Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ХОРЕОГРАФИИ В КОМПЛЕКСЕ ИСКУССТВ
1.1. Историко-педагогическое обоснование занятий хореографией (на материале профессиональной школы танца) - 10
1.2. Педагогические особенности детской хореографии и других видов художественной деятельности в научно-педагогической, учебной и искусствоведческой литературе 26
1.3. Современные взгляды на развитие детей младшего возраста средствами хореографии в комплексе искусств 38
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ОБРАЗНОЙ ХОРЕОГРАФИИ НА ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕ-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ 54
2.1. Теоретические основы педагогической системы образной хореографии на занятиях с детьми младшего возраста - 54
2.2. Педагогические результаты опытно-экспериментальной работы и особенности преподавания танца по системе образной хореографии.
2.3. Методическое своеобразие организации занятий образной хореографией с детьми младшего возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Историко-педагогическое обоснование занятий хореографией (на материале профессиональной школы танца)
- Педагогические особенности детской хореографии и других видов художественной деятельности в научно-педагогической, учебной и искусствоведческой литературе
- Теоретические основы педагогической системы образной хореографии на занятиях с детьми младшего возраста -
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном педагогическом процессе наметились тенденции, свидетельствующие об его обновлении в вопросах единства, взаимовлияния, взаимопроникновения различных составляющих процесса воспитания и формирования личности.
Социальный заказ общества школе XXI века на воспитание подрастающего поколения реализуется в концепции гуманизации и гуманитаризации образования.
Рождается современный подход к личности, основанный на идее природо-сообразности, культуросообразности, на принципах индивидуально-личностного развития (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев), в том числе на занятиях искусством (А.П. Ершова, Е.М. Торшилова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.). В связи с этим наметился принципиально иной подход в понимании ребенка, находящегося в процессе его становления как целостного индивида, способного к культурному саморазвитию.
Обратившись к психолого-педагогическим исследованиям в области обучения через движение и танец, мы сделали попытку обосновать и экспериментально проверить возможность развития личности ребенка через нетрадиционный подход к образной стороне хореографии во взаимодействии ее с другими видами художественной деятельности.
Хореография является по своей природе синтетическим видом искусства и тесно связана с музыкой (сопровождение), литературой (сюжетная основа), декоративно-прикладным искусством (костюм, декорации, реквизит) и танцем (образностью движения).
Вопросы содержания и форм занятий хореографией в той или иной мере рассматриваются в научной литературе, касающейся обучения детей танцу. А.Я. Вагановой, А.А. Горским, B.C. Костровицкой, Ф.В. Лопуховым, A.M. Мессере-ром и другими преподавателями-хореографами разработаны методики обучения основам классического танца. Разработана методика обучения народному танцу
(А.И. Климов, И.А. Моисеев и др.), современным бальным танцам (В.Й. Ураль-
f екая, В. Попов, Л. Попова и др.).
1 Ряд исследователей (Ф.М. Алекзандер, М. Фельдекрайз) доказали, что ха-
рактер, мысли, чувства человека отражаются в «мускульном панцире», поэтому
для реализации задач гармоничного развития детей педагогам важно знать и понимать, как «действует» тело.
Как отмечают признанные авторитеты профессионального хореографического мира О.М. Виноградов, A.M. Мессерер, Н.И. Тарасов, деятельность наших педагогов до сих пор недостаточно исследована, и вся сложная система взаимосвязей творческих процессов в учебно-тренировочных классах остается еще малоизученной областью.
В современной теории и практике массовая хореография рассматривается
как вид невербально - коммуникативного искусства, характеризующийся образ
но-созидательными пластическими действиями. Хореографическое образование
рассматривается в разных планах, но во всех случаях через эстетическую культу-
|» ру, с одной стороны, и через общее образование, с другой. В искусствоведении
: сам термин «Хореография» истолковывается узко, лишь как сфера создания сце-
нического танцевального «номера», балетного спектакля, либо как воспроизведе
ние фольклорного наследия - вне педагогического аспекта. В педагогическом
плане хореографическое искусство рассматривается как часть духовной культуры
(М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Д.С. Лихачев), как духовный опыт приобщения
личности к социуму (Г.М. Андреева, В.Н. Шацкая, В.И. Шепель), как возмож
ность познавательной, социальной активности личности и творческого самораз-
| вишя (АЛ. Ершова. В.В. Медушевский, Л.П. Печко, ЕМ. Торшилова, Л.В. Шко-
ляр, Б.П. Юсов).
