Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА 18
1.1. Анализ научно-педагогических исследований, посвященных литературно-творческой работе с детьми 18
1.2. Психологические особенности литературно-творческой работы с детьми младшего возраста 47
1.3. Взаимодействие искусств в процессе литературно-творческой деятельности детей 70
2. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА =... 91
2.1. Педагогические особенности руководства литературно-творческой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста 91
2.2. Методы организации литературно-творческой деятельности в дошкольном возрасте 99
2.3. Методы организации литературно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте 119
2.4. Использование различных видов искусств в литературно-
Творческой деятельности детей младшего возраста 142
Заключение 152
Список литературы , 160
- Анализ научно-педагогических исследований, посвященных литературно-творческой работе с детьми
- Педагогические особенности руководства литературно-творческой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Методы организации литературно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте
Введение к работе
В Российской школе преподаванию литературы всегда уделялось огромное внимание, начиная от курса словесности MB Ломоносова, который первым заговорил о задаче формирования у читателя самостоятельного критического отношения к текст}' произведения. Первая половина XIX века породила педагогические концепции А.Ф.Мерзлякова, Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова с доминантами на историческом подходе и вкусовой оценке в анализе литературного произведения. Принципы педагогических воззрений словесником Царскосельского Лицея, а затем гимназии К,Мая приводят к выводу о чрезвычайной важности внедрения их в ходе современного литературно-творческого развития младших школьников: "... при высоких добродетелях воспитанники должны сохранить ... невинность, которая блистает на юных лицах ... , просторечие, которое побеждает хитрость и коварство, откровенность, которая предполагает беспорочную совесть, кротость, которая служит прозрачною завесой отличным талантам" (слова А.П.Куницына при открытии Царскосельского Лицея).
Методические искания второй половины XIX века привнесли в педагогику, с одной стороны, концепцию умственного развития учащихся через логико-стилистический анализ текста (Л.Е.Басистой, И.В.Гаврилов, Л.И Поливанов, А.И.Филонов), с другой стороны, - модель литературного образования учащихся как средства их нравственного и эстетического воспитания (Ц.П.Балталон, В И.Водовозов, В П.Острогорский, В.И.Стоюнин)
Педагогические варианты преподавания литературы XX века, собрав фи-лософско-нравственные идеи Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, И.С. Тургенева, определили модель культурно-исторической школы, где историко- литературный процесс был связан с историей общественной мысли (И.Л.Аппснский, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.Г. Шалыгин).
В 20-е г.г. под влиянием деятелей культуры "Серебряного века"
(М.Волошин, С.Есенин, О Мандельштам, Н.Рерих, М.Цветаева) формируются интереснейшие взгляды на литературу, детское восприятие художественных произведений, что явилось основой для педагогических открытий (П.П. Блон-ский, Л С Выготский, А.В.Луначарский) в области психологии детского творчества, восприятия. В работах этих педагогов формируется мысль о том, что предметы художественно-эстетического цикла как изолированные эстетические занятия обладают очень незначительной педагогической ценностью и, как писал П.П Блонский. только синтез искусств являет мощь и силу эстетического воздействия.
30-50-с годы XX века ознаменованы в педагогической словесности именами Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, В.В Голубкова, которые структурируют систем) работы над литературным произведением и, опираясь на идеи Ф.И.Буслаева, возрождают филологический метод изучения литературы с преимущественным интересом к анализу формы литературного произведения. С 60-х годов вновь поднимаются и разрабатываются в научном плане вопросы взаимодействия искусств и их применение в процессе литературного образования школьников, в 70-80-е годы нашедшие отражение в работах И.И. Аркина, Г.И. Беленького. Е.В. Квятковского. Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранц.шна, Н.Д. Марисовой. Д.Н. Муриной. Л.Е. Стрельцовой, ТИ. Суховой, Б П. Юсова и др.
На современном этапе проблема интеграции искусств получила дальнейшее развитие в научных разработках лаборатории комплексного взаимодействия искусств под научным руководством Б.П. Юсова.
В настоящее время история российской педогогики переживает время поисков оптимальных вариантов создания модели образования и воспитания современного школьника с учетом того сложного комплекса требований экономической среды, социума, культурных, этнических традиций. Демократизация школьной жизни, наблюдаемая в российской педагогике на современном этапе, позволяет учителю, основываясь на требованиях образовательного стан-
дарта, самому осуществлять выбор учебной программы, приемов и методов педагогической деятельности, отвечающих его педагогическим воззрениям, вкусу. Исходя из конкретных региональных условий и концепции литературного образования, может быть организован воспитательный процесс с учетом психолого-педагогических особенностей контингента учащихся, уровня материально-технической и методической оснащенности учебного процесса.
