967. - с.31. 2/
Опубликована издательством ГАХН. но,может быть очень полезной не только потому,что,знакомя учащихся с принципами полиграфического производства,она должна усилить интерес учащихся к занятиям изобразительным искус-ством тогда,когда он спадает;кроме этого,работа с линогравюрой вызывает у учащихся интерес к графике вообще:к плакату, книжной и журнальной иллюстрации,к прикладной графике (этикетки,марки и т.д.),и,конечно,к станковой графике,к которой относится гравюра,литография,монотипия и др.Внимание к разным видам графики,конечно,должно сказаться и на общем разви-тии школьников,так как усиливает интерес у них к общественным проблемам,воспитывает активность мышления.Как говорит Н.Дмитриева,"Мы ценим в графике ее способность ловить летучие мгновения жизни,закрепляя их в быстрых характерных чертах^ ее умение характеризовать целое через изображение частей ее способность к обнаженному выражению,экспрессии,и способность изобразительно выражать существо идеи,овеществляя невещественные понятия.И все это можно было бы свести к одному, самому общему:мы ценим в графике ее способность говорить" .
О том,как много могут дать учащимся занятия одним из видов графики-гравюрой на линолеуме свидетельствует опыт педагогов ГДР,Чехословакии,Болгарии и некоторых других стран.Тем не менее,несмотря на большие достижения в этой области, зару-бежным системам занятий гравюрой свойственен существенный не-достаток:линогравюрой дети начинают заниматься с 6-7 летнего возраста,когда они еще не могут сознательно отнестись к языку гравюры.Поэтому их работы,часто очень выразительные в плане детского изобразительного творчества,всегда недостаточно умелы в отношении использования выразительных средств гравго-
ДмитриеваН.А.Изображение и слово. - М.:Искусство,1962. с. 285-286. - 10 -ры.Работая над клише,дети примитивно вырезают контур изображения, отчего гравюры напоминают рисунки мелом на классной доске или негативы в фотографии. "Негативностью" страдали и образцы гравюр учащихся в уже упоминавшейся нами брошюре Н.П.Поспеловой и Д.Г.Соболева; этот же недостаток часто встречается в гравюрах, экспониру-емых на наших всесоюзных,республиканских и городских выставках детского изобразительного творчества. изучая различный практический опыт в советской школе за несколько десятилетий занятий линогравюрой,в частности,в школах и внешкольных учреждениях Москвы,Московской области, Владивостока, Хабаров ска, Иркутска, Ангар ска, Челябинска, Липецка, Мичурин ска, Новосибирска,Рязши, Куйбышев ской обл.,а также в Праге,Братиславе и др.,мы пришли к выводу,что специфика гравюрного искусства недоступна учащимся младшего школьного возраста.Да и не нужна она в начальных классах,где учащиеся еще не только недостаточно владеют грамотным рисунком,но и не умеют планомерно работать,как того требует гравюра:сначала собрать материалы наблюдений и зарисовок,затем сделать эскиз, проработать законченный рисунок,перевести его на линолеум,вырезать клише,с которого можно делать отпечатки.
Линогравюра полезна позже - в подростковом возрасте учащихся, т. е. в У-УІІІ классах школы.Именно "к началу подросткового возраста дети лучше и правильнее осознают и оценивают собственные особенности, связанные с учебной деятельностью"- ,старший же подросток "в состоянии увидеть,запомнить и передать главное, су-щественное в явлении или предмете.Учащиеся начинают лучше
Возрастная и педагогическая психология/Под ред.А.В.Петровского. - М.гПросвещєние,1973- - с.138. - II - осознавать свои индивидуальные склонности:выражают предпочте-. ние одним учебным предметам перед другими,включаются в работу интересующих их кружков.В это время их перестает удовлетворять и тот чисто учебный характер,который носят занятия изобразительным искусством в ІУ-УІ классах школы.Учащиеся стремятся к тому,чтобы их работа имела практический смысл"
Казалось бы все это обусловливает внесение линогравюры в занятия изобразительным искусством с подростками;и,однако, в школе они очень редки.Этому препятствует как ' недостаточность учебного времени на изобразительное искусство,так и отсутствие нужной учителю методической литературы.Правда,начиная с середины 60-х годов был опубликован ряд работ по линогравюре. Так, вышло пособие для учащихся В.В.Курашева,знакомящее с техникой линогравюры ,Б.И.Елабуновского - для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов ,книга В.А.Фаворского,которая не только знакомила с техникой гравюры,но и с характером работы художника над гравюрой;она была проиллюстрирована работами самого автора - - замечательного мастера гравюры,создавшего у нас школу гра- 4/' . . фиков- .Наконец,в 1975 году вышла книга А.С.Щипанова,в которой автор знакомит читателя с историей возникновения гравюры^ ее техникой- .
Изобразительное искусство в школе /Под ред .В .В .Колокольни- кова. - М.:Педагогика,1975. - с.17. 2/ .-.-.
Курашев В.В.Гравюра на линолеуме. - М-Л.:Просвещение,19б5. .Клабуновский Б.И.Линогравюра. - М.:Просвещение,1968.
4/_- . . .. -.
Фаворский В.А.Рассказы художника-гравера. - М.:Детская литература, 1965.
Щипанов А.С.Юным любителям кисти ж резца. - М.:Просвеще -ние, 1975.
Рост внимания к эстампу,в частности,к линогравюре, в современном графическом искусстве высок и многие авторы, и среди них художники-практики делятся своим богатым творческим опытом по выполнению линогравюры на страницах журнала "Художник"- с самодеятельными художниками,а на страницах"Юко-го художника"- с юными читателями (О.АрдимасовДЭ.Герштейн, А.Зайцев, А .Игнатов ,Н .Кабншев,К .Кравченко, Н .Никифоров, Н .Шан-тыко и др.).
Большое внимание уделялось гравюре в седьмом томе "Школы изобразительного искусства" - .
Своими мыслями о гравюре делилсь также и старейшие художники-граверы :ГЕ.Староносов ,И.Павлов ,М.Маторин- и др.
