Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теория и практика музыкального воспитания детей младшего школьного возраста 13
1.1 Современные формы музыкального воспитания школьников 13
1,2 Роль пения a'capella в истории обучении музыки в России..36
1.3 Проблема интонирования и музыкальная педагогика 50
Глава 2 Воспроизведение нотного письма на интонационной основе в младшем школьном возрасте 70
2.1 Интонационная основа музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста 70
2.2 Теоретические основы практической модели перехода учащихся младшего школьного возраста из до нотного периода в нотный на интонационной основе 83
2.3 Практика перевода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе (эксперимент) 97
Список использованной литературы < 130
- Современные формы музыкального воспитания школьников
- Проблема интонирования и музыкальная педагогика
- Интонационная основа музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования, В настоящее время в теории и практике музыкальной педагогики все острее встают вопросы форм и методов обучения детей младшего школьного возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе. Музыкальные занятия можно признать своеобразным индикатором эффективности применяемых педагогических методов, так как через эти занятия в школе проходят без исключения все учащиеся. В обучении музыке в настоящее время условно можно выделить несколько видов деятельности: слушание музыки, хоровое пение, импровизация, сочинение, игра на музыкальных инструментах и др. Из них методически широко раскрыты слушание музыки и пение. Знакомство с нотными знаками в их графическом изображении в общеобразовательной школе, как правило, ограничено несколькими занятиями. Практически забыто пение a^cappclla, за исключением отдельных случаев, имеющих отношение к хоровому сольфеджио.
Роль и значение пения в современной образовательной школе иные по сравнению со старой российской школой, когда всё музыкальное образование опиралось на хоровое пение a"cappella как на прочный и надёжный фундамент, объединяющий теорию и практику, В монофафии «Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе» Д.Л. Локшин дает развёрнутую историческую картину, по которой можно представить становление и развитие педагогических методов и проследить их общую направленность. Ученый указывал, что А.Н. Серов, вслед за выдающимся представителем русской интеллигенции В,Ф, Одоевским, «считал хоровое пение основой музыкального просвещения» (98,66)-Звучание человеческого голоса в пении служило эталоном. Считалось, что сочетание инструментов есть только замена хора голосов; звучание отдельного певучего инструмента (скрипки, флейты) есть подражание мелодическим переливам голоса человеческого, одноголосному пению. Оркестр есть хор инструментов» а фортепиано - хор струн. Так мыслили
практически все представители музыкальной педагогики XVIII-XIX вв. ДЛ. Локшин концентрирует своё внимание на фигуре Одоевского, который фактически отождествлял идеал хорового пения с пением без сопровождения и национальную традиционную форму хорового пения без сопровождения считал важнейшим условием развития музыкального слуха обучающихся. Он последовательно проводил в своих работах тезис о том, что при пении без сопровождения «ухо делается вернее». Исключение посреднического вмешательства инструмента в обучение пению для него представлялось вполне естественным, и для этого было веское основание: «по причине так называемого темперирования (от которого на фортепиано cis и des, fis и ges и проч. соединены под одну клавишу) в фортепьянах пет пи одной верной квинты... Хороший учитель пения не должен употреблять иного инструмента, кроме камертона» <...>. «Упражнение с камертоном должно быть при каждом уроке; если слух ученика не довольно тонок, то можно прибегнуть к скрипке (но отнюдь не к фортепьянам)... Кто может брать голосом ноты, руководствуясь камертоном, тот столько разовьет свой слух, что легко найдет их и на инструменте», <.. .> «Навыки пения без сопровождения должны <...> наилучшим образом содействовать развитию музыкальных способностей и в первую очередь слуха. То, что пение без сопровождения содействует выработке чистоты интонации, ее гибкости, подтверждается многовековым опытом народного хорового исполнительства. Никогда в народных хорах, воспитанных в традициях пения без сопровождения, не стоял вопрос о чистоте интонации» (98,76-77).
Эти вопросы раскрыты В.Ф. Одоевским применительно к основным вопросам певческого обучения, а именно: осознанного процесса звукообразования и пения по нотам. «І Іадобно ученика постепенно и собственною его практикою довести до того, чтобы он тому, что естественно происходит в органах его голоса, мог придать имя, или, так сказать, ощутить и осознать это происходящее в нем внутреннее органическое явление».
Сказанное в рассматриваемый период истории можно характеризовать как новый этап в вокальной педагогике.
Развитие музыкального слуха в процессе пения без сопровождения даёт поистине массовый способ музыкального воспитания - интонационный. Его стихийное проявление в народном хоровом исполнительстве нашло выражение в методе обучения. Д.Л. Локшин указывает на важнейшие его принципы - от живого созерцания, наблюдения, практики - к осознанию и теоретическому обобщению.
