Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Творческая деятельность детей дошкольного возраста как педагогическая проблема
1.1 Состояние проблемы развития творческой деятельности детей дошкольного возраста в философской и психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
1.3 Описание модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности и педагогических условий ее реализации
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. Организация опытно-поисковой работы по реализации условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
2.1 Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы по проблеме исследования
2.2 Реализация педагогических условий сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
Выводы по второй главе 172
Заключение 177
Список литературы
- Особенности педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
- Описание модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности и педагогических условий ее реализации
- Реализация педагогических условий сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
Особенности педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
Отношение к творческой деятельности на протяжении многих веков является неоднозначным и дискуссионным.
В философских словарях понятия «деятельность» и «творчество» часто рассматриваются отдельно. Аристотель в «Метафизике» отмечает различие между творчеством и деятельностью: «…творческое начало находится в творящем, будь то ум, искусство или некоторая способность, а деятельное начало – в деятеле как его решение, ибо сделанное и решенное – не одно и то же» [77].
Понятие деятельности прошло через историю философии почти без изменений. Аристотель связывал деятельность с такими понятиями, как «цель» и «осуществленность», в работе «Метафизика» он писал: «Дело – цель, а деятельность – дело, почему и «деятельность» (energeia) производна от «дела» (ergon) и нацелена на «осуществленность» (entelechies)». Философ выделял два основных вида деятельности – внешнюю, предметную, направленную на то, «что создается (например, строительство – в том, что строится)», и внутреннюю, когда «деятельность находится в том, что действует (например, видение – в том, кто видит, умозрение – в том, кто им занимается, а жизнь – в душе)» [77].
Понятие «творчество» возникло в момент зарождения философии, когда человек проявил первый интерес к бытию, к вопросу о происхождении мира, себя самого. В философии античности была заложена идея природно-космической жизни, однако именно в это время возник вопрос о присутствии творческого начала человека. Античные философы видели в творчестве человеческое стремление к воссозданию совершенных образцов, несовершенное, хотя и богоподобное искусство; творчество понималось Платоном как «божественная одержимость», в позднем героизме – «как соревнование с богами» [204]. Древнегреческие философы заложили основы, определили закономерности и подходы к изучению творческой деятельности, которые в наше время становятся востребованными современными исследователями.
Вопрос об описании субъекта творчества встал перед философами в средние века. Августин Аврелий приходит к выводу: «Средние века принуждают креативного субъекта к анонимности, утверждают его ограниченность, греховность и несопоставимость с божественным творением, открывая при этом волевую природу креативного акта, создающего новое и в этом смысле как бы творящего из ничего» [115].
Ф. Аквинским творчество рассматривалось с точки зрения «способа подчинения воли человека воле Бога через раскрытие смысла, заложенного Богом в символах». «Причем мудрость, созерцательное теоретическое познание оценивались выше творческого экстатического труда» [115].
Гуманистическую направленность творчества в эпоху Возрождения отстаивают величайшие представители европейской культуры: Ф. Петрарка, Л. Валла, Дж. Пико Делла Мирандола, Дж. Боккаччо, Леонардо да Винчи, Дж. Бруно, Г. Галилей, Н. Коперник, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, У. Шекспир, Ф. Бэкон, М. Сервантес, Эразм Роттердамский. «Возрождение культивирует как возвышенное, так и приземленное понимание творчества: как новаторского искусства (гуманизм) и как труда во спасение (реформация), впервые обнаруживая интерес как к авторству, так и к творческому процессу» [115]. В этот исторический период «материально-чувственная деятельность, в том числе и творческая, приобретает своего рода сакральный характер. В ходе ее человек не просто удовлетворяет свои земные нужды: он создает новый мир, красоту, творит самое высокое, что есть в мире – самого себя» [176]. Именно эпохе Возрождения мы обязаны появлением гуманистического мировоззрения, которое на передний план выдвинуло человека, светскую жизнь, деятельность человека в этом мире.