Знакомство со всеми этими работами показывает,что на многие вопросы,связанные с проведением занятий линогравюрой в школе, авторы не дают ответа .Гравюра интересует: их лишь с точки зрения художественно-образной стороны и ее техники. Возможности же этих занятий в эстетическом и творческом развитии учащихся,а также вопросы методики занятий с учащимися, в частности,их подведение к пониманию специфики гравюра,раз-витие -чувства- гравюры,зависимость успешной работы учащихся от их возраста,как правило,в работах не затрагиваются или авторы говорят о них декларативно.
Между тем,без решения всех этих вопросов нельзя расчитывать на успешность разработки обоснованной системы занятий
Школа изобразительного искусствам 10-ти т.Т.7. - М.:Ака~ -дем .художе ств СССР,1963. 2/ л
Староносов П.Н.Гравюра на линолеуме. - М.:Искусство,1938. 3/ '
Павлов И .Н«Жизнь русского гравера. - М.:Академ .художеств
СССР,1963. 4/
Павлов И.Н.,Маторин М.В.Техника гравюры на дереве и на линолеуме. - М.:Искусство,1952. - ІЗ -линогравюрой со школьниками.
Вот почему еще в конце шестидесятых годов мы началж исследование вопросов,связанных с занятиями подростков линогравюрой как наиболее доступной для них формой различных видов эстампа.
Объектом данного исследования и являются занятия линогравюрой: с учащимися подросткового возраста.
Предмет исследования- изучение возможностей использования занятий линогравюрой в школе в целях развития художественно-творческих способностей подростков.
Цель исследования- разработка такой системы занятий линогравюрой,в процессе которых успешно развивались бы художественно-творческие способности школьников.
Изложенное обусловило необходимость решения в данном исследовании следующих з а д а ч: !Определить,с каким из подростковых возрастов - младшим (У-УІ классы) или старшим (УІІ-УІІІ классы) - наиболее целесообразно проводить занятия линогравюрой,где они более подготовлены психологически и изобразительно к овладению вы-разительных средств гравюры,где эти занятия особенно нужны для общего и творческого развития личности учащегося и вызывают наибольший интерес.
2.Проверить,могут ли занятия линогравюрой с учащимися успешно развивать их художественно-творческие способности и как сказывается развитие этих способностей на занятиях не только гравюрой,но и в других смежных видах графики,на интересе учащихся к вопросам изобразительного искусства.
3.Разработать,соответствующие задаче развития художест- - 14 -в енно-творческих способностей учащихся,содержание и методи^ ку занятий линогравюрой,которые бы эффективно подводили учащихся от обычного рисунка (карандаш,перо и т.д.) к понима-.специфических средств гравюры.
4.Выяснить,в каких формах школьных занятий (урок, кружковые, факультативные занятия) возможна работа учащихся с линогравюрой.
В основу начатого исследования была положена следующая рабочая гипотеза.
Как уже говорилось,занятия линогравюрой в начальных классах нецелесообразны из-за недоступности их учащимся. Недостаточно подготовлены к ним и учащиеся ІУ классов,по скольку здесь они лишь начинают более или менее овладевать элементарными основами грамотного реалистического рисунка.
Следовательно, занятиях гравюрой на линолеуме речь может идти,лишь имея в виду подростков - учащихся У-У1,а также УІІ-УІІІ классов.Однако возможность проведения таких занятий с учащимися тех и других классов,конечно,нужно проверить.
Исходя из особенностей психологии старших подростков -- учащихся УІІ-УІІІ классов,мы полагали,что у них занятия линогравюрой вызовут наиболее сильный интерес;однако и это требовало экспериментальной проверки.
Что касается содержания занятий линогравюрой,то очевидно, оно, чтобы вызывать интерес учащихся,должно тесно связываться с окружающей школу жизнью (город,село,крупный промышленный объект,ударная стройка пятилетки и т.д.) поскольку эти окружающие условия связаны с трудом родителей,а значит, определяют интересы семьи.Накладывает отпечаток на интересы учащихся также соседство со школой исторических памятников, мест, связанных с жизнью и деятельностью выдающихся - 15 -деятелей революции,гражданской воины,ветеранов Великой Оте-чественной войны,известннх писателей,художников, композиторов и др.
Занятия линогравюрой могут быть связаны и с общей идейного спитательной работой школы,например,по военно-патриотической теме (организация музеев боевой славы,походы по местам сражений Великой Отечественной войны и др.).
Работа над гравюрой - трудоемкое дело.Методика занятий по ее выполнению,повидимому должна с одной стороны,вызывать у учащихся эмоциональное отношение к выполняемому заданию,а с другой приучать школьников к продумыванию и последовательной работе над эскизом,а также подводить их к пониманию выразительных средств гравюры,избегая многократного повторения трудоемких приемов вырезывания клише .Для этой цели можно рекомендовать следующий процесс усвоения учащимися специфики гравюры:кроме систематического показа и анализа гравюр художников, ввести подготовительные задания-упражнения,подводящие учащихся к пониманию специфики гравюры.Такими заданиями могли быть:рисование черной тушью (перо,кисть) на белой бумаге, белилами - на черной,проскребывание рисунка по бумаге, покрытой черной краской или тушью,а также выполнение аппликаций из белой,черной и серой бумаги Давая близкие к гравюре по выразительным средствам результаты,такие задания могут серьезно способствовать овладению учащимися гравюрой на линолеуме.
Исходя из данной гипотезы и был начат длительный эксперимент, поисковый этап которого,имеющий целью определить возраст учащихся,с которым возможны занятия линогравюрой,а также содержание и методы занятий с ними,изложен нами в свое время в книге "Изобразительное искусство в школе" «Этот эксперимент был продолжен далее в различных формах занятии (кружковых,факультативных) со старшими подростками с целью определения средств,способствующих наиболее эффективному развитию художественно-творческих способностей учащихся.