Называя интонацией «состояние тонового напряжения, обусловливающее "речь словесную" и "речь музыкальную" Б.В. Асафьев рассматривал данное состояние как действующее особым образом, «Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмоционально возбужденной речи человека, потому что и самая речь людская, и музыкальная система интервалов, обусловливающая искусство музыкальных звуков, возможны только при наличии способности интонирования, т.е. звуковыявления, управляемого дыханием и осмысляемого деятельностью человеческого интеллекта», а интонирование рассматривается как «человеческий процесс» (17, 343-344, 355). Ученый указывал: «Казалось бы, проще научиться слышать музыку, читая ноты глазами, а, интонируя её про себя, в той звуковой конкретности, как она звучала для композитора. Но нет - слух не воспитывается интонационно».
Теоретические положения Б.В. Асафьева получили развитие в многочисленных трудах отечественных музыковедов (В.В, Мсдушсвский, ЕЛІ Орлова, Н.Г. Шахназарова, Б.М. Ярустовский и др.). В современных исследованиях проблемы музыкального воспитания освещаются в работах Э.Б. Лбдулина, ОА Апраксиной, ЛА Баренбойма, Е А Бодиной, Д.Б. Кабалевского, И.М. Красшіьникова, В.И. Петрушина, В.Г. Ражникова, НА Терентьевой, Г.М. Цыпииа, Л.В. Школяр, в том числе в работах, посвященных хоровому пению и вокальной педагогике (Ю.Б. Алиев, ТА Бейдер, Д.Л. Локшин, Е.В. Николаева, ГА Праслова).
В содержании диссертации представлен педагогический анализ проблемы воспитания музыкального слуха на интонационной основе в процессе освоения нотного письма певческим голосом. В исследовании обращено внимание на обучение в традиционной форме хорового пения без сопровождения (a'capella). С учётом современных условий акцент сделан на способности интонирования, которая является главной в воспитании музыкального слуха ученика и освоении им нотного письма.
Исследование сосредоточено на творческом процессе осознания, в котором практика освоения ребенком младшего школьного возраста нотного письма сочетается с практикой воспроизведения музыкальных интонаций собственным голосом. Взятое в сфере педагогического внимания это сочетание активизирует способность интонирования, что позволяет лучше понять природу интонирования, технологически наиболее точно выявить последовательность этапов освоения нотного письма, избежать ограничений в проявлении способности интонирования у детей-Объект исследования. Музыкальное воспитание младших школьников. Предмет исследования. Процесс освоения детьми младшего школьного возраста нотного письма певческим голосом.
Цель исследования. Теоретически и методически обосновать педагогическую технологию воспроизведения нотного письма певческим голосом, способствующую воспитанию музыкального слуха учащихся младшего школьного возраста. Задачи исследования.
На основе анализа психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования обосновать перспективность идеи внедрения в практику образовательных учреждений хорового пения без сопровождения.
Раскрыть сущность пения a^capella как ключевого фактора воспитания музыкального слуха детей младшего школьного возраста.
3, Разработать педагогическую технологию, направленную на обучение
воспроизведению нотного письма певческим голосом, на интонационной
основе.
4. Создать практическую модель учебного процесса, способствующую
естественному переходу ученика из донотного периода в нотный.
Гипотеза исследования. Применение технологии воспроизведения нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста будет способствовать интонационному воспитанию музыкального слуха детей, если Осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: опора в обучении па практику пения а^сареПа; воспроизведение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового метода; совместная творческая деятельность учителя и ученика.
Методологической основой исследования являются идеи о познании и творческом развитии в обучении: философские положения НА. Бердяева о предельных идеях; B.C. Соловьёва - о художественном произведении; В.В. Зеньковского - о феномене речи; ПЛ, Флоренского - о символе; Пьера Тейяра де Шардена - о феномене человека; идеи музыкально-просветительской деятельности В.Ф, Одоевского об отношении к педагогическому методу; теория воспитания как теория возбуждения А. Дистервега; педагогические идеи К.Д, Ушинского - «воспитание не выдумывается»;
- положения интонационной теории Б.В. Асафьева, о двойственности музыкальной формы - В.В- Медушевского, о синтезе - исполнении и творческой воле - Г.Г. Нейгауза, К.А. Мартинсена; о «звукотворческой воле» как комплексе - С.А. Казачкова;
- работы И.Ф. Стравинского о материализации формы от абстрактного к
конкретному; Ф.И. Шаляпина - о музыкальном феномене и сходстве с
религией, в том числе о вещах в искусстве, возникающих из области
невыразимого чувства;
- современная теория развивающего обучения В.В. Давыдова и
Д.Б.Эльконина, учение об интроспекции, центральным звеном которой
является теория учебной деятельности, нашедшая применение в педагогике
музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, JLB. Школяр и
др-);
- идеи о самонаблюдении и о содержании познания - Г.И. Челпанова.
