Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы применения форм и методов театральной педагогики в развитии способности будущих педагогов-музыкантов к творческой интерпретации .17
1.1. Творческая интерпретация как фактор становления личности педагога-музыканта 18
1.2. Значение и роль системы К.С. Станиславского в развитии способности к интерпретации у студентов педагогических вузов .36
1.3. Театральные методы развития способности студентов к творческой интерпретации музыкальных произведений в условиях класса основного музыкального инструмента педагогического вуза 50
Выводы по Главе I 83
Глава II Разработка и апробация модели развития способности к творческой интерпретации у будущих педагогов-музыкантов в классе основного инструмента (на примере работы над фортепианным репертуаром) 86
2.1. Модель развития способности к творческой интерпретации у будущих педагогов-музыкантов в процессе занятий в классе основного инструмента (фортепиано) .87
2.2. Педагогические условия реализации модели развития способности к творческой интерпретации в классе основного музыкального инструмента педагогического вуза 106
2.3. Динамика становления способности к творческой интерпретации у студентов на занятиях фортепиано. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы .127
Выводы по Главе II 153
Заключение 155
Литература
- Значение и роль системы К.С. Станиславского в развитии способности к интерпретации у студентов педагогических вузов
- Театральные методы развития способности студентов к творческой интерпретации музыкальных произведений в условиях класса основного музыкального инструмента педагогического вуза
- Педагогические условия реализации модели развития способности к творческой интерпретации в классе основного музыкального инструмента педагогического вуза
- Динамика становления способности к творческой интерпретации у студентов на занятиях фортепиано. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
Значение и роль системы К.С. Станиславского в развитии способности к интерпретации у студентов педагогических вузов
То, что именно индивидуальная составляющая музыкального исполнения является основной педагогической задачей, казалось бы, не подлежит сомнению, что не раз отмечалось в методической литературе (К.-А. Мартинсен, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, М.Э. Фейгин и др.). Это предопределяется самим феноменом вариантной множественности исполнительского искусства (И.Я. Рыжкин, С.Х. Раппопорт). Продолжая традицию, восходящую к великому Ф. Листу, К.-А. Мартинсен так сформулировал главную цель педагога: «… вдохнуть в ученика достаточное мужество, чтобы, собрав все душевные силы, напитать исполняемое произведение током крови собственной жизни, расцветить его красками своей индивидуальной душевной «палитры» [160, с. 98].
Между тем, в наш век всеобщего стандарта многие пианисты даже не стремятся к самостоятельному осмыслению авторского текста, а отталкиваются от того, как принято играть данное сочинение, воспроизводя некие «звуковые эталоны». По словам Е.Я. Либермана, «сокровенный смысл сочинения становится как бы заранее известным исполнителю, на долю которого остается лишь достижение наилучшей формы; он должен «выполнить» исполнение, как летчик выполняет очередной рейс – быстро и безопасно» [147, с. 18]. При этом, как правило, говорят о следовании «исполнительским традициям». К.Н. Игумнов утверждал, что «традиции эти бывают иногда хорошие, но слишком часто совсем плохие» [104, с. 62]. По мнению В.В. Горностаевой, «вместе с тем прекрасным, что родится в традициях школы, в ее рамках возникает и нечто мертвяческое. Так происходит подмена: школа превращается в школярство, традиция – в штамп. Профессионализм становится самоцелью» [82, с. 33].
Действительно, богатейший опыт предшествующих поколений исполнителей, обильный гениальными интерпретациями, благодаря широкому распространению звукозаписи, становится достоянием студентов и оказывает на них определенное влияние. К сожалению, далеко не всегда оно бывает полезным и плодотворным для молодого музыканта. В попытке скопировать, «снять» с записи чужой удачный исполнительский опыт студент перенимает только форму, не связанную с содержанием, тем самым нарушая диалектическую связь сущности и явления. В результате получается штамп, по выражению режиссера Ю.А. Мочалова, «погасшая звезда вдохновения» [180, с. 118]. В таких случаях даже высокий профессионализм оборачивается безликостью.