Основним методом эксперимен-т а было сравнение результатов занятий в параллельных классах,группах кружка,факультатива,из которых одни занимались по программе,вытекающей из рабочей гипотезы исследования^ другие - по школьной программе изобразительного искусства или по программе,являющейся ее логическим продолжением; в них отсутствовали занятия линогравюрой.Сравнение результа-тов велось посредством выполнения всеми учащимися общих контрольных гравюр,которые в одних классах или группах выполнялись после заданий,подводящих учащихся к пониманию средств, гравюры,в других - в условиях отсутствия таких за-2/ даний .
Кроме того,чтобы выЪнить,как влияют занятия гравюрой на выразительность обычных школьных рисунков учащихся, выполняемых карандашом,давал ось общее задание по рисунку в группах,где учащиеся занимались гравюрой и где они ею не занимались.
Методологической основой нашей педагогической и научно-исследовательской работы были труды классиков марксизма-ленинизма,Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР об усовершенствовании системы обуче-
См.гл.Графика. - В кн.Изобразительное искусство в- школе /Под ред.В.В.Колокольникова. - М.:Педагогика,1975. -с.80-91.
Осуществлялся лишь показ и анализ гравюр художников. ния и воспитания учащихся средней общеобразовательной школы, труды выдающихся советских ученых,педагогов.
Методика, исследования со стояла из методов,обусловливающих достоверность научного, педагогического исследования.Такими методами были: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения педагогической,психологической,методической,искусствоведческой (изобразительное искусство) литературы; изучение школьных программ по изобразительному искусству разных лет,а также программ внеклассных и внешкольных занятий; ознакомление с всесоюзными,международными и другими выставками детского изобразительного творчества,анализ их в целом и отдельных детских работ,изучение каталогов этих выставок; изучение лучшей педагогической практики в школах и внешкольных детских учреждениях СССР,а также зарубежных занятий линогравюрой с учащимися школ ГДР,Чехословакии,Болгарии, Японии и др.; проведение экспериментальной работы с целью найти ответ на изложенные выше задачи исследования. Эксперимент состоял из проведения занятий с учащимися (на уроке,в круж- . (...... - ковой,факультативной работе)систематических экскурсий,фронтальных и индивидуальных бесед с учащимися,консультаций,ведения научно-педагогического дневника,подбора наглядных пособий и т.д.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение длительного времени (1977/78 учебный год был завершающим годом этой работы) и состояла из поискового эксперимента, имевшего целью определить содержание и методы занятий лино- - 18 -гравюрой с учащимися подросткового возраста; обучающего эксперимента,в процессе которого был уточнен возраст уча-щихся,в котором наиболее целесообразно проведение занятий линогравюрой,и эксперимента завершающего,осуществленного в условиях факультативных занятий.
Основная экспериментальная работа по теме исследования проводилась в двух московских школах:№ 252 Кировского р-на и № 600 (бывшая школа-интернат В 12) АПН СССР;кроме того,были привлечены школы,где проверялись отдельные проблемы исследования (школы JS 662 Железнодорожного р-на,№ 204 им, A.M. Горького АПН СССР и др.).
В экспериментальной работе принимали участие У,У1 и УІІ классы,в каждом - опытные и контрольные,что позволяло периодически сравнивать результаты занятий,проводимых по разной методике,посредством общих контрольных заданий;кроме того,занимались кружки и факультативные группы учащихся УІІ--УІІІ классов.Всего к экспериментальной работе было привлечено более 400 подростков.
Проведенное исследование по теме:"Развитие художественно-творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях графикой (линогравюрой)" оформлено в виде диссертации, состоящей из введения,четырех глав (проиллюстрированных работами художников-граверов,рисунками и линогравюра-ми учащихся,а также цифровыми таблицами),выводов, библиографии ,приложения,списка иллюстраций.
Первая глава диссертации -"Гравюра, ее выразительные средства".В ней рассмотрены основные специфические качества гравюры,выявленные путем анализа многочисленных образцов гравюры.
Родившись как вид тиражирования рисунка,гравюра посте- - 19 -пенно выросла в самостоятельный вид графики,решающий художественные задачи своими средствами.В процессе своего развития гравюра выработала ряд специфических средств и,прежде всего,уравновешенность черного и белого в пределах листа бумаги,выразительность силуэта,которая усиливается его сочетанием с тональным решением,достигаемым техникой штри-ховки.Применение линолеума,дающего возможность получения более крупного клише,мяткость этого материала обусловили усиление декоративности и лаконичности гравюры на линолеуме.
Исходя из правильного понимания специфики гравюры,преподаватель будет успешно проводить занятия линогравюрой в кружках,студиях,факультативах изобразительного искусства.
Вторая глава- "Опыт использования занятий линогравюрой с учащимися школ у нас и за рубежом".
В советской школе гравюра как вид занятий с детьми 6ы- ла распространена в 20-х,начале 30-х годов,когда перед учебным предметом "ИЗО" ставились широкие воспитательные задачи .Позднее, с превращением "ИЗО" в "Рисование" и-с сокращением выделенного на него учебного времєни,занятия линогравюрой почти ушли из школы;ею стали заниматься лишь в изокружках и студиях Домов и. Дворцов пионеров.Мешает распространению занятий линогравюрой со школьниками и отсутст-вие методической литературы.
Третья глава- "Особенности изобразительной деятельности подростка" - посвящена теоретическому выяснению возможностей занятий гравюрой с подростками.
Рассматривая проблему способностей к художественному творчеству,автор опирался на исследования известных ученых--психологов ,художников-п едагогов, отмечавших, что подро стко-вый возраст - возраст больших возможностей,резкого подъема - 20 -физических и духовных сил,формирования самосознания (Б.Г. Ананьев Д.С.Выготский,В .И.Кир еенко,В «А .Крут ецкий,Н#С Лукин, В .Н.Мясищев, А. Н.Петровский, А. Г. Ковалев, А. Н .Леонтьев ;Г. В. Ла-бунекая,В.С.Щербаков) .Исходя из этого и учитывая наличие у подростка некоторой подготовленности по рисунку, внимание автора привлекла графика,обладающая большими возможностями развития личности.Из различных видов графических работ для исследования были взяты занятия линогравюрой.