В последние десятилетия достигнуты определенные результаты в исследо-
вании педагогики хореографии: определена сущность и структура массовой хореографии (СВ. Акишев, Н.А. Евстратова, Е.Н. Михайлов); рассмотрен процесс хореографического взаимодействия: педагог - учащийся
5 ( Е.А. Бодина, A.B. Долгополова, Т.Г. Севастьянихина); прослежены связи хореографии с другими видами искусств и связи хореографии с личностью ребенка, его потребностями и интересами (А.И. Буров, Т.Г. Севастьянихина, Л.П. Печко, Б.П. Юсов). В то же время в массовой хореографической практике сложилось такое положение, что специальная литература об искусстве танца гораздо полнее представлена, чем педагогическая. Снять разногласие между возможностями широкого воздействия хореографического искусства на общее развитие детей и недостаточной разработанностью методики преподавания в учреждениях общеобразовательного типа позволяет предложенный нами новый подход к занятиям хореографией, раскрывающийся через авторский термин «Образная хореография».
Актуальность проблемы позволили нам выбрать темой исследования «Педагогические особенности занятий образной хореографией с детьми младшего возраста».
Объект исследования: содержание и формы занятий образной хореографией с детьми младшего возраста.
Предмет исследования: педагогические особенности занятий образной хореографией как условие развития личности ребенка.
Цель исследования: разработать теоретические и методические подходы к организации занятий образной хореографией с детьми младшего возраста.
Задачи исследования.
1. На основе анализа научной, учебной, методической литературы обобщить
опыт и практическое состояние проблем детской хореографии.
If 2. Разработать концепцию преподавания хореографии как художественно-
' образной деятельности и ввести в научный язык и педагогическую практику
понятие «Образная хореография».
3. Определить педагогические условия, особенности содержания и форм занятий
в системе образной хореографии и проверить эффективность этих условий в
1 ходе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования. При организации исследования мы предположили, что занятия образной хореографией с детьми младшего возраста более эффективны при следующих условиях:
если они направлены на гармоничное развитие эмоциональной, духовной, интеллектуальной и физической сфер ребенка;
если условность танца органически дополнена знакомством с образностью речи, рисунка и музыки и осуществляется такой подход, который направлен на пробуждение осознанности действий у детей и понимание природы образности;
если занятия образной хореографией представляют собой целостную педагогическую систему, обращенную к действенной природе ребенка и помогают ребенку мыслить - чувствуя, узнавать специфику художественной ассоциации и своеобразие языка искусств, пополнять его жизненную энергию, развивать творчески и создавать самоощущение его индивидуальности;
если постоянно присутствует игровая атмосфера как условие пробуждения интереса к занятиям;
если преподаватели прошли подготовку по теории и методике ведения занятий образной хореографией.
Методологической основой исследования является теория развивающего обучения, формирования личности в процессе деятельности; концепция гуманизации и гуманитаризации образования; концепция личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию; концепции художественно-эстетического воспитания средствами комплекса искусств и подхода к искусству с позиции освоения духовной культуры, необходимости обогащения культурной среды ребенка как субъекта духовного развития и саморазвития.
Характер объекта и предмета исследования определил методы, используемые в работе. Метод теоретического анализа работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов, искусствоведов и хореографов, касающихся в той или иной степени темы исследования. Эмпирические методы - наблюдение, аудио и видеозаписи, их анализ; опытно-экспериментальная работа по теме исследования. Анализ педагогической литературы, изучение результатов практиче-
7 ской деятельности и творческих работ учащихся. Социологические методы и статистические методы обработки экспериментальных данных - тестирование, анкетирование, интервьюирование. Ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя хореографии в течение 20 лет.