Утопические социалисты (Т. Мор, Т. Кампанелла, впоследствии Р. Оуэн, К.А. де Сен-Симон, Ш. Фурье), считавшие труд на благо всего общества не только главной обязанностью, но и источником наслаждения, счастья людей, обнаруживают интерес к творческой деятельности и ставят ее в один ряд с другими видами труда[176].
Теории творчества эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гения, врожденности и божественности творческих способностей, интеллекта и безумия как источников творчества (И.В. Гёте, Г. Гегель, А. Шопенгауэр).
Мыслители эпохи Просвещения Н. Буало, Д. Дидро, Г. Лессинг были сторонниками объективной детерминированности творчества, обнаруживали зависимость характера творческой деятельности от времени, социальной среды, поэтических принципов. Идеи гуманизма и природосообразности Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дидро легли в основу концепции целостного развития личности, в которой особое значение придавалось творческой деятельности в образовании [176].
Эпоха Нового времени тяготеет к техническому творчеству, поэтому рассматривает творчество как изобретательную комбинаторику или логику и интеллект: развиваются теория «креативного восприятия» (Дж. Беркли), идея «продуктивного воображения» (И. Кант, Ф. Шеллинг), которые связывают творчество с познанием. И. Кант и И.Г. Фихте, впервые в истории философии сформировавшие представление о деятельном субъекте, выводили деятельность из «продуктивной способности воображения» этого деятельного субъекта, ставили и решали проблему человеческого познания, в их терминологии, субъективного духа, или «Я» [115]. Философия жизни (Lebensphilosophie) противопоставляет технической рациональности творческое органическое начало (А. Бергсон) или культурно-историческую деятельность (В. Дильтей). Авторы экзистенциалистских теорий Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу трактуют творчество при помощи терминов внутреннего переживания: как «встречу», «самоактуализацию», «предельный опыт», «готовность к новому рождению» [115]. Прагматистские и близкие к ним теории творчества, например, Дж. Дьюи, отождествляют его с комбинационным изобретательством, решением ситуативных задач.
Отечественные философы Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин. Э.В. Ильенков, Я.А. Пономарев рассматривают творчество как атрибут человеческой деятельности, ее «необходимое, существенное, неотъемлемое свойство» [176]. Таким образом, в философской литературе творческая деятельность человека рассматривается в самых различных проекциях: – как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев); – как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций – опредмечивания и распредмечивания (Г.С. Батищев); – как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев) [86].
В «Большом Российском энциклопедическом словаре» творчество рассматривается как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности [19].
Описание модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности и педагогических условий ее реализации
В современных исследованиях (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, И.Г. Ружниковой) подчеркивается мысль о том, что ребенок очень рано (в 3-4 года) осознает и понимает разницу между активностью, идущей от него самого («Я сам»), и активностью, идущей от взрослого, направляющего и регулирующего деятельность дошкольника, поэтому в период собственной активности дети отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого[43].
Другим личностным качеством является инициативность, которая заключается в способности человека к самостоятельным волевым проявлениям, выражается в самостоятельной постановке целей и в самостоятельной организации действий, направленных на достижение этих целей. Для проявления инициативы необходимо: - понять сложившуюся обстановку, в которой приходится действовать (например, в игре правильно ориентироваться в окружающей обстановке и уметь оценивать ее); - продумать, что надо сделать для того, чтобы наилучшим образом добиться поставленной цели, разработать план действий; - решиться на самостоятельное действие, на то, чтобы выполнить его и взять на себя ответственность за предпринимаемые действия.
Действия по приказанию, по команде мало содействуют развитию инициативности, поскольку они большей частью ограничены узкими задачами и кратковременными действиями, направленными на их разрешение.
Деятельностная функция обеспечивает объединение сопровождающих и сопровождаемого ребенка в творческой деятельности; описывает тактики педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности.
Процессуальный блок (технологическая функция) описывает: - методы, формы, средства для сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности; - содержание индивидуального образовательно-творческого маршрута ребенка дошкольного возраста.