Методы исследования: анализ и обобщение теории и практики
отечественной традиции пения a'cappella применительно к опыту культурно-исторического развития музыкальной педагогики; изучение передового педагогического опыта в области музыкальной педагогики; анализ собственной педагогической деятельности и её результатов; педагогическое наблюдение. Констатирующий и формирующий эксперименты (проектирование и разработка типовых проблемных ситуаций в процессе освоения детьми нотного букваря, создание упражнений и творческих заданий). Статистический анализ результатов, полученных по разработанной шкале оценочных критериев. Опросы педагогов начальных классов, беседы с детьми и родителями; интервьюирование.
Научная новизна исследования. Выявлены важнейшие тенденции музыкального воспитания, основанные на внедрении в практику работы с детьми младшего школьного возраста традиции пения a" cappella и возвращающие педагогику к истокам красивейшего вида музыкальных занятий.
Разработаны педагогические условия воспитания музыкального слуха на интонационной основе: опора в обучении на практику пения ачсаре11а и освоение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность,
длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового методов; совместная творческая деятельность учителя и ученика, результатом которой является процесс воспроизведения нотного письма певческим голосом, доступный ученику как самостоятельный акт. Обоснована технология перехода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе, которая позволяет педагогу связать процесс освоения нотной грамоты и воспитание музыкального слуха в единый образовательный комплекс.
Теоретическая значимость исследования. Представлена концепция комплексного взаимодействия музыкального восприятия с исполнительской деятельностью детей в пиши acappella. Разработана педагогическая технология воспитания музыкального слуха на интонационной основе, направленная на развитие способности воспроизводить нотное письмо певческим голосом одновременно с формированием исполнительских певческих навыков. Компонентами технологии являются: возбуждение воображения; развитие восприятия динамики ритма; игровые действия (раснев-протяжноеть-длительность); включение голоса в процесс освоения нотного письма; подведение ученика к осознанию звуковысотности и осмысленному воспроизведению интонаций музыкального сочинения в пении a^cappella.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пропедевтический курс введения в нотную грамоту детей младшего школьного возраста, в основе которого лежит воспроизведение нотного письма певческим голосом («Нотный букварь певца»). Создана технология, которая значительно обогащает арсенал педагогических средств и дает возможность учителю музыки естественным путем пения a^cappclla переводить ученика из донотного периода в нотный и сделать занятия более познавательными и привлекательными для детей. Раскрыт системный
характер внедрения технологии в практику, позволяющий развивать у школьников любовь к вокальному искусству и творческую самостоятельность и активность. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов в курсе методики музыкального образования в высших и средних учебных педагогических заведениях.
Достоверность исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, оригинальной методикой и валидностью результатов исследования, а также многолетней педагогической деятельностью автора в различных образовательных учреждениях России.
Этапы исследования. 1 этап (1987-1994гп) - теоретический анализ литературы и практики по исследуемой проблеме. Обобщение и анализ педагогической практики диссертанта в образовательных учреждениях. Организация педагогического эксперимента. Обозначение цели, задач, гипотезы эксперимента.
II этап (1994-1998 гг.) - определение концепции исследования, создание экспериментальной программы и пропедевтического курса. Построение опытной базы для формирующего эксперимента, отбор экспериментального материала, педагогический формирующий эксперимент с учащимися разных возрастных групп. Внедрение в практику курса и учебного пособия.
Ш этап (1998-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы. Обработка и систематизация результатов исследования. Работа над текстом диссертации, обсуждение положений и направлений исследования на научно-практических конференциях и мастер-классах.
Апробация исследования и внедрение его результатов проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательных школах г.Москвы, на научно-практических международных конференциях ГУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (2003, 2004, 2005 гг.), на заседании Ученого совета Института (1999 г,), при
проведении мастер-классов на ВВЦ, в музыкальных школах гг. Владимира и Казани, Варна (Болгария), Варшава (Польша),
Опытно-экспериментальная база исследования: Детский хор «Луч» в Храме Св. Вмц. Екатерины на Всполье Представительства Православной Церкви в Америке при Московском Патриархате; общеобразовательные школы №№: 180 285 и № 300 Северо-Восточного административного округа г .Москвы, В целом экспериментом было охвачено 1200 учащихся. Положення, выносимые на защиту.