База исследования. 9 детских садов, школы №№1-5 и №8; прогимназия Института искусств и школа искусств г. Геленджика; дошкольная гимназия «Гармония», УВК №1644 г. Москвы. Московский городской педагогический Университет.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-1996) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература. Теоретический анализ литературы сочетался с практическим изучением состояния проблемы. Была разработана программа эксперимента и диагностические задания для его проведения. На втором этапе (1996-1998) разрабатывалась гипотеза исследования, определялись задачи, отрабатывался понятийный аппарат. На этом этапе была организована опытно-экспериментальная работа, которая выявила педагогические условия занятий образной хореографией с детьми младшего возраста. На третьем этапе (1998-2001) продолжалась опытная работа с целью проверки результатов исследования; был осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и завершение оформления материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана концепция преподавания детской хореографии как художественно-образной деятельности, и впервые введено в научный язык и педагогическую практику понятие «Образная хореография».
Разработана педагогическая система целостного процесса художественного развития детей на основе занятий образной хореографией:
-определены педагогические условия, методы, современные общепедагогические подходы к содержанию и формам занятий хореографией с детьми;
-разработана педагогическая модель образной хореографии, реализуемая в условиях личностно-ориентированного обучения во внепрофессиональной деятельности;
-экспериментально подтверждена эффективность развития ребенка педагогическими условиями занятий образной хореографией.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы специальные принципы организации занятий и направлений работы; выделены особенности содержания и формы занятий; показана возможность и целесообразность использования предложенной методики проведения занятий с учетом индивидуально - дифференцированного подхода к детям с разным уровнем развития интереса к данному предмету. Разработаны критерии и показатели сформированности интереса к образной хореографии и продвижения в ней.
Практическая значимость проведенного исследования связана с тем, что разработаны методические рекомендации для создания новых программ на основе «Образной хореографии», пособий для учителя, курса лекций для студентов.
Эти результаты продвинут решение проблемы подготовки будущих педагогов-хореографов для работы в различных детских учреждениях непрофессионального направления.
Содержание, методы и выводы исследования могут быть использованы также в хореографических и в педагогических училищах, колледжах, вузах, в работе различных типов детских учреждений и в условиях семьи.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась многолетней личной опытно-экспериментальной работой с применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью, подтвердившей положительные результаты в развитии бывших воспитанников.
Положения, выносимые на защиту: Занятия образной хореографией как целостная педагогическая система, обращенная к действенной природе ребенка.
Педагогическая модель воспитания образной хореографии с детьми младшего возраста, которая представляет собой систему полихудожественного развития ребенка через движение, на основе интегрированных свойств хореографии и их комплексного взаимодействия с другими видами художественной деятельности, направленную на формирование духовной, эмоциональной, интеллектуальной и физической сферы ребенка.
Педагогические условия эффективности занятий образной хореографией с детьми младшего возраста
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы по авторской программе в младших классах средних школ г. Геленджика № 1 - № 8; в 9-ти детских садах города, во Дворце культуры курорта и городском Доме культуры, в детских центрах, прогимназии Института искусств и в школе искусств г. Геленджика. В дошкольной гимназии «Гармония», в УВК № 1644 г. Москвы. На занятиях со студентами в Московском городском педагогическом Университете.
Данные исследования освещались в докладах: на Всероссийской конференции «Образование современной молодежи: проблемы и перспективы» (г. Москва, 1996); на Всероссийском совещании-семинаре «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (г. Москва, 1996); на Всероссийских семинарских занятиях для директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ в городе Сочи (1996, 1997); на творческой лаборатории директоров краевых, областных детских библиотек и заместителей директоров ЦБС по работе с детьми России (г. Геленджик, 1997); на лекциях и семинарских занятиях для студентов и педагогов Геленджикского института искусств (1997-1998).
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях.
Историко-педагогическое обоснование занятий хореографией (на материале профессиональной школы танца)
Как показывает анализ материала о хореографическом искусстве во всех его разновидностях, танец пережил в своем развитии разные стадии - от первобытного до эстетического. Проследить историю танца - это значит, выявить те идеи, явления, которые и привели танец в особый род искусства.