Приходится констатировать, что в настоящее время и концертная жизнь, и педагогическая практика изобилуют неинтересными, обезличенными интерпретациями, предсказуемыми от первого до последнего звука. Да и применимо ли слово «интерпретация» в данном контексте, ведь латинское «interpretatio» – «разъяснение, толкование» подразумевает субъективность высказывания, обращение к личному опыту. Не подлежит сомнению, что истинную художественную ценность в искусстве и педагогике может создать только яркая индивидуальность, духовно богатая, гармонично развитая творческая личность.
Гармоничное развитие личности издавна представляло собой предмет пристального научного внимания философов, психологов, педагогов, занимавшихся в той или иной степени проблемой воспитания и образования молодого поколения. Исходя из идеи о триединой сущности человека, включающей в себя тело, душу и дух, еще в античные времена был сформирован идеал гармонии, «созвучия» в развитии физических качеств, умственных способностей и нравственности. В настоящее время гармоничное развитие личности декларируется как главная цель системы отечественного образования и воспитания, цель, которая должна направлять педагогику на создание комфортных условий для всестороннего непротиворечивого развития учащихся (А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, Н.И. Киященко, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, И.С. Якиманская и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что личность рассматривается как категория становящаяся и развивающаяся, а развитие личности в процессе обучения представляется как динамический процесс, связанный с самореализацией, самоорганизацией, самовоспитанием человека (А.А. Вербицкий), обогащением его опытом творчества (И.С. Якиманская). В современных источниках понятие «гармоничное развитие личности» представлено с большой полнотой, в разных аспектах. Так, В.С. Безрукова определяет гармоничное развитие личности как «согласованное, взаимно обусловленное развитие духовных, душевных и физических сил и способностей, воспитание человека, способного жить в ладу самим с собой, с природой, с обществом» [33]. В то же время, А.С. Воронин интерпретирует гармоничное развитие личности как «процесс согласованного обогащения рационально-психологической сферы духовного мира человека, предполагающий достижение единонаправленности его разума, воли и чувств» [66, с. 19]. Важную роль для уяснения сущности понятия «гармоничная личность» играет осознание и изучение воспитательного и развивающего потенциала взаимодействия искусств.
Театральные методы развития способности студентов к творческой интерпретации музыкальных произведений в условиях класса основного музыкального инструмента педагогического вуза
Сотрудник лаборатории театра НИИ художественного воспитания АПН В.М. Букатов обосновал эффективность связей педагогической науки и практики с театральным искусством. Он стал основоположником новой области художественной и общей педагогики – драмогерменевтики, и, совместно с А.П. Ершовой, на основе синтеза дидактики и театральной педагогики разработал социо-игровой стиль обучения. В программе «Социо-игровая педагогика» Ершова и Букатов предлагают оригинальную методику организации познавательной деятельности школьников на основе принципов коллективной игры, что способствует повышению мотивации и интереса к обучению. Кроме того, авторы обращались к теме применения опыта театральной педагогики в деятельности учителя. Книга П.М. Ершова, А.П. Ершовой и В.М. Букатова «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» содержит как теоретические обобщения, так и богатый практический материал по данной проблематике. Театральная терминология проникает в понятийный аппарат педагогической науки. Активно разрабатываются такие категории как артистизм учителя, педагогическая импровизация, урок-спектакль, режиссура (драматургия) урока, драматизация, театрально-игровая деятельность в обучении. За рубежом проблема использования театральных технологий в образовательном процессе тоже привлекает внимание педагогов и исследователей. Международная всемирная ассоциация «Drama in Education» поставила своей целью активизацию коллективного познавательного творчества на уроке. Участниками семинаров и конгрессов ассоциации разрабатывается принцип широкого применения драматического искусства в школе с целью раскрытия внутренних резервов личности учащихся. Основой концепции драма-педагогики является понимание театра как важной части человеческой жизни, охватывающей всю историю и культуру.