Воспроизведение нотного письма певческим голосом на занятиях музыкой в младшем школьном возрасте тесно связано с воспитанием музыкального слуха на интонационной основе и опирается на пение a'cappella, что позволяет обеспечить эффективность перехода ученика младшего школьного возраста из донотного периода в нотный естественным путём.
В пении a'cappella содержатся неисчерпаемые возможности, позволяющие в комплексе развивать различные способности человека: музыкально-исполнительские, музыкальный слух, интеллект, творческую самостоятельность и активность,
Воспроизведение нотного письма певческим голосом на начальном периоде обучения, активно влияя на воспитание музыкального слуха, развивает у школьников способности к осознанию звуковысотности и осмысленного воспроизведения интонации собственным голосом, где динамика восприятия ритма и игровые действия (распев-протяжность-длителыюсть) образуют естественное сочетание,
Интонационный способ - это развитая способность интонирования, выстраиваемая на сочетании распевов как игровых действий и восприятия событий этих действий, как производных музыкального опыта.
Педагогические условия воспитания музыкального слуха, в которых воспроизведение нотного письма певческим голосом строится на пении a%cappella, позволяют выстраивать этот процесс комплексно в естественных условиях обучения в школе. Опора на пение a'cappella
служит развитию полноценного звучания голоса, оказывает глубокое
воздействие на эмоциональную сферу и интеллектуальное развитие
каждого ребенка.
В диссертации рассмотрены педагогические условия и методы обучения,
при которых учащиеся младшего возраста в период перехода из донотного
периода в нотный проходят общую подготовку за минимальное количество
учебных часов. Важность данной разработки обусловлена тем, что этот
период развития ребенка всегда остаётся ключевым в освоении нотного
письма. В исследовании раскрыты этапы внедрения технологии, что реально
позволяет учителю музыки работать с максимальным эффектом.
Современные формы музыкального воспитания школьников
Музыкальная педагогика вступила в XXI век с большим арсеналом методов. Их оставили в наследство два предыдущих века, на стыке которых происходила великая историческая смена эпох, повлиявшая и на смену традиции музыкального воспитания. Прежняя традиция хорового пения a capella укоренённая в почву устного народного творчества, перестала существовать в том виде, в котором она существовала столетиями. Объективно то, что и сама почва видоизменилась вместе с изменением особого векового уклада крестьянской жизни народа. Последовавшее за сменой эпох повсеместное распространение письменности привело в итоге к многообразию форм музыкального воспитания, чего прежняя традиция не имела» Но в народном хоровом пении a capella имелся некий эталон, по которому соизмерялось и музыкальное исполнительство, и существовавшая в народе музыкальная педагогика. Они существовали не в том виде, который известен теперь нам живущим городской жизнью и привыкшим к письменности. Мы, привыкшие даже к проблемам, имеем о существовавшей прежде традиции представление лишь по письменным источникам. Но устные источники нам практически уже недоступны, а в них то и есть оригинал восприятия.
В данном диссертационном исследовании рассматривается то направление развития методов, которое решает одну из актуальных проблем современного музыкального воспитания - перевод ученика из донотного периода в нотный. В этой проблеме нашли сочетание практически самые важные, и даже ключевые для музыкальной педагогики нового времени вопросы. Это воспитание слуха, певческого голоса и освоение нотной грамоты. Перед сложностью проблемы соединить решение этих вопросов воедино любая другая проблема музыкального воспитания кажется на настоящее время незначительной. Это тем более так, если иметь в виду общеобразовательную школу, где любая из форм педагогической работы проходит самую тщательную проверку на прочность, так как она осуществляется самими учащимися, для которых естественный интерес к музыкальным занятиям всегда первичен. Кажущееся многообразие форм работы в этом направлении можно структурировать в две отдельные группы методов, каждая из которых имеет свои отличия. Они определяются по принадлежности подхода к воспитанию слуха. В одном случае это инструментальный подход, а в другом - это вокальный.
Дифференцируя по такому принципу все известные в настоящее время формы музыкального воспитания, мы приходим к выводу о том, что один из подходов в середине XX века был раскрыт теоретически наиболее широко. Это инструментальный подход. К концу XX века он выразился настолько отчётливо, что в педагогическом исследовании (Исакова Ю.Д. «Обучение интонированию нотного текста на основе концепции опорных звуков мелодии») сделан вывод о том, что «преподавание сольфеджио традиционно связано с использованием фортепиано» (73,6). Это означает, что вид на прежнюю традицию отдалился настолько, что готов исчезнуть совсем.