Однако возник вопрос: в каком подростковом возрасте младшем или старшем целесообразны занятия линогравюрой? Такой вопрос не случаен,так как старший подростковый возраст вносит много нового в развитие учащегося.
Четвертая глава- "Занятия линогравюрой в структуре изобразительной деятельности как средство эффек-тивного развития художественно-творческих способностей учащихся" посвящена анализу экспериментальной работы по теме исследования,которое проводилось в три этапа.
Целью первого -поискового эксперимента было определить содержание и методы учебно-воспитательной работы с учащимися,исходя из того,что развитие художественно-творческих способностей учащихся может быть успешным лишь тогда,когда преподаватель будет заботиться,с одной стороны,о развитии^ них эмоционального,эстетического отношения к окружающей жизни,к изображаемому,а с другой- о систематическом углублении понимания ими рисунка и овладении специфическими особенностями гравюры.
Чтобы усилить эмоциональное восприятие учащихся-подростков,надо опереться на то,что для них в этом возрасте наиболее интересно.
В обучающем эксперименте был - 21 -решен вопрос о возрасте,с которым наиболее целесообразно проводить занятия линогравюрой и о том,как сказываются занятия линогравюрой на развитии общих художественно-творческих способностей учащихся,на их интересе к занятиям изобразительным искусством.
Занятия с учащимися УІІ и УІІІ классов показали, что старшие подростки добиваются в овладении гравюрой значительно более высокого уровня,чем учащиеся У-УІ классов.Это объясняется как качественными изменениями психики учашихся,так и их повышенным интересом к искусству линогравюры - соединение рисунка с технической возможностью его размножения.
Завершающий эксперимент дал материал для изучения возможностей занятий линогравюрой в условиях факультативных занятий,позволяющих углубить работу,связав ее. с окружающей жизнью, с темами идейно-воспитательной работой школы,что способствует развитию художественно-творческих способностей учащихся.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: занятия линогравюрой могут играть важную роль в воспитании и развитии школьников,однако возможность их проведения зависит от возраста и художественной подготовки учащих-ся;как показало исследование,наиболее целесообразно проведение занятий линогравюрой с учащимися старшего подросткового возраста; развитие художественно-творческих способностей старших подростков на занятиях линогравюрой осуществляется особенно эффективно,если тесно связывается с характером окружающей среды (школа городская,сельская,железнодорожная,работающая в районе ударных строек пятилетки,в окружении крупного промышленного строительства,соседствующая с памятниками революционного прошлого,истории нашей Родины и т.д.),с содержанием всей идейно-воспитательной работы школы; чтобы учащихся подготовить к занятиям линогравюрой, необходима следующая работа: 1)по развитию образного мышления и художественного воображения подростков,что осуществляется наиболее результативно в процессе их подготовки к выполнению' очередного задания путем проведения экскурсий, сопровождаемых беседами,вызывающими у учащихся интерес и эмоциональность восприятия,что затем проявляется в их зарисовках; 2)по развитию понимания учащимися выразительных средств гравюры,осуществляемого как показом образцов,сопровождаемых их анализом,так и системой подготовительных ри-сунков-упражнєний,выполняемых в технике,близкой гравюре:это-- рисование черной тушью на белой бумаге (перо,кисть),белой гуашью на черной,выполнение аппликаций из белой,черной и серой бумаги,исполнение рисунков посредством процарапывания скребком бумаги,покрытой тушью; 3)по развитию у Учащихся умения видеть изображаемое через художественный язык материала .линогравюры; в исследовательской работе учтено и развитие у подростков способностей последовательно работать над тематическими и другими видами работ по изобразительному искусству, начиная с продумывания первоначального замыела,выполнения подготовительных рисунков с натуры и подготовка окончательного рисунка,рассчитанного на гравюру,выполняемого, обычно, тушью.Учитывался также и большой интерес учащихся этого возраста к использованию технических приемов работы над клише по линолеуму,к печатанию и корректировке оттисков; как показало исследование,работа подростков над линогравюрой не только препятствует снижению их интереса к занятиям изобразительным искусством,которое происходит,как известно,в этом возрасте,но,наоборот,обостряет интерес и активно развивает художественно-творческие способности. Переходя от гравюры к рисунку карандашом,они выполняют его несравненно выразительнее по композиции,контрастам светлого и темного,гармонии пятна и линии,чем их сверстники,рисующие, но не занимающиеся гравюрой,т.е.происходит "перенос" качеств,развиваемых гравюрой,в обычный рисунок карандашом; - поскольку в ныне действующем учебном плане школи занятия изобразительным искусством в УІІ-УІІІ классах не преду смотрены,работу над гравюрой следует проводить в кружке или в борме факультативных занятий,что позволяет располагать необходимым временем для занятий и экскурсий.
Научная новизн а.Результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили,в основном, правильность рабочей гипотезы исследования,что позволяет говорить о том новом,что внесло исследование в систему занятий линогравюрой со школьниками.
Прежде всего,впервые была поставлена под вопрос целесообразность занятий линогравюрой не только с младшими школьниками,для которых специфика средств гравюры еще недоступна,но и в работе с младшими подростками в условиях классных занятий,поскольку ограниченность учебного времени не создает к этому условий трудоемкость работы с' гравюрой, отнимающей много учебного времени,з десь отрицательно сказывается на овладении учащимися рисунком и,особенно,на работе красками,на декоративной работе.Поэтому к занятиям линогравюрой наиболее целесообразно привлечение учащихся подросткового возраста.
Впервые занятия линогравюрой были использованы в целях развития художественно-творческих способностей учащихся подросткового возраста.
Впервые в педагогической литературе разработаны методические рекомендации средств подведения подростков к понима -ниго специфики линогравюры,ускоряющих овладение ею.
Усиление образно-эмоционального отношения учащихся к изображаемому и к самому изображению способствует также продуманная методика (экскурсии,бе седы с показом образцов изобразительного искусства,диафильмов,кинофильмов прослушиванием музыки,литературных отрывков,активизирующих воображение учащихся).