Анализ существующих тенденций позволяет утверждать, что в центре внимания исследователей оказывается индивидуальное творчество учителя как актера и режиссера и коллективное творчество учеников, объединенных в познавательном действе. Вместе с тем, появляются и активно развиваются новые направления в образовании на стыке театральной и общей педагогики: школьная театральная педагогика (О.А. Антонова), актерско-режиссерская педагогика (О.С. Булатова), драмогерменевтика (В.М. Букатов), гносеодрама (В.В. Воробьев, В.Ю. Пузыревский), акмеодрама (И.В. Юстус) и др.
В большинстве случаев обращения к театральным методам в образовательных целях, так или иначе, прямо или опосредованно, используется опыт К.С. Станиславского. Попытка осмыслить общепедагогическую значимость наследия Станиславского предпринята З.А. Маслениковой [2006]. В результате рассмотрения педагогических аспектов системы Станиславского ей убедительно доказано, что учение Станиславского является действенной системой развивающего обучения.
Анализ диссертационных исследований последних десятилетий показывает перспективность поиска возможностей применения элементов актерского мастерства в общей и специальной педагогике. Использование достижений театральной педагогики и сценической деятельности в средней и высшей школе освещается в работах целого ряда исследователей, среди них: О.Д. Бганко («Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий»), В.М. Букатов («Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников»), О.С. Булатова («Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя»), Ж.В. Ваганова («Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности»), В.В. Вартанова («Формирование профессиональной компетенции студентов-будущих учителей в контексте театральной деятельности»), А.Б. Вэскер («Формирование эмоционально творческих способностей будущего учителя (На основе педагогического наследия К.С. Станиславского)»), М.В. Зайчикова («Обучение студентов педвуза основам актерских умений как составной части педагогической техники»), Н.В. Иванова («Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя»), П.И. Козодаев («Творческое саморазвитие студента вуза средствами любительского школьного театра»), Н.Г. Ксенофонтова («Элементы театральной педагогики в обучении студентов»), Е.Г. Михеева («Формирование педагогического артистизма студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете»), А.К. Подгорная («Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей педагогического колледжа»). Результативное применение идей Станиславского в процессе формирования профессионального мастерства учителя музыки описывают И.В. Адоевцева («Становление элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки»), Д.А. Белухин («Обучение будущих учителей музыки основам актерско-сценических умений как составной части педагогической техники»), О.М. Головенко («Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя»), Л.С. Майковская («Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий)») и др.
Педагогические условия реализации модели развития способности к творческой интерпретации в классе основного музыкального инструмента педагогического вуза
Как видно из данной таблицы, формирование и развитие способности к творческой интерпретации музыкальных произведений должно опираться на положительное отношение студентов к исполнительской деятельности. Профессионально-направленное отношение к исполнительству в будущей практической деятельности учителя-музыканта проявляется во внутренней мотивации к занятиям и концертно-просветительской работе, заинтересованности в публичных выступлениях, ответственности и дисциплинированности на протяжении всего учебного процесса. Мотивация к выступлениям служит залогом развития эстрадно-волевых качеств и обретения творческого самочувствия во время исполнения. Сценическая убежденность способствует устойчивости внимания и умению его распределять, выдержке и самоконтролю и ведет к истинному перевоплощению. Мотивация к учебным занятиям формирует такие важные для успешной интерпретации качества как целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание, самостоятельность и инициативность. Формирование данного комплекса качеств и навыков обеспечивает помехоустойчивость – умение справиться с негативными аспектами сценического волнения, не поддаваться панике, уметь в режиме реального времени выйти из затруднительной ситуации, оправдать непредвиденные обстоятельства, от которых на сцене не застрахован никто. Способность к 101 оправданию случайностей – артистическое качество, важность которого неоднократно подчеркивали как театральные деятели (Б.Е. Захава, К.С. Станиславский, С.В. Гиппиус и др.), так и музыкальные педагоги (Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз и др.). Наряду со сценической убежденностью, способностью к перевоплощению и навыками управления вниманием оно является проявлением артистизма и способствует установлению контакта со слушателями и коммуникативному воздействию на них, а это немаловажно для успеха интерпретации.