Методика педагогического сопровождения детей дошкольного возраста направлена, как считают Е.К. Исакова, Д.В. Лазаренко на обучение ребенка выбору, создание условий для «сопровождаемого развития», которое выступает альтернативой методу «направленного развития». Основным методом педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста в творческой деятельности является вера во внутренние силы субъекта, опора на его потребность в самореализации (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, В.Ю. Слюсарев В.И. Иванова и др.).
Формами педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности являются: совместная деятельность ребенка со взрослыми и другими детьми дошкольного возраста; самостоятельная деятельность детей.
Творческая деятельность может быть организована как индивидуальная, групповая или коллективная. М.Н. Скаткин подчеркивает, что выбор формы организации требует от педагога целенаправленного учета потребностей воспитанников, уровня их эмоционально ценностной подготовки, зависимости характера их активности от вида деятельности [158].
Самостоятельная деятельность ребенка дошкольного возраста, по утверждению И.А. Качановой, балансирует на тонкой грани совместно-разделенной со взрослым деятельности: без компонента «совместная» она лишается культурного начала, без компонента «разделенная» – детской инициативности [66]. Е.В. Трифонова подчеркивает, что в дошкольном возрасте ни «свободное» воспитание ребенка, ни его активное обучение, ни поступательное уменьшение организованности деятельности не обеспечивают автоматически становления детской самодеятельности. Самостоятельная деятельность предполагает выстраивание собственной деятельности в соответствии со своими потребностями и интересами и ее реализацию с учетом наличных условий, то есть развитие детской деятельности, в том числе и ведущей. [65]. Этот момент имеет принципиальное значение для развития самостоятельности и независимости детей в творческой деятельности, недаром дети так эмоционально отстаивают свое право на самостоятельность. В качестве методов педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности мы рассматриваем: поисковый, исследовательский, творческий, моделирование, конструирование, анализ продуктов творческой деятельности.
В детской деятельности современного ребенка можно увидеть стремление к интеграции, то есть объединению разных видов деятельности в один процесс. В таких видах деятельности, как экспериментирование, создание микро- и макропроектов, коллекционирование, импровизация, детей привлекает сам процесс, возможность проявления самостоятельности и свободы реализации замысла, возможность выбирать и менять что-то самому. Интеграция детских видов творческой деятельности является эффективным средством реализации методики педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности.
Реализация педагогических условий сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
В 1969 году канадский психолог Альберт Бандура выдвинул свою теорию личности, названную «теорией социального обучения», в которой центральное место отводится научению через подражание поведению другого человека. А. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, является наиболее характерной чертой теории А. Бандуры. В своем исследовании ученый пришел к выводу, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и копированию (имитации). В связи с этим исследователь выделил диаду в развитии ребенка «стимул-реакция» и дополнил эту схему рядом промежуточных компонентов единого процесса: - внимание к действию модели; - память о воздействиях модели; - двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное; - мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное. По мнению С.В. Погодиной, модель развития ребенка, разработанная
А. Бандурой, не лишена объективности в оценке сущности детского изобразительного творчества. С одной стороны, как считает СВ. Погодина, в представленной модели обозначены важные компоненты развития, а с другой - в ней отсутствует еще один компонент, а именно, творческая активность, которая является показателем сформированности двигательных навыков (или изобразительных умений), а значит, позволяет определить степень эффективности проведенных педагогических мероприятий[125].
В концепции А. Бандуры и других представителей современной теории социального научения отмечается роль когнитивных и мотивационных факторов формирования и регуляции поведения на основе подражания, «подчеркивается эмоциональная значимость модели поведения для ее дальнейшего воспроизведения ребенком» (Дж. Аронфрид).
Одним из главных условий, способствующих развитию детской творческой деятельности, является творческое самосовершенствование окружающих ребенка взрослых, в первую очередь педагога, так как именно наличие взрослого носителя творческого опыта является необходимым условием для мотивации ребенка к творческой деятельности. По мнению Л.С. Выготского, «лучший способ воспитывать творчество в детях – это самому быть творческой личностью…» [28].