Наконец,доказано,что эмоциональное отношение учащихся к задумыванию,подготовке и выполнению линогравюры как одно из условий успешного развития их художественно-творческих способностей в большой мере зависит от связи тематики работ с условиями,в которых живет и работает школа,с ее общими темами идейно-воспитательной работы.Именно опыт такой творческой работы и позволяет достигать высокого уровня развития художественно-творческих способностей учащихся.
Достоверность исследования по экспериментальной теме обеспечивалась путем систематической, последовательной научно-педагогической работой в течении длительного периода.Эксперимент осуществлялся в три этапа,в разных по своим условиям школам (всего их было пять) .В содержании главы:"Занятия линогравюрой в структуре изобразительной деятельности как средство эффективного развития художественно-творческих способностей учащихся" раскрывается характеристика школ,условия,в которых они функционируют.' В процессе эксперимента было выполнено учащимися и - 25 -проанализировано нами более 10 000 работ.Анализ их проводился с учетом разработанных критериев,которые обеспечивали объективность оценки;на основе этого составлялись графики, таблицы.Изучались также дневники наблюдений за ходом практической работы,реакции при восприятии ими произведений графического искусства,показанных с помощью технических средств и в репродукциях,а также их впечатлений от действительности (экскурсий).Привлекались к работе с учащимися искусствоведы и художники,поеещались художественные выставки.
Выводы по научно-экспериментальной работе нашли свое подтверждение в практической педагогической работе различных средних учебных заведений при разной подготовке- учащихся по изобразительному искусству.
Практическая значимость и с - сл едовани я,Научно обоснованы рекомендации для' пре-подавателей изобразительного искусства общеобразовательной школы,преподавателей детских художественных школ, профессионально-технических,художественных и других средних учебных заведений по проведению занятий линогравюрой со старшими подростками в кружковой и факультативной работе школ,в студиях Дворцов и Домов пионеров,а также в художественных - школах и училищах.
Апробация и внедрение результатов исследования в практи к. у.Полученные в результате исследования данные,выводы и рекомендации нашли отражение в наших опубликованных работах,а также в лекционной работе в институтах усовершенствования, учителей Москвы,Ыосковскок области,и городов: Иркутск, Владивосток, Челябинск, Липецк и др.,с преподавателями изобразительного искусства общеобразовательных школ Тимирязевского - 26 -и Кировского районов Москвы и др.,в кзчрсе лекций по "Методике преподавания изобразительного искусства в школе",который автор диссертации читал стзгдентам художественно-графическо-го факультета Московского госзгдаственного заочного педагогического института (1967-1975 г.г.).
Материалы исследования были учтены в программах.изобра-зительного искусства 1969,1970 г.г.,программах факультативных занятий 1972,1974 г.г. и др.,отражены в публикациях различных авторов,органов печати,а именно:Учитель екая газета, 1967,23 марта,1967,30 сент.,1972,1 июня,І975,ЗІ мая. Правда, 1972,28 октября.Советекая педагогика,1970,В 7. Советская женщина, 1969,J5 3 (на японском языке) и др.
Гравюры з^ащихся экспериментальных классов или. групп экспонировались на выставках детского изобразительного твор-чества:международной,всесоюзной,московских (городских).
Основное содержание диссертации отражено в опубликован-ных работах автора (в журналах,монографии).
В конце диссертации указаны работы автора с полными выходными данными.
Исторические предпосылки создания фреймовой технологии
Теория известного американского ученого Марвина Минского посвящена одной из наиболее важных и сложных проблем, обсуждаемых ныне в рамках исследований по искусственному интеллекту, - проблеме представления знаний в памяти ЭВМ. Суть ее заключается в том, что любое «осмысленное» поведение искусственной системы в условиях реального внешнего мира требует наличия, у этой системы специально организованной модели этого мира. Данные ряда фундаментальных наук и в первую Очередь психологии, генетики, цитологии позволяют утверждать, что способность к информационному моделированию, к внутреннему воссозданию окружающей обстановки является основополагающей и необходимой в жизни и деятельности не только человека, но и животных. Создание искусственного интеллекта является целью бурно развивающегося нового научного направления, вся история свидетельствует в пользу правильности модельного подхода к решению данной проблемы.
Сложность решения проблемы представления знаний чрезвычайно велика, и это объясняется в первую очередь недостатком наших знаний о механизмах человеческого мышления. Результаты, полученные при изучении человеческого интеллекта, оказывают все большее влияние на решение проблемы искусственного интеллекта. Последние в свою очередь помогают ученым глубже понять принципы работы человеческого мозга.
Наиболее значительной, среди появившихся за последние годы, была теория; фреймов (frames) М. Минского, привлекшая к себе пристальное внимание специалистов в области искусственного интеллекта (Абельсон, 1975, А. Борджида, E.H. Ефимов, ,1977; П. Коэн, Дж. ЛаубшД975; Дж. Майлопулос, Д.А. Поспелов, 1976; Н.К Перцова, 1977, Р.Шенк, Р.;, Л. Шугар, 1975 и др.). Впервые теория была опубликована в 1974 году.