Для разработки данных критериев большое значение имеет характеристика исполнительских средств выразительности, имеющихся в распоряжении пианиста. Осмысленность музыкальной речи проявляется в осознании и выявлении конструктивных интонационных связей и гармонической логики, нюансировке, артикуляции, акцентуации, мотивно-фразировочном членении, чувстве формы и музыкального времени, понимании архитектоники произведения и передачи его целостности.
Создание целостного музыкального образа немыслимо без осознания формы произведения. Оно, в свою очередь, подразумевает логичность членения музыкального материала на структурные единицы различного уровня: части, разделы, фразы и мотивы; пласты фактуры, голоса в полифонии; соотношение целого и частей. Из этого складывается исполнительская логика построения интерпретации, передающая содержание музыкального произведения. Если в интерпретации удается достичь внутреннего единства и согласованности, то это позволяет с наибольшей ясностью воплотить содержание музыки и в то же время выразить свои мысли и чувства, свой взгляд на мир.
Ощущение формы и целостности интерпретации, как правило, не возникает интуитивно. Необходима активная интеллектуальная работа, включающая в себя анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование. Определенные структурные элементы рассматриваются в соотнесении с предыдущим и последующим музыкальным материалом, образуя «арочную систему» звукокомплексов [22, с. 235]. Особенности понимания исполнителем формы выявляются как при помощи динамики, так и посредством выбора и изменений темпа, всей временной организации материала («строительством формы во времени», по Б.В. Асафьеву), владением агогикой, гибкостью ритмических отношений, применением tempo rubato (от ит. «украденное время» – ритмическая гибкость, свободное владение музыкальным временем) и его манерой, характером.
Важную роль в интерпретации играет исполнительское интонирование, служащее раскрытию образного содержания музыки и заключающееся, в частности, в динамико-агогической нюансировке. Именно в манере интонирования наиболее полно проявляется чуткость восприятия музыки исполнителем и раскрывается творческая индивидуальность. К средствам интонационной выразительности можно отнести подчеркивание ладовых тяготений, наиболее ярких, опорных звуков в мелодии и фактуре; осознание ладофункциональной обусловленности интервалов (играть их, внутренне пропевая, пропуская через себя, учитывая степень слуховой напряженности между звуками, их устойчивость или неустойчивость); ощущение «дыхания фразы», выражающееся в подъемах и спадах эмоционального тонуса и напряжения, паузах и цезурах.
К замечательным традициям отечественной фортепианной школы относится искусство вокально-речевого инструментального интонирования, пения на инструменте, игры cantabile (от ит. – «певуче»). Художественное интонирование опирается на исторически сложившийся опыт многих поколений исполнителей, но всегда раскрывает и новые, неповторимые черты творческой индивидуальности. Как правило, свобода и сила интонирования раскрывает глубоко личностный характер творческой интерпретации.
Динамика становления способности к творческой интерпретации у студентов на занятиях фортепиано. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
Чтобы закрепить успех, в порядке эскизного прохождения студенту предлагается самостоятельно выбрать и выучить по нотам одну из прелюдий С.В. Рахманинова. Развивающий эффект эскизного метода проявляется в том, что можно «замахнуться» на технически сложные произведения, значительно превышающие наличные исполнительские возможности студента, но актуальные для него в настоящий момент по своей образной сфере. В данном случае выбирается Прелюдия gis-moll. Прежде чем выбрать именно ее, студент познакомился со всеми прелюдиями Рахманинова, более или менее внимательно прочитав их с листа. На эту работу была потрачена неделя преимущественно домашних занятий, в классе просматривались и обсуждались только отдельные фрагменты, уточнялись некоторые исполнительские приемы, предпочтительные темпы. Студент проявил изрядную самостоятельность и активность, т.к. «продраться» сквозь сложности рахманиновского текста при существующем уровне техники ему было нелегко. Большую помощь оказало прослушивание записей прелюдий в двух интерпретациях: С. Рихтера и А. Гаврилова.