Искусство хореографии (весь объем танцевальных компонентов, который включает сочинение, запись и исполнение танца) основано на музыкально организованных, условных, образно-выразительных движениях тела. Зачатки образной выразительности свойственны человеческой пластике и в реальной жизни. В том, как человек движется, жестикулирует и пластически реагирует на действия других, выражаются особенности его характера, строй чувств, своеобразие личности.
Начало осмысления поэтики танца было положено в общих философских трудах мыслителей Древнего мира (Лукиана «О пляске», 2 в н.э.). Сократ считал танец лучшим средством достижения идеала "калокагатии", древнего эллинского мечтания о гармонии внешней красоты и внутренней доблести
Уже в античности существовал профессиональный танец в качестве зрелища, аналогичного театральному, о чем свидетельствуют находки и заметки этнографов Т.А. Бернштам, М.М. Громыко, историков Н.А. Миненко, Б.Н. Миронова, Л.Н. Семеновой.
В эпоху Возрождения, на рубеже 14-15 вв., в трактатах и учебниках были сформулированы правила, разработана и систематизирована терминология сначала бального, а затем сценического танца.
Вопросы истории, теории, эстетики хореографии разрабатывали еще в 15 и 16 веках итальянские танцмейстеры Доменико да Пьяченца, Гульельмо Корнацано, Карозо, Негри и другие. Это был предварительный этап если не науки в современном смысле слова, то учета наметившейся профессионализации, ее первоначальных норм.
Наиболее фундаментальными работами по теории и истории развития бального танца стали труды Н.П. Ивановского «Бальный танец 16-19вв.»(1948) и М.В. Васильевой-Рождественской «Историко-бытовойтанец»(1963).
Бальный танец часто называют еще бытовым танцем, который служит для массового развлечения и исполняется парой или большим количеством участников на танцевальных вечерах (балах). Процесс разделения фольклорного танца на крестьянский, бытовой (городской и придворный) и сценический (ритуальный храмовый, танец феодальной знати, народных потешников) шел одновременно с развитием общества и его социальным расслоением.
Бальный танец возник в 15 веке в Италии, затем распространился во Францию, которая в 16-17 веках стала его законодательницей. Первоначально бальный танец не имел четко установленной формы. Преобладали, так называемые, низкие танцы (бас-дансы) с поклонами, реверансами, салютами, часто в виде шествий со свечами и факелами. Они сопровождались пением танцующих или игрой на лютне, флейте, тамбурине и так далее.
В 17 веке бальный танец получил распространение во всей Европе. В каждой из стран он приобретал различные оттенки, национальную стилистику, обогащался и непременно видоизменялся.
В 1661 году в Париже была основана Королевская академия танца, которая регламентировала стиль и манеру исполнения бального танца (парадность, запрещение импровизации, соблюдение определенного порядка в зависимости от ранга танцующих и др.). Бальным танцам учились у специальных учителей или в школах танца. Если в 17 веке балы устраивались только в аристократическом обществе, то с начала 18 века все большее значение приобретали публичные платные балы. Социально-общественные изменения, внесенные Великой французской революцией, способствовали развитию многих массовых бальных танцев: кадрили, галоп, канкан, полонез. С середины 19 века самым популярным бальным танцем стал вальс.
В конце 19-го начале 20-го веков значительное влияние на развитие бального танца стали оказывать страны Северной и Южной Америки. Появились танцы: вальс-бостон, тустеп, блюз, фокстрот, квик-степ, чарльстон и др.
В 20 веке распространились бостон, танго, а после первой мировой войны - румба, самба. Со второй половины 20 века интерес к импровизационным танцам значительно возрос. Именно в эти годы были созданы такие танцы, как падеграс (Е. Иванов), па-де-труа (А. Бычков), падеспань (А. Царман) и другие.
Для развития бальных танцев в России большое значение имели учрежденные по повелению Петра 1 ассамблеи, которые принято считать первыми русскими балами. С середины 18 века бальный танец входил как обязательный предмет в программы многих русских учебных заведений.