Современные тенденции художественно-творческого, в том числе литературного, развития детей разных возрастных групп позволяют предположить, что привлечение к преподаванию литературы в средней школе других искусств по гину полихудожественных комплексных занятий, а не в виде разрозненных курсов по мало соприкасающимся друг с другом программам, поможет дать ученику: целостное представление о духовной жизни человека, эстетике, культуре; развить творческий потенциал учащихся, вариативно опираясь на возможности той художественной сферы, которая окажется в процессе изучения литературы. Преподавание искусств в комплексе открывает возможность раздвинуть рамки дидактического и воспитательного поля, форм работы с учащимися, избежать учебного безразличия школьников.
Привлечение искусства в интересах общего всестороннего воспитания детей широко было принято в первые годы становления социалистической школы Всемерно поощрялось и изучалось учреждениями Наркомпроса разнообразное детское художественное творчество. Одной из задач было ознакомление детей со всеми видами искусства, но на практике художественное воспитание строилось стихийно вокруг одного из них в меру наличия кадров, материальных возможностей и условий работы с детьми.
В 30-50-е годы концентрация па учебной стороне школьных предметов и их образовательном значении привела к выделению так называемых основных предметов эстетического цикла - литературы, музыки, изобразительного искусства, которые вошли в школьное расписание Художественная работа с учащи-
мися разделилась на две сферы: урочную и массовую. Работа по каждому из предметов этого цикла приобрела относительно замкнутую форму, близкую к профессиональной. Нарушалось соответствие художествен ното сознания поэтическому отношению к окружающему, духовному единству с природой, общечеловеческим ценностям.
Как отмечает Б.П. Юсов, в настоящее время это тяжело отразилось па общем духовном, культурном, интеллектуальном, научном и техническом потенциале страны, ее человеческом факторе, так как познавательные и технические процессы как элементы культуры все более выходят, по прогнозу, па уровень образных процессов, имеющих художественную природу (в ее универсальном экологическом смысле) в процессе глобального ноогенеза Уже выросло несколько поколений родителей, прошедших крайне бедную в художественном отношении систему образования и подготовки к жизни. Это влечет за собой нравственные и экономические потери, разрушение трудовой культуры, интеллектуальных традиций и потенциала.
При ограниченных возможностях семьи и недостаточном развитии внеклассных и внешкольных форм работы по искусству (существующие в школах условия позволяют охватить лишь небольшой процент учащихся) единственный педагогически реальный путь - это развитие массового систематического художественного образования и продуктивных форм художественной самоорганизации школьников, в том числе с привлечением народных художественных традиций и народной педагогики
Разработка общеобразовательных программ комплексного типа имеет известную традицию. Но широкий опыт здесь стихиен Научно-теоретический анализ проблемы комплексного взаимодействия искусств встречает ряд затруднений, вызванных теоретической и практической неразработанностью этих вопросов в эстетике, социологии, психологии, искусствознании и к теории образования
Известные ооїцие педагогические системы Л.В. Занкова, В.А. Сухомлин-ского, Ш А. Амоношвили, ВВ. Давыдова предполагают разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они остаются пока на уровне .эпизодических явлений и экспериментального опыта.
В систематическом виде опыт взаимодействия искусств представлен в трудах и в новом поколении программ для школ, подготовленных при участии НИИ ЦЭВ РАО (Б.П.Юсова. Е.А.Іірмолинской. Л Г.Савенковой, ТИ. Суховой, Т Г. Пеня и др.). а также отражено в работах КЗ. Б. Алиева, НА. В ет дуги ной, Т.Г. Казаковой, Д.Б.Кабалевского. Е.В.Квятковского, Б.Т. Лихачева, Б М.Неменского, Ю.И РубиноЙ. В.Н.Шацкой. Г.П.Шевченко. Л.В.Школяр.
В художественном воспитании глубоко проработаны методические приемы подведения детей к стандарту художественного профессионализма в отдельных видах искусства, особенно на уровне кружковой углубленной работы, но слабо развита общая теория художественного воспитания и формирования личности ребенка средствами искусств, в том числе в процессе их комплексного взаимодействия. Сведение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных искусств, их замыканию в кручу профессиональных целей, оторванных от целостного процесса формирования личности детей
Как указывает Б.П.Юсов, рассогласованность искусствоведческого и профессионально-практического подходов с педагогикой художественного развития, возникшая в 30-е годы, не преодолена до сих пор. Искусствоведческий (музыковедческий, киноведческий, литературоведческий) и профессиональный подходы в значительной мерс и сегодня определяют оснону программ Д Б Кабалевского, Б. VI Йеменского. ЛМ.Предтечснской, Академии художеств и и других направлений современной практики преподавания искусства.