В своей теории М Минский отказался от попыток формировать модель внешнего мира на основе разрозненных, отдельных факторов или понятий. Центральным моментом является его утверждение о том, что «любая машинная модель, отражающая сложности реального мира, должна строится в виде достаточно большой совокупности определенным образом сформированных данных- фреймов, представляющих собой модели стереотипных (часто повторяющихся) ситуаций; Ситуация понимается здесь в обобщенном смысле, т.е. это может быть действие, рассуждение, зрительный образ, повествование и т.д. Фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу. В переводе с английского frame означает скелет, остов, рамка, что лишний раз подчеркивает общность представленных в нем сведений о моделируемом явлении. Графически фрейм можно изобразить в виде сети, состоящей из узлов и связей между ними. Каждый узел представляет собой определенное понятие, которое -ив этом заключается основной смысл теории — может быть и может и не быть задано в явном виде. В последнем случае оно может быть конкретизировано. в результате процесса согласования данного фрейма с некоторой конкретной ситуацией, имеющей место во внешнем мире. Незаданные в явном виде узлы называются терминалами (или слотами - так мы в дальнейшем будем называть данные узлы). Они образуют нижние уровни графовой структуры, тогда как на верхних уровнях располагаются понятия, которые всегда справедливы в отношении представляемой данным фреймом ситуации. Таким образом, совокупность заданных в явном виде узлов - понятий образуют основу для «понимания» любой конкретной ситуации из определенного для данного фрейма класса ситуаций. «Понимание» происходит путем конкретизации слотов и согласования возможных для каждого из них понятий с вполне определенной, существующей во внешнем мире обстановкой. Центральным моментом является использование одних и тех же слотов различными фреймами, что позволяет координировать информацию, собираемую из разных источников. Каждый слот может устанавливать условия, которым должны отвечать его задания, Простые условия устанавливаются «маркерами», которые могут потребовать, например, чтобы заданием слота было какое-то лицо, какой-то предмет достаточной величины, какое-то элементарное действие или «указатель» на какой-то другой, фрейм, представляющий собой другую, обычно более частную ситуацию и называемой субфреймом. Более сложные условия могут устанавливать связи между заданиями для нескольких слотов. Группы связанных между собой фреймов объединяются в системы, которые могут отражать действия, причинно-следственные, изменения понятийной точки зрения и т.д. [52, с. 124].
В своей теории ММинский не проводит границы между теорией человеческого мышления: и теорией построения «думающих» машин (искусственного интеллекта). Он полагает, что процессы «человеческого мышления базируют на хранящихся в его памяти: материализованных, многочисленных запомненных структурах данных - фреймах, с помощью которых: осознает зрительные образы (фреймы визуальных образов), понимает слова (семантические фреймы), рассуждения, действия (фреймы-сценарии), повествования и т.д. Процесс понимания при этом сопровождается активизацией памяти соответствующего фрейма\ и согласованием его терминальных вершин с текущей ситуацией. В случае неудачи из памяти с помощью сети поиска информации, объединяющей системы фреймов, «выбирается» другой фрейм, слоты которого, возможно, окажутся между собой в более подходящих отношениях применительно к той же рассматриваемой ситуации.
Процесс последовательной замены одного фрейма другим особенно наглядно проявляется в таких областях человеческого мышления, как понимание естественного языка, рассуждение, вывод по аналогии и др. Это следует из наших интуитивных представлений о процессе мышления, который начинается с наводящих на мысль, но несовершенных образов, прогрессивно заменяемых лучшими, но все еще несовершенными идеями» [52,с.124-125].
Представление знаний о мире с помощью фреймов оказывается весьма плодотворными во многих областях исследований по искусственному интеллекту, начиная от понимания естественного языка и кончая проблемами машинного восприятия слуховых и; зрительных образов. Подтверждением тому служат многочисленные работы таких известных специалистов в области: искусственного интеллекта, как Р. Абельсон, Ч.Ригер, Дж.Уилкс, Е.Чарняк, Р.Шенк и др., посвященные конкретизации и развитию теории фреймов.
Рассмотрим теперь возможные механизмы выбора из памяти фрейма и приспособления его к реальной-ситуации. Как отмечено у М.Минского, именно этот процесс лежит в основе понимания человеком реальной -ситуации.
Идеи фреймов в методологии научного познания
О.С Разумовский в своей статье «Инварианты и: «Фреймы» как объективные феномены и когнитивные конструкции» приводит два вида каркасных структур:
«1. структуры собственно реальности (Р-фреймы); 2. структуры теории в широком смысле (Т-фреймы).
При этом, во-первых, любой фрейм в своей области может оказаться частью, компонентом другого из той же области (так как, например, частные законы сохранения и общий принцип симметрии в физике) и т.п. Во-вторых, внутри Р- и(или) Т-фрейма существуют прямо связанные с ним другие фреймы. Например, мы можем представить в качестве независимых парадигму классической физики с жестким типом детерминизма и парадигму евклидовости пространства с соответствующими представлениями о координатных системах. Примеры можно продолжить. Однако тогда также следует различить картину мира как научный фрейм определенного типа и всю картину бытия, в которой есть и фреймы, и «не фреймовые» компоненты. Последние — это все случайное, текучее,. неопределенное, виртуальное, несуществующее, обыденное, повседневное, преходящее и т.д. Мы обязаны тогда считать, что объективные миры фреймов и «не фреймов» погружены один в другой, перемешаны, взаимно проникают, взаимодействуют и превращаются друг в друга» [76].
Попытаемся определиться с разбираемым здесь понятием. С. развиваемой нами позиции, фрейм - это объективный или теоретический фрагмент всего бытия или теории этого бытия. Он фрагмент целостный, единый,, ограничивающий, существенный, качественно обособленный, сквозной, как минимум, для двух уровней строения самого мира или его картины, а также для других самостоятельных и многообразных их фрагментов. Во фрейме обязательно присутствует инвариантность определяющих характеристик, параметров и величин именно как рамочных-структур. Существует многообразие форм фреймов того или другого вида (Р-и Т-фреймов) - от выделенных устойчивых объектов до мира в целом, от фундаментальных понятий и констант до научных теорий и парадигм.