На период середины XX века приходится расцвет научной и педагогической деятельности Т.Л. Беркман. Рассматривая пение по нотам без сопровождения инструмента,, она назвала его «одним из эффективных методов развития музыкального слуха, а тем самым и одного из компонентов его - музыкально-слуховых представлений» (34, 322). Тем самым, как будто был взят курс на связь с прежней традицией, той, что к концу XIX века дала жизнь эффективному аналитико-синтетическому методу музыкального воспитания, в котором развитие слуха основывалось на пении без сопровождения. Но движения по этому курсу, к сожалению, не состоялось, потому что путь его пересёкся с иным направлением, где формы работы в обучения пению тесно связались с инструментальной основой слухового воспитания. Практика современного преподавания сольфеджио свидетельствует об этом наиболее убедительно. Она в принципе отличается от той, что была на период становления самого сольфеджио как предмета.
В настоящее время предмет сольфеджио отдаляется от общеобразовательной школы, а с тем одновременно отдаляются теория и практика музыкального воспитания от направления на развитие навыков воспроизведения нотного письма. Это происходит незаметно и привычно думать, что в этом заложена некая норма. Не получая должной теоретической оценки, от действия таковой нормы страдает практика не только преподавания одного только этого предмета, но и вся практика музыкального воспитания в целом. Её уровень не поднимается до того, чтобы сблизить начальное обучение детей младшего возраста в школе музыкальной и в школе общеобразовательной на едином пространстве.
Учитывая сложность условий, в которых живёт современная общеобразовательная школа, шаг на подобное сближение требует универсализма, проявить который, в свою очередь, возможно через пересмотр всего спектра форм педагогической работы и переоценку их ценности. Для того, чтобы такой шаг стал реальностью, начальная ступень общего образования и начальная ступень образования музыкального должны иметь отличие не качественное, а только по объёму времени обучения- Это означает ровно то же, что не наличие музыкальных способностей должно определять принадлежность ребёнка к музыкальному воспитанию, а естественный его интерес к искусству, который живёт в нём изначально всегда. Для подобного сближения, пространство предмета сольфеджио мы находим наиболее подходящим.
Нельзя не видеть, что посещающие специальные музыкальные учебные заведения дети есть в первую очередь учащиеся общеобразовательных школ. Нет никаких оснований к их делению на отдельные категории по признаку причастности к музыке. Те же из них, кто по некоторым причинам упустил время на обучение музыке в младшем школьном возрасте, не должны быть ограничиваемы в доступе к специальному музыкальному образованию навсегда.
Известно, чю позицию подобную этой разделяли все представители передовой музыкальной педагогики, которая в России с середины XIX века переживала период бурного расцвета. Д.Л. Локшин пишет о том, что много внимания музыкальному просвещению народа уделял выдающийся представитель русской интеллигенции В. Ф, Одоевский; «Образовать публику в музыкальном отношении необходимо; это - долг всякого, знающего музыку, как долг всякого знающего ірамоту научить ей неграмотного... .„ Эти мысли непосредственно вытекают из широких, гуманистических взглядов Одоевского на воспитание и роль музыки во всестороннем образовании» (98,66). Отношение к воспитанию строилось на том, что оно объемлет всего человека и «должно развить в нем не одну какую-нибудь способность, но все способности» (там же). Эта гуманистическая идея перешла в наследство следующим поколениям музыкальной педагогики. В XX веке Г.Г. Нейгауз выразил такой взгляд: «...успокаиваясь на словах «талант», «гений», «стихия» и т.п., мы малодушно отмахиваемся от самой жгучей проблемы, проблемы, которая в первую очередь должна занимать исследователя - методиста. Я убеждён, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все стороны одарённости
- от музыкально дефективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка
- орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального» (112,18).