В ходе анализа паучпо-педагогической литературы и практики выявилось
недостаточно ясное представление педагогов и ученых о художественно-творческом развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия искусств, которое иногда рассматривается как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. С теоретической стороны, понятийно-категориальное и художественное познание порой отождествляются. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали. Сказывается укоренившееся в последние десятилетия сведение художественного воспитания к художественному образованию и искусствоведческо\гу типу деятельности. Некоторые авторы пишут о вредности всеобщего распространения в школе творческих художественных занятий. Предпочтение отдается воспроизведению образцов классики (Б.П. Юсов)
Взаимосвязь искусств сводится к изучению сходства приемов профессиональной деятельноети и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом взаимодействие искусств рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие: например, зрелищных искусств - на чтение, так как они затрудняют полноценное общение с искусством слова, динамические изображения -кино, мультипликация - отрицательно влияют па детское рисование, а графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков. И, наоборот, музыкальный слух часто выступает как прямая функция фонетики языка (АН. Леонтьев, АР. Лурия, Б.П. Юсов).
Общая педагогическая ситуация сегодня - отсутствие систематических знаний о закономерностях - характерна и для литературно-творческого развития школьников. Отсюда в официальной методике и практике большинства случаев принято опираться при организации литературно-творческой деятельности учащихся на эрудицию, возбуждение эмоций и чувств, педагогическое мастерство и методическую подготовленность к работе с детьми ученых, методистов, учителей, то есть преобладает позиция "сверху". Объективные показа-
тели литературно-творческого развития детей, например, качественные особенности воображения па разных возрастных ступенях, почти не оказывают воздействия на составление программ и создание методик. На основании известных опытов и обобщений - в России, в советской педагогике и психологии, за рубежом - не является откровением мысль о том. что пути изучения литературно-творческого развития ребенка и ею трактовка могут быть различными -они многообразны и неоднозначны.
Опираясь на теоретические идеи, изложенные в ряде концептуальных документов лаборатории комплексною взаимодействия искусств Исследовательского пен гра эстетического воспитания РАО, основной смысл которых состоит в том, что в процессе формирования ребенка разные виды деятельности развиваются в нем параллельно, сами по себе, взаимно пересекаются и дополняются, можно представить литературно-творческую деятельность детей в единой структуре с изобразительной, музыкальной, театральной, пластической, кинодсятель-ностью и художественной организацией предметно-пространственной среды, для определения роли и места слова, литературы в начальном звене школы.
Какая линия развития через художественное слово является для данного исследования стержневой'7 Конспективно она выглядит следующим образом. На начальном этапе работы с детьми акцентируется внимание на развитие ребенка через живое слово, через "'творение языка" (М. Цветаева), через его постижение как живого элемента, живого явления, как способа переживания жизни (А. Варто, ВИ. Глоиер, ММ. Кольцова, ВИ. Лейбсоп, К.И. Чуковский). Отсюда в качестве основных развивающих направлений выдвигаются: способность различения художественного слова в общем словесном потоке, умение видеть отличие устного слова от письменного текста и поэтического текста от повествовательного, способность слушать и вслушиваться в речь собеседника, способность живого языкового общения в диалоге Важно развитие отзывчивости и внимания к речевой, лингвистической индивидуальности другого человека, к выбору им слов и их связи, к различиям речевых интонаций и произ-
I;
ношения (выразительности живого слова). Необходима также способность представить таящееся, зримое в слове изображение предметов и сцен, действие, череду событий, поступков, характеров (в динамике и в пространстве), текст, мимику, осанку, умение проникнуться "цветом", ''звуком", "ароматом", "мелодией"слова
В последних двух направлениях лингвистического развития школьников закладывается фундамент для решения проблемы, посгавленной в свое время психологом С Л Рубинштейном, который писал: "... если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для ее развития, кривая развития выразительности речи у детей принимает характер западающей кривой" [80J. В этом ряду стоят также развитие словесной (лингвистической) фантазии, формирование крута чтения (начитанности, интереса к выбору книг) у детей младшего возраста. "Детские годы, -пишет этнограф Л.II. Гумилев. - всегда заняты освоением многоцветного разнообразного мира, в котором важно и интересно все: природа, люди и. главное, язык, изучение коего - условие, без которого нельзя" ["27, с 203].