Специфика любого описания и языка этих структур с точки зрения представленного здесь нами расширительного толкования фреймов может быть различной из-за разобщенности наук, возникшей в ходе их исторического развития. Именно поэтому часто не распознаются одинаковые, тождественные свойства и отношения, хотя перед нами может быть один и тот же фрейм. К примеру, системность как феномен самой действительности стали выделять лишь в ХХв. Благодаря биологии (работы Л. фон Бертапанфи). До этого системность истолковывалась лишь как характеристика теоретических феноменов и разных мысленных конструкций вроде текстов. «Существуют универсальные и частные, локальные фреймы, например относящиеся только к биокосной природе и только к живому, а также соответственно к наукам об этих больших областях мира. Постоянными проблемами формирования и развития Т-фреймов является их существенность (не существенность), регулярность (нерегулярность), полнота (неполнота), адекватность (неадекватность), абсолютность (не абсолютность), противоречивость ( непротиворечивость) по отношению к реальности и др., что выявляется при сопоставлении с Р-фреймами в опыте и в теории» [76]
В целом методология рамочных структур представляется нам весьма продуктивной. Она расширяет круг понятийного базиса, внутри которого уже две сотни лет вращается проблематика методологии науки. Она позволяет по-новому взглянуть на старые проблемы всей философии. Конечно, она требует дальнейшего развития, уточнения как основных положений, так и подробностей.
К числу актуальных проблем, при решении которых могла бы оказаться полезной такая методология, надо отнести, например, проблему определенного единства главных фреймов биологии, экономической науки и социологии, Здесь общими вопросами будут вопросы понимания полезности, цели и целеполагания, выбора и предпочтений, ценности объекта и предмета, выбора, ожидания, оптимальности исхода выбора, а также существования, эффективности, законов и критериев оптимальности и др. В частности, последние являются типичными каркасными структурами для всего существования и жизнедеятельности субъектов действий и деятельности — важных объектов названных дисциплин. Но анализ этих вопросов уместнее вести в другой работе. Здесь для нас было важно найти какую-то приемлемую для дальнейшего исследования: идеологию анализа инвариантов, характерных для описываемых структур.
Существует также важная; проблема соотношения Т-фреймов и редукции в описаниях и объяснениях. Нам уже довелось исследовать вопрос о типах редукции, но тогда мы касались лишь редукции объяснения законов (механизмов) вышележащего уровня на основе законов нижележащего . Сейчас вопрос нами ставится шире: речь идет прежде всего о смысле самих понятий в контексте проблемы инвариантов и фреймов. Дело ведь еще ив том, что как уже говорилось, любое понятие в каких-то исторических рамках используется тоже как некий инвариант словаря естественного и (или) научного. Это касается и парадигм науки, и научных картин мира.
По-видимому, будет полезным взглянуть на смысл «редукции при описании и объяснении, разграничив собственно редукцию описания (description) — РД и редукцию объяснения (explanation) - РЕ. Обычно они не различаются , но правомерно ли это? Напомним, что описание отвечает на вопросы, как выглядит объект, к какому классу объектов он принадлежит, каковы его свойства и характеристики, что с ним происходит. Объяснение отвечает на вопросы, почему происходит сто-то с объектом, какова его сущность, каковы механизмы изменений и т.д., т.е. здесь указывается закон строения, или изменения и др. И в научном описании, и в объяснении фиксируются данные наблюдений, измерений и экспериментов с помощью языка науки и обычного, языка, при этом в научном объяснении чаще всего апеллируют к известным законам или формулируют их вновь (открывают закон).
Все же если (в смысле Р-фрейма), занимаясь РД, мы говорим, например, что хотя человек генетически и произошел от высших обезьян, но он выше их по интеллекту и т.д., то ( в смысле Т-фрейма) мы должны указать его типологическое место, ссылаясь на более высокий номенклатурный уровень, где человек занимает более низкое место как вид приматов, совершая как бы восхождение к высшему. Налицо некое формальное противоречие между реальностью и ее описанием по основанию деления «высший - низший». В свою очередь, занимаясь РЕ, мы должны раскрыть как же действительно произошел человек естественным путем, за счет каких механизмов и по каким законам биологии и социологии. Здесь подобное противоречие исчезает, его не видно. То есть РЕ вообще-то не противоречит реальности, точнее, не должна противоречить» [76].
Совершенно ясно, что подобные (и другие) соображения относительно указанных смыслов редукции должны быть приняты во внимание, если мы хотим понять возможность дальнейшего использования идеи фреймов в методологии научного познания.
Содержательный аспект фреймовой модели обучения
"Основные структурные элементы, образующие фундамент для развертывания процессов восприятия, хранения информации, мышления и разработки основных форм общения, должны быть более крупными и иметь более четкую структуру; их фактическое и процедурное содержание следует более тесно увязывать друг с другом с тем, чтобы получить возможность объяснить феномен силы и "быстродействия" человеческого мышления."[52, C.6-7J...
Одной из- возможностей реализации этих направлений является фреймовая педагогическая технология.
"Отправным моментом для данной теории служит тот факт, что человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи,. выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), называемую нами фреймом..." [52, с.6-7]
Многие авторы в своих научных трудах излагали свое мнение, как на фреймовое представление знаний, так и на его возможности. Предлагаю рассмотреть еще один: аспект дидактических условий и дидактических возможностей фреймового представления знаний:.. : 1) как средство систематизации и структурирования учебной информации; 2) как сценарий учебной деятельности.
Анализируя темы1 учебного. материала в некоторых, учебных дисциплинах можно выделить то одинаковое ядро (функции, процессы, свойства, характеристики и т. д.), которое рассматривается и повторяется во всех темах раздела. Выделить это одинаковое «ядро» можно с помощью фрейма.
Под фреймом в дидактике называется способ организации учебного материала (концепт) и - учебного времени для дисциплин, теоретический материал которых подвергается «сгущению», т.е. можно представить в виде схем, рисунков, крупноблочных опор и т.д. и используется в учебном процессе как базовый информационный материал.
К числу таких курсов относится география материков, систематизация органов пищеварения в биологии и т.д. Фрейм разрабатывается преподавателем в виде схемы, таблицы, алгоритма, структуры и т.д., т.е. в той форме, какая более удобна для образного восприятия учащимися.
Этот фрейм будет представлять собой рамку, каркас или просто структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы, разделы (рисунок 6).