Вторая половина XX века характеризуется развитостью гуманистической идеи музыкального воспитания. Так, в тезисах научной конференции под названием Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы, состоявшейся в Москве в апреле І982 года, тема развития слуха получила связь с темой развития личности во многих выступлениях (Алиев Ю.Б., Аллаяров Х,А Апраксина О.А., Ветлугина Н.А. Есииова Е.В., Овчинникова Т.Н., Хромова Л.Н., Шингарова ГХ, Бочкарёва Л.Л., Эссбуа. и др.). Разделяя в отношении музыкального воспитания ныне общепризнанную гуманистическую позицию, наше мнение в отношении практики преподавания предмета сольфеджио сводится к тому, что формы и методы его преподавания должны находиться в курсе на усовершенствование с приближением к широкому кругу учащихся, а не замыкаться на элите. Мы имеем здесь в виду то, чтобы под усовершенствованием понималось не примитивная эксплуатация музыкальных способностей детей, а их последовательное развитие с применением технологий отвечающих всем современным требованиям. Именно с этой точки зрения мы подходим к анализу современных направлений музыкального воспитания детей. Одновременно мы вынуждены констатировать, что требования, которые предъявляет современная общеобразовательная школа к уроку музыки, повысились в целом ровно настолько, насколько повысился спрос на урок музыки вообще. Данная ситуация определяется тем, что этот урок не считается обязательным в курсе общего образования. Но именно этим обстоятельством и определяется высота требований к нему с гуманистических позиций.
Проблема интонирования и музыкальная педагогика
В XX веке в теории музыкальной педагогики появилось понятие «проблема интонирования», которое возникло» на наш взгляд, чисто теоретически отвлеченно от праісгики и отражает кризис современного музыкального воспитания детей. Фундаментальная основа этого понятия была заложена почти век назад, когда осуществилась масштабная попытка установки новой социальной формации. Эта новизна отложила свой отпечаток буквально на все сферы человеческих отношений, науку, искусство, педагогику - в том числе музыкальную педагогику. Именно с этой новизной в практику преподавания сольфеджио вошло инструментальное начало, вытеснив начало вокальное вплоть до того, что фортепиано, прежде категорически исключаемое из этой практики, стало её определять. Новизна выдвинула инструмент фортепиано на роль определителя самой традиции преподавания сольфеджио. На практике это стало означать, что освоение вокальных упражнений предусматривало как норму снятие копий с упражнений на инструменте фортепиано.
Именно на период начала экспериментов с подобного рода нововведениями приходится указание Б.В. Асафьева о том, что «слух не воспитывается интонационно». Тогда, во-первых, еще была возможность делать сравнения с уходящей традицией хорового пения, а» во-вторых, интонационное воспитание слуха оказалось несовместимо с тем программным подходом к музыкальному воспитанию, которое всё шире внедрялось в педагогическую практику.
Как было уже отмечено в предыдущем параграфе, ни одна из современных форм преподавания сольфеджио не учитывает тот факт, что интонация в музыке всегда первична, а интервал является вторичным элементом для любой системы обучения. Сам такой принцип не рассматривается как системный, а потому и интонационное восприятие не является первоочередным к развитию.
Инструментальное начало подменило саму традиционную систему интонационного воспитания слуха, переориентировав современные методики в совершенно иную направленность. В ход пошли программы обучения, в том числе программы по интонированию и развитию восприятия, В некоторых предлагается даже интонирование нотного текста, что является свидетельством системного противоречия заложенного в само понятие «проблема интонирования». Его особенность в том, что не учтены исторические, теоретические, а также и практические реалии, без чего исчезает сам опыт музыкального воспитания.
Исторически сложилось так, что пение и нотное письмо появились задолго до изобретения фортепиано. Известна линейная нотация, которой предшествовало применение так называемых «знамён» и «крюков». Клавишный музыкальный инструмент с молоточковои механикой как прототип фортепиано (итал. fortepiano), известному ныне как рояль, пианино, был создан в 1709 - 1711 годах в Италии БЛСристофори. «Идея грамматики мусикийской» (1675) для отечественной школы многоголосного церковного пения можно назвать прототипом сольфеджио. Она была создана R Дилецким также значительно раньше изобретения фортепиано. Ко времени создания этого труда нотное письмо пережило целую эпоху своей эволюции и оформилось окончательно в том виде, который нам теперь хорошо знаком.
Из сказанного следует, что процесс обучения пению по нотам без фортепиано возник намного раньше, чем процесс обучения пению по нотам с использованием фортепиано. Следует добавить, что становление сольфеджио, как предмета, оформлялось постепенно. Завершилось оно изданием «Сольфеджий для обучения в консерватории музыки в Париже» в 1802 году, составленным Л.Керубини, Ф.Ж.Госсеком, Э. Меполем и др. Реалии таковы, что к XX веку в предмет сольфеджио вошло обучение пению по нотам, но не игры по нотам. Например, в учебнике сольфеджио для детских музыкальных школ указывается: «Слово "сольфеджио" произошло от названий двух нот - соль - фа» (21,2). Названия даны именно для пения йот с воспроизведением гласных и согласных звуков в голосе, тогда как при игре по нотам гласные и согласные звуки не воспроизводятся.