С этой позиции освоение языка как живого слова и как художественного предмета, а не только как средства общения и передачи и [[формации, в начальной школе происходит в большой степени через привлечение музыкальной, театральной, изобразительной, пластической деятельности при активном участии художественной организации предметно-пространственной среды Уход в формализацию слова, принятый в современной методике и сводимый зачастую к вариациям пересказа текста и поиску "главной мысли", противоестествен для ребенка и насилует его личность
Из сказанного можно сделать вывод, что слово для ребенка не должно являться лишь информационным, познавательным источником, лишь средством передачи мысли Оно должно являться развивающим началом, стать предметом обыгрывания, насытиться наглядностью, мимикой и жестом, слиться с
живым характером.
Поэтому пре,тполагается, что литературно-творческое развитие в младшем школьном возрасте должно базироваться на освоении детьми таких направлений, которые содержат в себе отчетливо выраженные "'предметные", изобразительные, динамичные, экспрессивно-диалогические особенности слова, в большей степени отраженные, к примеру, в многообразии видов фольклора, мифологии.
Через слово активизируются и развиваются другие виды художественной деятельности, так же как через изобразительную, музыкальную, театральную деятельность активизируется литературная. Так, например, через графическое изображение буквы, через звукопись строки, отрывка, через изобразительное выражение интонации и последовательности событий в тексте и другие изобразительные формы ребенок зримо и поэтому па данном уровне полнее (через чувство) воспринимает оттенки настроений и смысла, заложенные автором в художественный тексі. Через живое действие, движение, диалог, в котором реализуется живое языковое общение, дети осваивают образную сущность слова и вносят собственный смысл в интерпретацию текста, передают образу свою конкретику. Слово приобретает живой вид - двигающийся, движущий, звучащий и т.п. При этом большое значение имеет художественная организация среды, где воссоздается конкретная изобразительная ситуация, в которой происходит сюжетное действие, и тем самым стимулируется фантазия ребенка.
Одновременно в едином ключе с работой над звучащим словом начинает развиваться письменное литературное творчество младших детей, о котором достаточно много написано в научно-методической литературе с весомой аргументацией. Факт необходимости письменного литературного творчества для всех возрастов, включая младший школьный, в принципе доказан и основывается на научно обоснованных положениях о том. что устная и письменная речь взаимосвязаны, взаимозависимы, но не заменимы друг другом. Устная речь, как
известно, главенствует д.о восьми лет, и только погом, когда ребенок в состоянии перенести сказанное на бумагу, к ней присоединяется письменная речь.
Малыши (в возрасте 4-6 лет), как правило, не умеют читать и писать, поэтому их приобщение к культуре имеет ряд специфических особенностей Освоение литературы ими начинается не с чтения книг, а с их устного творчества (рассказы, пересказы, диалоги и т.д.). В эгот процесс активно включаются и другие виды искусств - ИЗО, музыка, танец. В этом плане имеется достаточно широкое поле деятельности по совершенствованию учебных программ в части творческого развития детей в начальных классах. Нет специальных программ для обучения литературному гворчеству детей дошкольного возраста, хотя, как известно, именно в этом возрасте способности детей к восприятию окружающего мира чрезвычайно высоки.
Предлагаемое нами направление исследования обеспечивает непрерывность процесса обучения литературному творчеству детей в широком возрастном диапазоне - от 4 до 10 лет. Постепенный переход от прослою к сложному; развитие умений и навыков восприятия окружающего мира; формирование посильного умения самостоятельно создать законченное литературное произведение; развитие художественно-образного мышления учащихся, их фантазии и воображения - все это возможно осуществить только в течение длительного времени, и чем раньше начать, тем эффективнее будет результат. Четыре года, по нашим наблюдениям, - это как раз тот возраст, когда с детьми можно начинать заниматься литературным творчеством. При этом педагог должен воспринимать маленьких детей от 4 до 6 лет не как беспомощных малышей, а как людей, умеющих интересно размышлять, философствовать, по-взрослому переживать и чувствовать.
Работа в этом направлении может существенно повысить уровень развития подрастающего поколения
Почему мы выбираем именно литературу для освоения мира маленькими
учениками'.' Потому что именно "... литература изъята из законов тления Она единственная не признает смерти,11 - так сказал Салтыков-Щедрин Литература развивает в нас воображение, а "человеческая мысль без воображения бесплодна, равно как и воображение бесплодно без литературы'" (К. Паустовский).