При этом образуется иерархическая структура. Фрейм обычно соответствует представлению общего понятия с классификационной иерархической структурой. Особенность такой структура в том, что информация об атрибутах, которую содержит фрейм верхнего уровня, совместно используется всеми фреймами нижних уровней, связанных с ними. Такая структура позволяет систематизировать большой объем информации, оставляя её при этом максимально удобной для человека. Каждый фрейм может, быть дополнен различной информацией например, способами информации применения данного фрейма, действиями, которые необходимо в нем выполнять и др. Любой фрейм состоит из слотов (терминалов), которые обязательно должны быть заполнены конкретным содержанием или данными.
В одной системе фреймы могут иметь одинаковые слоты, что необходимо для установления связей между информацией, содержащейся в этих фреймах. Структурированию учебной информации с помощью фреймов характерен процесс сопоставления — процесс, в ходе которого проверяется правильность выбора слота. Другими словами, фрейм содержит условия, ограничивающие значение слота. Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин все чаще стал появляться в нашем лексиконе. Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике,, окончательно не устоялся и большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Но тем не менее этот термин имеет ряд существенных достоинств. «Во-первых, он одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых - и это главное - он наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки: специалиста - выпускника профессиональной школы» [99, с.б].
На наш взгляд, целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях средней и даже высшей профессиональной школы является не чем иным, как благим пожеланием.
«В-третьих, компетентного специалиста отличает, способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения - словом обладать критическим мышлением.. В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для: успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям.
Временной аспект фреймовой технологии
Предложенная технология применения фреймового представления знаний при структурировании учебного материала кардинально отличается от других технологий тем, что в процессе обучения на уроках, с динамикой увеличения, происходит экономия времени изложения теоретического материала. Из рисунка 9 видно как будет изменяться деятельность учащихся от урока к уроку в процессе изучения учебного материала.
При изучении теоретического материала первой темы учащиеся впервые знакомятся с использованием фреймового представления знаний на уроке. Учащие ведут чисто репродуктивную деятельность, их продуктивная деятельность равна нулю. Но при этом очень важно преподавателю показать учащимся увязывание теоретического материала внутри темы. Далее, при изучении второй темы, учащиеся уже знают как использовать в процессе обучения фреймовое представление знаний, процесс восприятия происходит быстрее и на уроке остается время для продуктивной деятельности. За это : время учащийся может:
1.. анализировать услышанную учебную информацию (обдумывать, раскрывать, перечислять, рассуждать, сравнивать); 2. синтезировать информацию (комбинировать, придумывать, составлять, творить); 3, проводить сравнительную оценку (оценивать, обсуждать).
На определенном этапе изложения теоретического материала, когда фреймовая организация структурирования учебного материала войдет в сознание учащихся полностью и будет применяться ими автоматически без усилий, тогда продуктивная деятельность учащихся полностью вытеснит репродуктивную.
Как видно из рисунка 9, при применении фреймов в процессе изучения дисциплины, развитие личности учащихся очень похоже на кристаллизацию металла, механические свойства которого зависят от концентрации металла (химического состава), а также времени выдержки при определенной температуре. По мнению М.А. Балабана "...нужно не убыстрить, а наоборот — максимально замедлить реализацию умственного и духовного потенциала каждого ученика, чтобы дать ему возможность полностью созреть в самых выгодных для развития его личности условиях" [4, с.11] Вполне вероятно, что в процессе изучения дисциплины деятельность учащихся будет развиваться не только от репродуктивной (восприятие) к продуктивной (творчество), но и будет способствовать развитию навыков к самостоятельной деятельности, когда "личное знание формируется при прямом творческом участии (а не под силовым воздействием, как при репродуктивном обучении) чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием." [4, с.11]
Обобщая выше изложенное, фреймовая технология совмещает в себе изложение теоретического материала в двух направлениях: 1. содержательном (концепт); 2. временном (сценарий) (рисунок 10). За счет согласованности содержательного и временного аспектов фреймовой технологии повышается: 1. уровень включенности учащихся в учебный процесс; 2. уровень мотивации к познанию; 3. общий уровень обученности учащихся;
Анализируя выше изложенное, а также опыт научных исследований прошлых лет следует заметить, что в целом методология фреймов представляется весьма продуктивной. Она расширяет круг понятийного базиса, внутри которого вращается проблематика методологии науки. Опираясь на эти факты можно предположить положительные результаты исследования отдельно выделенной фреймовой технологии, а не составной части уже существующих технологий.
Остановимся более подробно на понятиях «фрейм» и «педагогическая технология» с целью их понятийной совместимости.
Этимологически слово «фрейм» происходит от английского слова frame, которое в переводе обозначает- «рамка», «остов», «скелет», «каркас», «схема», «сценарий», «модель».
Так как в настоящее время в понимании педагогической технологии существуют некоторые разночтения, поэтому приведем некоторые из существующих определений:
«Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, она есть организационно — методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев). «Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько). «Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И.П. Волков). «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель). «Технология обучения — это составная процессуальная: часть дидактической системы»(М. Чошанов). «Педагогическая технология- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и: проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов); «Педагогическая технология- это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования» (М.В. Кларин). Если в переводе слово «фрейм» означает - модель, то по определению В.М. Монахова, получим: Педагогическая технология- это продуманный во всех деталях фрейм совместной педагогической деятельности. По теории Минского М. фреймы разных уровней образуют систему фреймов. Тогда по определению Кларина М.В.:
Педагогическая технология- это система фреймов создания, применения и определения всего процесса преподавания...
Очевидно, что понятие «фрейм» и «технология» обозначают единое -структурирование,, моделирование, схематизацию и систематизацию учебного материала. Так как фрейм может составляться в: виде рисунков, схем, алгоритмов и т.д., то в совокупности фреймо=технология, предположительно, обеспечит дополнительно понятность, емкость, образность, компактность. Причем то, что, подвергается схематизации (сгущению, сосредоточению) относится к учебному материалу, являющемуся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности (обобщения). Под учебным материалом мы понимаем специальным образом структурированную (обобщенную) и упорядоченную информацию, которую предполагается передать учащимся. Также можно предположить, что в процессе схематизации; (сгущения) учебного материала будет оставаться: свободное; время для продуктивной деятельности учащихся.