Сольфеджио отождествляется с сольмизацией, название которой произошло от названий звуков соль и ми. При игре по нотам воспроизводится общий фон звучания, где артикуляции подлежат элементы мелодии, но не элементы, которые воспроизводят человеческий голос. Эта реалия отражена в положениях интонационной теории Асафьева, одно из которых звучит более чем определённо: «Без интонирования и вне интонирования музыки нет» (17,198), Предлагаемое интонирование нотного текста практически неосуществимо, так как нотный текст это ещё не само музыкальное произведение, а лишь его проекция. Её условные параметры выражаются в знаках, которые требуют понимания, а потому специально для этого изучаются. Нотный знак и музыкальный звук находят соответствие, но лишь в том случае, если верно расставлены акценты понятий ученику, а тот по ним правильно ориентируется. Поэтому от учителя требуются точные словесные формулировки, тогда как формулировка в словесном выражении «интонирование нотного текста» выглядит некорректной. Но это неслучайно.
Постепенное вытеснение вокального начала, как первичного, началом инструментальным способствовало изменению самого отношения к интонированию. По мере этого ширится пространство проблемы интонирования, которое распространяется далеко за рамки одного лишь предмета сольфеджио, охватывая весь спектр вопросов музыкального воспитания в целом.
Ситуация складывается таким образом, что на проблеме интонирования замыкается круг вопросов, связанных с этой проблемой. Вызывает вопрос такое утверждение: «Музыкальное искусство интонационно по своей сути: музыка есть интонирование и его восприятие» (73,3), По данному утверждению можно заключить, что интонирование подлежит восприятию. Это утверждение содержит смысловое противоречие. Разберёмся в чём оно и как влияет на получение конкретного педагогического результата, а именно на результат перехода ученика младшего школьного возраста из донотного периода в нотный,
В педагогических методиках часто бывает заложено противоречие. Слепо следуя программе, педагоги не замечают того, что оно передаётся через их практику сознанию ученика. Крайние формы программного обучения лишены художественного начала, они сознательно отвергают путь интонационного воспитания слуха и обучение искусству музыки обращают не к ее воспроизведению, а к правилам самого разного рода. Если художественное пение намеренно выводится из сферы педагогического внимания, то восприятию ученика будут предложены именно те образные модели, которые оперируют копиями музыкально-слуховых представлений, но не оригиналами. Это потому, что прибегать к услугам фортепиано для озвучивания вокального упражнения становится привычкой.
Интонационная основа музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста
Интонационный опыт ученика младшего школьного возраста, как и интонационный опыт вообще, результат реализации воспитания способности интонирования. Можно сказать, что навык чтения нот закрепляет факт реализации этой способности: процесс её закрепления протекает в период освоения нотной грамоты. Можно даже сказать, что чтение нот формально свидетельствует о реализованной способности интонирования.
Но в стандарте общего образования чтение нот, к сожалению, не является тем же элементом, как чтение букв обязательной образовательной нормой. Хотя было бы логично развивать начиная с начальной школы эти навыки вместе. Речь связала их вместе единой природной способностью человека, но разделение образования на разные предметы развело и их.
Важно подчеркнуть и то, что ребёнок перед поступлением в школу и разговаривает, и поет в той достаточной степени, которая позволяет совместить развитие речи и пения, а освоение нотного письма стало бы поводом для того и другого. Интонационный опыт как будто ждёт своего часа но тенденции к совмещению навыков не отмечается.
Человек воспринимает мир целостно и интонационное восприятие лишь часть этой целостности. Без интонационного восприятия развитие навыков воспроизведения нотного письма и чтения букв не обходится. В опорной системе «голос-слух» есть место тем связям, которые объединяют развитие этих навыков, и нужен соответствующий импульс к развитию. Его могут дать методики, создаваемые в новом направлении, которое находит отражение в традиции пения без сопровождения (a cappella). Для того чтобы указующий голос данной традиции получил современное звучание и чтобы новое направление могло быть открыто, необходимо выявить соответствующую норму. Характеризуя понятие нормы, профессор Г.И, Челпанов указывает: «Нормы — это законы, которым мысль должна подчиняться для того, чтобы достигнуть известной цели» (180,185). Весь интонационный опыт человека, начиная с самого младшего возраста, уже подчинён воспитанию, включая воспитание слуха, голоса, сознания, иначе говоря, интеллекта. Это воспитание берёт начало буквально с колыбельной, и пение матери, как мы уже указывали ранее, для ребёнка есть первый опыт интонационного восприятия. Именно опора «голос-слух» позволяет воспринять уже в младенческом возрасте интонацию голоса матери так, чтобы затем воспроизводить и самому. Уже в :пчш заложена та норма, под действием которой мысли ребёнка работают скорее интуитивно, нежели осознанно. Позднее сознание развивается и с ним появляется поначалу неясная речь ребенка.