Цель исследования - разработать теоретические и методические направления развития младших школьников в процессе целенаправленной непрерывной литературно-художественной творческой деятельности.
Объект исследования - литературно-творческая деятельность детей младшего школьного возраста в условиях непрерывного обучения, начиная с дошкольников.
Предмет исследования - педагогические направления, формы, методы организации и стимулирования литературно-творческой деятельности детей на уроках литературы в подготовительных (дошкольных) и в начальных классах школы.
Гипотеза исследования. Учитывается, что каждый ребенок изначально предрасположен к восприятию и деятельности в разных видах искусств, в процессе формирования ребенка разные виды его деятельности развиваются параллельно, взаимно пересекаются и дополняются В результате литературно-творческую деятельность детей можно представить в единой структуре с изобразительной, музыкальной, театральной, пластической, кинодеятельностью и художественной организацией предметно-пространственной среды Литературно-творческая деятельность детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективна, если:
дошкольный и младший школьный периоды развития ребенка объединяются в неразрывный педагогический процесс с единым методологическим подходом;
литературное творчество па уроках словесности будет основываться на принципах и методах, адекватных природе искусства слова и законам его вое-
приятия младшими школьниками в условиях особой художественно-эстетической среды;
будет найден эффективный путь взаимодействия и интеграции пред
метов искусства в непрерывном процессе дошкольной и начальной школьной
подготовки детей, способствующей взаимопроникновению знаний и представ
лений о мире.
В соответствии со сформулированными целью и гипотезой намечены следующие задачи исследования:
проанализировать значение собственного литературного творчества детей младшего возраста на занятиях языком и литературой в научно-методической и педагогической литературе;
изучить современный опыт литературно-творческих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;
определить педагогически эффективные направления, методы и формы педагогической деятельности для стимулирования детского литературного творчества на занятиях в подготовительных (дошкольных) классах и в начальных классах школы,
разработать требования к организации и к педагогической оценке
иродукгов литературно-творческой деятельности детей на уроках литературы в
начальных классах школы.
Методологической основой исследования является труды ученых и педагогов в области общей и дошкольной педагогики, детской психологии, философии, филологии, эстетики и художественной педагогики (Б.Д.Ананьев, Л. С. Выготский.В. И. Вернадский. Д. В Баку ши иски и. П.П.Ьлонский, А.Ф.Лосев, Д.Овсяннико-Куликовский. К.Д Ушинский. П.А Флоренский), направления исследований лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО под руководством Ь.II.Юсова, позволяю-
шиє раскрыть и обосновать важность литературно-творческого развития детей младшего школьного возраста с точки зрения комплексного взаимодействия искусств; рассмотреть динамику творческого развития школьников во взаимодействии дошкольного и младшего школьного возраста.
Методы исследования: комплексный анализ научно-методической, психолого-педагогической и искусствоведческой литературы, учебных программ по проблеме исследования за период с XIX века по настоящее время; сравнительный анализ результатов наблюдения учебно-педагогического процесса, интервьюирования и резулыаюв литературно-творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста; педагогический эксперимент, проверка эффективности различных методических подходов и приемов на основе специально разработанных критериев.
Опытно-экспериментальная база: школы г. Москвы: № 1118, № 109, школа гимназия №13, в которых было организовано непрерывное обучение в группах детского сада с последующим переходом в начальные классы школы в периоде 1990 по 2000 г.
Научная новизна исследования. Разработаны педагогические требования к организации литературно-творческой деятельности детей 4-Ю лет. Установлено, что максимальная эффективность достигается при раннем вовлечении детей в рассматриваемый процесс. Сформулированы теоретические основы организации литературно-творческой деятельности детей младшего возраста. Выявлены педагогически эффективные направления литературно-творческой деятельности детей дошкольного возраста в процессе преемственности с учащимися младшего школьного возраста Предложены педагогические формы и методы организации литературно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста на основе взаимодействия искусств.
Практический шачнлшеть исследования. Результаты исследования могут быть использованы при создании новых программ для детских дошкольных
учреждений, начальных классов общеобразовательных и специализированных школ с іуманитарньш уклоном, моїут найти применение в практике организации литературно-творческой деятельности детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных научно-методических и психолого-педагогических концепций, экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приемов в многолетней педагогической деятельности соискателя в детских дошкольных и средних общеобразовательных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, проводилась путем регулярных учебных занятий, начиная с 1990 года, выступлений на научно-педагогических конференциях и семинарах, проводимых Институтом художественного образования РАО. при обсуждении полученных результатов на заседаниях лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО.