Еще неделю разучивалась Прелюдия gis-moll. Сначала отдельно исполнялась и анализировалась мелодия, определялись черты сходства и различия с музыкой Калинникова (характер, смена эмоциональных состояний, логика мотивного и динамического развития, структура, форма, композиторская стилистика). Вновь были прослушаны (самостоятельно) и проанализированы (в классе) разные интерпретации Прелюдии (В. Горовиц, С. Рихтер, В. Ашкенази, А. Гаврилов, Н. Луганский, Д. Мацуев). После того, как музыка стала понятнее и ближе, перешли к игре двумя руками. В результате студент смог играть ее по нотам, пусть очень несовершенно в плане звука, но осмысленно и с отношением. Инициатива ученика проявилась в том, что он вспомнил еще одно знакомое ему рахманиновское произведение, близкое по характеру, романс «Ночь печальна», и исполнил его на уроке под собственный аккомпанемент.
Ассоциативная цепочка увела далеко от первоначального образа, но существенно повлияла на понимание музыки.
Необходимо отметить, что в течение этих двух недель работа над основной программой продолжалась в прежнем объеме, студент, к своему удивлению, обнаружил временные ресурсы для выполнения заинтересовавшего его задания. В результате проведенного сопоставления Русское интермеццо в исполнении студента задышало, ожило, заиграло новыми красками. Великая рахманиновская музыка как бы «накрыла своей тенью» пьесу Калинникова, обогатив ее тонкими оттенками звука и настроений. Пианиста не узнать: эмоции проявляются свободнее, возникают осмысленные агогические нюансы, шире становится охват, удлиняется «музыкальная мысль», но, к сожалению, запинки по-прежнему мешают созданию целостного образа.
Для устранения этого недостатка воспользуемся приемом мысленного проигрывания. Ясное структурное членение пьесы, проанализированной еще на стадии разбора, помогает разбить материал на эпизоды. Каждый из них нужно внутренне услышать в следующем, все усложняющемся, порядке: - отдельно мелодию, - мелодию с сольфеджированием, - мелодию с басовым голосом, - всю фактуру, - максимально конкретно в темброво-динамическом отношении, - совместив конкретное внутреннее звучание с тактильными аппликатурными ощущениями.
Если во вступлении и заключении относительно несложный текст позволяет почти сразу справиться со всеми уровнями сложности задания, то уже при первом проведении темы, как выясняется, студент не слышит басового голоса, хотя может сыграть на память всю фактуру, но только машинально. Следующий, более развитый, эпизод еще хуже поддается внутреннему
148
прослушиванию. Последовательно усложняя уровни слышания текста, добиваемся свободного владения внутренними слуховыми представлениями. Теперь – главное: связать каждый из эпизодов с определенным внутренним эмоциональным состоянием.
Важно, чтобы эмоции следовали друг за другом естественно, развертываясь в переживании, как могли бы развертываться в жизни (Станиславский: магическое «если бы», предлагаемые обстоятельства). Вступление связывается студентом с состоянием тоски, опустошенности и одиночества. Это сразу нацеливает его на более чуткое вслушивание, ожидание – и в результате выходит логичное цельное построение, пианистически более совершенное, чем прежде (руки звучат вместе, не «расходятся», синкопы точные, удачно сделаны crescendo и diminuendo – ritenuto перед проведением главной темы). Сама тема – воспоминание о былом величии. Второе, мажорное, проведение – надежда, персонаж почти убежден в своей силе и верит в победу. Реприза – горечь крушения иллюзий. Тема сразу зазвучала иначе, несмотря на буквальное повторение текста: появились тонкие отличия на уровне исполнительского интонирования и агогики, tempo rubato. Благодаря тому, что все эмоциональные состояния логично и последовательно вытекают одно из другого, связанные с ними эпизоды текста приобрели индивидуальный характер, переставить их местами уже невозможно. В интерпретации интермеццо появилась целостность, возникла «непрерывная линия действия», «сквозное развитие» (К.С. Станиславский).