Расцвет русского балета оказал большое влияние на бытовой танец в России, особенно в конце 19-го начале 20 веков. В свою очередь, бытовой танец всегда обогащал балет.
Балет - это вид сценического искусства, содержание которого раскрывается в танцевально-музыкальных образах с помощью классического (образцового) танца.
Балет начал формироваться с конца 16-го века и сначала существовал в виде интермедий и дивертисментов в оперных и драматических представлениях мифологического характера, а в 18 веке выделился в самостоятельное искусство, о чем указывает в своей работе «О балете» П.М. Карп.
Практика балета, уровень техники и исполнительского искусства придворного балета 17 в. показана в трудах К.Ф. Менетрие («О балетах старинных и современных согласно правилам театра»).
Педагогические особенности детской хореографии и других видов художественной деятельности в научно-педагогической, учебной и искусствоведческой литературе
Анализируя проблему детской хореографии с точки зрения педагогической теории, следует указать на необходимость рассмотрения ее в историко-культурном контексте.
Содержательную историю педагогики воспитания и формирования личности ребенка нельзя понять без знакомства с выводами социологии, психологии, этнографии и других наук о ребенке и обществе.
При систематизированном сравнении с тем, как воспитывали детей в разные исторические периоды разные народы мира, возникает ряд вопросов. Всегда ли родительская семья была первичным и главным институтом воспитания, или этим занимались другие лица и учреждения? Как менялось отношение к детям, стало ли оно более требовательным или либеральным? Стало ли влияние искусства осознанным средством воспитания и развития ребенка или же отсутствие и неразвитость этих художественно-нравственных норм у родителей непреодолимо?
Так Гипократ и Саран Эфесский спокойно и деловито обсуждали вопрос, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их оставили в живых и выращивали. Аристотель считает справедливым и разумным, закон запрещающий кормить ребенка - калеку. Цицерон призывал переносить детскую смерть «со спокойной душой». Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления. Ребенок рассматривается как низшее существо, он в буквальном смысле слова принадлежит родителям, наравне с прочей собственностью.
Подобный взгляд на ребенка типичен для большинства архаичных культур. Например, у народов Уганды женщины и маленькие дети считались чем-то средним между человеком и вещью.
Как писал родоначальник современной истории детства французский историк Ф. Арнес, интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского средневековья, так как взрослое тогдашнее общество в значительной степени состояло из детей и юношей.
В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь значительного места. Представителей классицизма, писали М. Эпштейн и Е. Юкина, интересовало всеобщее, образцовое в людях, а детство представляло для них возрастное уклонение от нормы (не зрелость).
У просветителей появляется интерес к ребенку, как к объекту воспитания. Возникает специальная детская литература, преследующая назидательные, дидактические цели; между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 таких книг. Однако для просветителей детства, отрочество и юность - еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное значение.
Как писал Н.Я. Берковский, романтизм установил культ ребенка и культ детства. 18 век до них понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, с париками. С романтиков начинаются «детские дети», их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Внимание романтиков направлено к тому, что в детях и в детском сознании будет утеряно взрослыми.
Но каждый новый образ детства - не просто этап углубления художественного познания, а и специфический вид социальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых.
«Детские дети» романтиков на самом деле - вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как «счастливые дикари» 18 века.
Романтизм превратил ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло исследовать и тем самым развенчать.
Канон ребенка зависел от представления общества о природе и возможностях человека. Однако каждая культура имела не один, а несколько взаимодополняющих образов детства. Каждому из этих образов соответствуют определенные стили воспитания, имеющие многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации.
Те критерии и ценности, по которым взрослые оценивают самих себя и своих детей, неотделимы от символического мира конкретной культуры.
Пифагор в своей философской школе заложил первые кирпичики в фундамент теории эстетического воспитания, где музыка, как могучая сила, как синоним гармонии и красоты - наравне с танцем и поэзией - отожествлялись с разумной упорядоченностью цивилизованного мира. (Античная музыкальная эстетика. М., 1960.)