Положения, выносимые на защиту:
теоретической основой литературно-творческой деятельности в младшем
школьном возрасте является интегрированный полихудожественный подход к
процессу организации занятий с учетом возрастных и психологических осо
бенностей детей;
практические методы организации литеразурно-творческой деятельности де
тей младшего школьного возраста основываются на преемственных связях с до
школьниками и способствуют формированию гармонично развитой личности;
для достижения наилучших результатов в расширении кругозора ребенка в процессе литературно-творческой деятельности целесообразно основываться на комплексном взаимодействии искусств в процессе организации занятий, объединенных одной сквозной темой.
Анализ научно-педагогических исследований, посвященных литературно-творческой работе с детьми
Современная концепция дошкольного и начального школьного воспитания своими корнями уходит в отечественную педагогику середины XIX - начала XX веков. Именно в этот период в России благодаря открытиям в области физиологии, психологии, философии осознается особая важность первоначального воспитания детей. С конца 20-х годов XX века в России были развернуты работы по созданию типовых программ для детского сада и начальной школы, однако в этих программах не уделялось достаточного внимания духовному воспитанию ребенка. Художественное воспитание, трактовавшееся известными педагогами прошлого как единый процесс, перестало существовать, оно было принудительно разделено на не связанные друг с другом компоненты - литературу, рисунок, музыку, пение, танцы.
Большой вклад в теорию воспитания детей младшего возраста внес немецкий педагог Ф. Фребель [113], [114]. В частности, он достаточно широко и подробно осветил проблему художественного воспитания ребенка, отмечая, что "... искусство, художественное чутье есть свойство, присущее всем людям, и потому-то оно должно быть заботливо культивировано в них...". Но вместе с тем воспитание искусством есть не самоцель для взращивания художников, а единственный настоящий путь для развития духовных и жизненных сил человека. "Пение, рисование, живопись, скульптура должны быть поэтому с ранних пор предметом общего широкого воспитания и образования, должны с ранних пор практиковаться как существенные предметы серьезной школы..." Они помогут каждому человеку "... развить себя совсршенно и всесторонне, согласно запросам своего существа..." [113, с. 11].
Идеи Фребеля поддерживала и развивала немецкий педагог Е. Буссе [14]. Она считала, что первые проблески художественных наклонностей у детей обнаруживаются в очень раннем возрасте - около 2-х лет, Задача художественного воспитания, по ее мнению, должна состоять "... в развитии у каждого ребенка прирожденного стремления образно представить идего \ Необходимо развитие фантазии ребенка, для чего очень важно "... рисование на память, когда детская рука гармонирует с мыслью, учащенное созерцание предметов искусства знакомит детей с разнообразнейшими сочетаниями форм, красок, групп и мотивов...", а также чтение , особенно живой рассказ. Еще одна задача, выделенная Е, Буссе, состоит в развитии у детей художественной впечатлительности, чему может содействовать весь окружающий ребенка мир. "Все картины природы в их естественной чистоте, в их неприкосновенности способны заронить в душу ребенка прекраснейшие порывы". Все те образы, которые ребенок воспринял путем созерцания или на слух, Буссе предлагала воспроизводить из глины, воска, других материалов или с помощью рисунка. Она отмечала, что если рассказ был интересен ребенку, то он способен уловить все то, что необходимо ему для создания художественного образа.
Дальнейшее развитие идеи Фребеля получили также в работе Г. Паппенгейм "Дитя и мир" [69], где была предложена методика занятий с детьми дошкольного возраста по временам года. В соответствии с данной методикой дети под руководством воспитателя наблюдали различные явления природы и окружающей жизни, слушали рассказы, стихи, пение, играли. Затем они отражали свои впечатления в различных видах творческой деятельности: рисовании, лепке, работах с песком, глиной, бумагой, спичками, коробками, природными материалами.
Как следует из рассмотренной группы исследований, их авторы в своих педагогических экспериментах опирались на природное стремление ребенка к творчеству, к созидательной деятельности. Ф, Фре-бель, Е. Буссе, Г. Паппенгейм учитывали стремление детей к игре, общению, творческой деятельности, считали занимательность занятий необходимым условием их высокой эффективности. Взаимосвязь разных видов художественной деятельности, по мнению этих авторов, помогает ребенку более глубоко понять и почувствовать художественный образ, способствует развитию художественного восприятия окружающего мира.