В.В.Зеньковский указывает па то, что «Дитя входит в мир с предрасположением к артикуляции звуков и с той способностью духа руководить речью, которая определяет всё безмерное богатство человеческой культуры» (68,75). Все известные гипотезы о первичности происхождения речи и пения, а также о происхождении речи вообще, не могут опровергнуть то, что опыт осознания есть ведущий опыт. Придерживаясь теории скачка в объяснении хода развития мира, Зеньковский пишет: «Самое происхождение речи, является тоже (подчёркнутое мной слово не исключаю из текста цитаты - В.Н.) необъяснимым скачком в жизни мира, окутано туманом, - и никто не смог доныне дать какое - либо объяснение происховдения речи» (там же). В познании собственной речи без этого опыта человеку не обойтись. Различные предположения о развитии речи и познания могут подтвердить это, потому что именно с ним человек достигает умения написать слово. Но прежде он достигает умения понимать слово так, чтобы воспроизводимые звуки обрели знаковое выражение для перенесения на бумагу. Это очевидно, даёт возможность сделать предрасположение к артикуляции звуков, а в руководстве речью доминантой является способность интонирования. По своєму происхождению пение a cappella имеет столь неразрывную связь с речью, что может считаться таким же (или тем же самым) скачком в жизни. И в этом скачке акт осознания исключить невозможно.
Осознание звуков как знаков наступает последовательно. Норму самой последовательности узаконивает вполне определённый порядок, который в общих чертах можно вычислить логически. При этом совершенно ясно, что не буквы породили речь, не ноты породили музыку, а наоборот. Этот порядок существования вещей поддерживается естественно, если не нарушается искусственно» Например, некими правилами. Народное хоровое творчество достигло высот искусства не с правилами, а осознанием интонации. Можно сказать, что это осознание структурировало ту же подголосочную технику старинных крестьянских хоров. Но нельзя говорить, что этой технике предписывались некие правила, точно так же как не было и правил воспитания, кроме всего уклада жизни, В своё время К.Д.Ушинский выразил такое мнение: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ. .., Это почва ... Её можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, ... но пересоздать её невозможно, И слава Богу!» (189,74), Позже, в XX веке, отношение к воспитанию изменилось вплоть до появления правил и формулировок, определяющих его- К настоящему времени в теории педагогики ведущее место принадлежит формулировке Л.С. Выготского; «Воспитание есть искусственное овладение естественными процессами развития» (56,8). Она есть ни что иное, как теоретически сформулированное правило воспитания.
Но именно на рубеже этих веков Челпанов указывал: «В воспитании мы должны ставить известные цели, достижение которых мы считаем желательным, .„ Но ведь мы должны показать, почему известные цели представляют ценность, почему мы должны стремиться к достижению этих, а не других целей. „. мы должны оправдать наши идеалы» (180,387-388). Практический аспект интонационного опыта мы связываем с воспитанием, но не через овладение тем естественным процессом развития, чем является само по себе интонирование. В любом случае это было бы делом искусственным. Воспитание интонационного опыта может быть оправдано лишь осознанием того, что он уже имеется у человека в полной мере. На такое обстоятельство мы находим много подтверждений.
Например, у Б.В.Асафьева; «Если не воспитать в себе до совершенства «вокального», т. е. «весомого», ощущения напряжённости интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять, «что такое интонация в музыке» (17,226), Иначе говоря, нельзя воспринять интонационный опыт, так как понятие этого опыта берёт начало от ощущения. В этом смысле способность интонирования обусловлена музыкальной системой интервалов и искусством музыкальных звуков. Чтобы увидеть границу, нужен взгляд не от правила, а от ощущения, так как любой интервал в систему входит (вводится) от ощущения и никак не иначе. Асафьев приводит в пример: «Все великие певцы ощущали в своём голосе каждый тон и его отношения к другим тонам их голосового движения. Это простое явление всегда упускается из виду. А в нём - то и есть истинный ключ к пониманию всего в музыке и особенно процессов композиторской работы» (17,227). Голосовое движение и есть тот самый интонационный опыт, упускаемый из виду «всегда», и всегда именно по простоте своего объекта. Мартинсен замечает на этот счёт; «Именно среди музыкантов с абсолютной звуковысотной памятью особенно велико число обладающих чисто формальной культурой.