Теоретические основы педагогической системы образной хореографии на занятиях с детьми младшего возраста
Анализ научных исследований в области возрастной педагогики и психологии, этико-эстетического воспитания, музыкального образования и творческой игры; педагогики и дидактики, художественного, хореографического, театрального и вокально-хорового воспитания, многолетний опыт педагогической работы автора диссертации с детьми всех возрастов -привели нас к твердому убеждению о необходимости полихудожественного подхода к формированию целостности личности ребенка.
Очевидно, что абсолютно ВСЕ категории художественного образования имеют прямые или косвенные аналогии в разных видах искусства и, следовательно, самой природой предрасположены к синтезу и интеграции.
В систему общеэстетического воспитания предлагается ввести новый предметный курс по «Образной хореографии», представляющей собой одну из моделей гармоничного развития ребенка.
«Образная хореография», в отличие от общепринятых занятий хореографическим искусством с детьми, представляет собой полихудожественное развитие и воспитание ребенка через движение, на основе интегрированных свойств хореографии и их комплексного взаимодействия с другими видами художественной деятельности, направленных на формирование духовной, эмоциональной, интеллектуальной и физической сферы ребенка.
Система «Образной хореографии» является результатом исследовательской и педагогической работы, связанной с проблемами педагогики хореографии, психологии восприятия искусства, педагогики детского творчества, этической и гуманистической педагогики.
Структура образной хореографии носит целостный характер, акцентируя внимание педагогов на освоении тех ее составляющих, тех видах и формах работы, которые играют первостепенную роль в освоении этого предмета.
Цель системы образной хореографии - через педагогические условия обозначить путь адаптации культурологического языка различных видов искусств и перевести его в педагогический процесс.
Задачи образной хореографии при развитии гармоничного внутреннего мира ребенка, понимаемого как единство духовной, эмоциональной, интеллектуальной и физической сфер ребенка, во-первых, заключаются в:
создании условий для развития личности ребенка и реализации его «Я»;
-приобщении его к общечеловеческим ценностям Культуры, отраженным в произведениях разных видов искусств;
-помощи ребенку в постижении своеобразия и единств "языка" разных видов искусств;
-воспитании культуры общения;
-полихудожественном развитии ребенка;
-развитии его эмоциональной сферы и культуры чувств;
-формировании адекватного реагирования на эмоции других людей;
-познании собственной значимости и ценности другого человека. Во-вторых, образная хореография призвана стимулировать:
- свободное вхождение в языковое пространство произведений искусства через формирование отношения к звуку, цвету, линии, форме как игровому материалу;
-способность эмоционально, личностно воспринимать материал искусств;
-развитие способности к построению ассоциативных аналогий между образами действительности и звуковыми, пластическими, художественными образами, запечатленными в произведениях искусства;
-реализацию ребенком своих ощущений, чувств и фантазий по законам искусства путем импровизации;
-вербальное и невербальное выражение своих переживаний и ощущений.
Для реализации этих задач педагогам необходимо, прежде всего, учитывать возможные варианты синтеза искусств:
1) на основе общечеловеческих ценностей;
2) на основе общего для разных видов искусства содержания;
3) на основе общих для разных видов искусства изобразительно выразительных средств.
Программа образной хореографии относится к новому типу интегрированных программ.
Особенность содержания занятий по образной хореографии зависит от выбора ориентации, по которой будет происходить развитие и обучение ребенка (узко профессиональной или общего развития). Это диктует своеобразие педагогического подхода в решении поставленных задач, учета возрастных особенностей детей и условий социально-психологической адаптации.
Образное решение принципа «переживания» через музыку, танец, литературу и рисунок - основные составные «Образной хореографии» - является также одной из особенностей нашего курса.
Педагогический процесс «Образной хореографии», направленный на формирование духовной, эмоциональной, интеллектуальной и физической сферы ребенка, предусматривает ассоциативно-образный полихудожественный подход к освоению детьми основ искусств не столько через освоение технологий, сколько на основе создания синкретической атмосферы искусства, обращенной к обогащению сенсорного и эмпирического опыта ребенка, к его самопознанию и самодостаточности.