Последователями Фребеля были также многие российские педагоги прошлого века. К их числу относилась, в частности, А. Дараган [28]. В своей книге она отмечает, что в детях велика потребность к созидательной деятельности, которая проявляется с самых ранних лет. Воспитатели должны обратить эту потребность детей в тягу к занятиям, к творчеству. Основная задача дошкольного воспитания, по мнению А. Дараган, заключается не в том, чтобы "... дать ребенку способ провести только время или занять его каким бы то ни было образом, но именно в том, чтобы дать исход его способностям". При этом она считала, что дошкольное воспитание должно охватывать возрастной период от 3 до 8 лет: младшие группы - от 3 до 4 лет, средние группы -от 4 до 6 лет, старшие группы - от 6 до 8 лет. Одна из важнейших задач дошкольного воспитания - "... научить ребенка пользоваться своими органами чувств, обогатить его первоначальными образовательными и воспитательными впечатлениями , Проблемы дошкольного воспитания под углом зрения методики Фребеля рассматривала и А.С. Симонович [91]. Цель дошкольного воспитания она видит "... в развитии тех душевных качеств ребенка, которые у него имеются в зародыше". Среди разнообразных видов занятий А.С. Симонович особо выделяет рисование: "Рисование так важно, что его можно устроить 4 раза в неделю или даже ежедневно, и это не надоедает ребенку, тем более что рисование может быть различное: рисование по грифельной доске по квадратикам и без них, рисование карандашом по бумаге, рисование красками". Творческая работа детей, по мнению педагога, будет состоять в "... выборе материала, группировке, упрощении и исполнении с большим или меньшим чувством" [91, с. 203].
Педагогические особенности руководства литературно-творческой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста
В процессе наших исследований литературного творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста проводились наблюдения за учащимися в школах г, Москвы: в начальных классах школы № 1118 и школы гимназии № 13, а также в школе № 109, где было организовано непрерывное обучение в группах детского сада с последующим переходом в начальные классы школы (одна группа, обучавшаяся в течение 2-х лет в составе детского сада и в течение 4-х лет в начальной школе). Численность каждой из наблюдавшихся групп учащихся составляла в среднем по 30 человек, то есть в обшей сложности наблюдения проводились над 90 детьми.
Прежде всего нужно было определить наиболее рациональную последовательность педагогических действий. Подготовку к литературно-творческой деятельности мы с детьми начали с ознакомления с классической литературой - читали вслух небольшие отрывки из произведений, коллективно обсуждали прочитанное. В результате мы пришли к выводу, что без про-живания ситуации, без включения эмоционально-чувственной сферы ребенок с трудом входит в процесс освоения литературного текста. Когда ребенок читает книгу, ни разу не испытав эмоционального подъема от летнего дождя или от цветущей яблони, то он воспринимает только сухие напечатанные слова, а вся гамма чувств, вложенная автором в литературное произведение, остается для него недоступной. В лучшем случае ребенок постарается повторить слова и мысли писателя, то есть вместо самостоятельного детского творчества мы получим обычный пересказ литературного произведения.
Даже поверхностное знакомство с несколькими литературными произведениями позволяет детям научиться различать писателей по манере письма, по тематике, по характерным словосочетаниям и художественным приемам. Это помогало объяснить детям причину таких различий - особый поэтический взгляд, которым каждый настоящий художник воспринимает окружающий его мир, и вдохновение, которое позволяет ему передать свои неповторимые впечатления читателю. Первоисточником выбранной манеры, характера изложения являются впечатления писателя.
Таким образом, было установлено, что на первый план при подготовке детей к литературно-художественному творчеству должно выдвигаться развитие у них наблюдательности, восприятия окружающего мира с самых разных сторон и задействование всех органов чувств (зрения, слуха, обоняния, осязания). Эмоциональный отклик появляется у ребенка значительно позже, после того, как он научится не только смотреть вокруг себя, но, самое главное, и видеть, и чувствовать нюансы окружающей действительности (красоту природы, чувства и переживания человека), что для маленьких детей очень сложно.
Как показали проведенные нами исследования и длительные наблюдения за деятельностью детей, развитие ребенка средствами литературного творчества целесообразно проводить в 5 этапов [13].
1-й этап приобщения ребенка к литературному творчеству характерен тем, что, как правило, он с большим энтузиазмом берется за новое для него дело. Однако при этом может возникнуть проблема: трудности в выражении своих представлений, ощущений. Например, он не умеет сказать другим ничего нового, значительного и интересного; не может увидеть в окружающей жизни такое, что остальные не замечают. В результате порыв ребенка к творчеству, если его оставить без пищи - фактов, событий, их обобщений, - может угаснуть так же легко, как он и возник.
В этом случае, как подсказывает нам практика, ребенка следует подтолкнуть к тому, чтобы он как можно больше наблюдал за окружающей жизнью, анализировал ее, запоминал, рассказывал о своих наблюдениях, записывал их. Все это - первые элементы творческой деятельности, и очень хорошо, если ребенок будет выполнять их вместе со взрослым - родителем, воспитателем, учителем. Каждую, даже не очень умелую попытку ребенка в этом направлении следует всячески поощрять. В результате происходит обогащение внутреннего мира ребенка, появляется жажда познания. Первый этап длится долго, возможно, многие месяцы.
2-й этап. После того как ребенок провел достаточно много времени в наблюдениях за окружающей действительностью, у него появляется естественное желание выразить все те ощущения, которые у него накопились. Такую возможность ему обязательно следует предоставить, предложив составить, например, устный или письменный рассказ. При недостаточной инициативе со стороны ребенка его следует подтолкнуть к созданию первых творческих сочинений посредством выражения со стороны педагога максимальной заинтересованности тем, что он сказал или написал. В результате ребенок поднимается на следующую ступеньку своего развития, переходит к следующему этапу творческой деятельности.
Методы организации литературно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте
Организация литературно-творческой деятельности в начальной школе имеет ряд существенных отличий от процесса, описанного выше применительно к дошкольным учреждениям. Как следует из многочисленных научных исследований педагогов и психологов (см. главу 1), работа с детьми данной возрастной группы должна строиться на других принципах. В возрасте от 6-7 до 10 лет дети уже умеют читать и писать, приобрели определенный жизненный опыт, поэтому речь идет не просто о первоначальной подготовке ребенка к творческой деятельности, а о полноценной самостоятельной литературной работе.
Но прежде чем ребенок приступит к написанию первых своих литературных произведений, до него необходимо донести, наглядно объяснить ему отличительные особенности именно художественного литературного произведения, которые отличают его от простого текста, имеющего чисто утилитарное значение. И одно из главных таких отличий состоит в глубине, многоплановости художественного произведения, возможности неоднозначного толкования написанного. Если само создание литературного произведения является результатом работы только его автора, то толкование произведения зависит от читателя, от его уровня интеллектуального и эмоционального развития, художественного вкуса и многих других факторов. Не случайно сформировалась отдельная специальность - литературная критика, - представители которой своими работами помогают рядовым читателям лучше ориентироваться в стихах, художественной прозе и других жанрах. Вместе с тем даже мнение профессиональных литературных критиков не может считаться "истиной в последней инстанции". Читатель имеет право на собственное мнение. И детям во время занятий литературным творчеством, по нашему мнению, необходимо прививать привычку самостоятельно анализировать каждое прочитанное произведение писателя или поэта, проникаться настроением автора, стараться постичь, что же именно хотел сказать автор создавая свое произведение, выявлять запрятанный в нем так называемый скрытый образ.
На основании длительных наблюдений за тремя группами детей (см. п. 2.1) нами было установлено, что объяснить это понятие детям лучше всего на примере поэзии. Прочитав поэтическое произведение, мы не можем и не имеем права определенно говорить о том, что "хотел сказать автор", что он имел в виду, что он чувствовал, когда поэтические строки рождались в его голове. Все чудо поэзии состоит в том, что поэт дает нам возможность увидеть в своих строчках то, что может таиться в самой глубине нашей души, что спрятано в наших сокровенных мыслях, о чем мы постоянно думаем или вспоминаем. Мы увидим то, что хотим увидеть.
И, естественно, каждый человек не похож на другого, и думать одинаково все люди не могут. Все зависит даже от настроения: прочитал с плохим настроением - увидел одно, прочитал с хорошим настроением - почувствовал совсем другое. И никто никогда не прочитает твоих мыслей, если ты сам не поделишься ими. Поэтому я и назвала цикл этих занятий с детьми "Скрытый образ в стихах". Действительно, тот образ, который возник у тебя при чтении, будет скрыт от окружающих в твоей душе и мыслях.
Для объяснения детям сути скрытого образа художественного произведения можно также использовать популярные музыкальные произведения. Ведь музыка, особенно классическая, очень созвучна с поэзией. Ее можно не только слышать, но и видеть. Так, дети охотно выполняют такое упражнение: закрыть глаза, в течение 5 минут послушать музыку, а потом вместе обсудить, что они увидели, о чем подумали. Приведу фрагменты высказываний детей после прослушивания произведения Моцарта (название было им сказано), состоящего из двух частей - медленной и быстрой.