Под образцами творческой деятельности детей дошкольного возраста в нашем исследовании понимаются творческие продукты: рисунки, игры, рассказы, стихи, каламбуры и пр., созданные взрослым (воспитателем) для детей (часто в их присутствии) с целью вовлечения воспитанников в творческий процесс.
Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких дошкольнику людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родные люди.
Творческая деятельность детей всегда насыщена яркими положительными эмоциями. У Л.С. Выготского мы находим подтверждение единства эмоционального и творческого развития детей (проблема «аффекта и интеллекта»). Эмоции – это индикатор наличия потребностей личности. Проявление любознательности тесно связано с действием центра положительных эмоций, существует взаимное подкрепление между творческим воображением и эмоциональным переживанием: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства.
Итак, нами были выделены условия, необходимые для подражания ребенка поведению взрослого, которые создавались при проведении экспериментального воздействия в целях становления и развития творческой деятельности детей дошкольного возраста: а) предоставление детям возможности непосредственного наблюдения за процессом создания значимым взрослым разнообразных творческих продуктов; б) доступность для понимания и воспроизведения ребенком творческих действий взрослого; в) привлекательность для ребенка творческого продукта взрослого; г) создание ситуаций эмоциональной включенности ребенка в творческий процесс; д) установление эмоционального контакта с детьми; е) поощрение проявления творческой инициативы.
Объединение субъектов образовательных отношений (разновозрастное, мобильное, постоянно обновляющееся объединение детей и взрослых: педагогов, психологов, родителей, взрослых представителей творческих профессии) становится условием, обеспечивающим вхождение ребенка дошкольного возраста в творческую деятельность при выполнении следующих правил
Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации условий педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы по проверке эффективности структурно-функциональной модели методики педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в творческой деятельности, разработанной на основе синтеза системного, личностно-деятельностного, герменевтического подходов.
Первое и второе педагогические условия были реализованы на базе дошкольного образовательного учреждения МБДОУ ЦРР детский сад № 366 города Челябинска (разновозрастное сообщество детей 3-7 лет (25 человек) и сообщество взрослых (5 педагогов,10 человек взрослых)). Для реализации третьего условия в качестве опытной площадки было выбрано МБДОУ ЦРР детский сад № 447 города Челябинска (группа – 25 детей дошкольного возраста, 5 воспитателей, 10 родителей).
В МБДОУ ЦРР детский сад № 351 города Челябинска, опытно-поисковая деятельность включала все три педагогических условия, способствующих становлению и развитию творческой деятельности детей дошкольного возраста. В образовательном учреждении была создана опытная разновозрастная группа из 25 детей дошкольного возраста, 5 педагогов, 10 родителей.
Образовательный процесс в ОГ-1 выстраивался через создание разновозрастного мобильного объединения детей и взрослых (педагогов, психологов, родителей, взрослых представителей творческих профессии), обеспечивающего вхождение ребенка дошкольного возраста в творческую деятельность через подражание взрослым и создание благоприятной творческой атмосферы.
Создали ситуацию свободного выбора видов творческой деятельности, творческих сообществ: «Творческие мастерские», «Временные творческие студии», «Кружки», «Клубы по интересам» (через презентацию деятельности творческих сообществ).
Цель создания данного сообщества состояла в том, чтобы продемонстрировать детям дошкольного возраста творческую деятельность старших сверстников и взрослых носителей опыта творческой деятельности. Разновозрастной состав детей творческого сообщества способствует развитию у них способов и навыков разновозрастного взаимодействия, осознания значимости совместной деятельности, умений регулировать поведение при выполнении общего дела, активно пользоваться собственными знаниями, умениями, навыками и осваивать новые, предложенные детьми другого возраста, а также взрослыми.
В качестве сопровождающих детей дошкольного возраста в творческой деятельности выступили педагоги дошкольного образовательного учреждения, родители воспитанников, взрослые представители творческих профессий (художник, музыканты). Тесное сотрудничество с семьями воспитанников, построенное на взаимном интересе обогащает содержание работы сообщества взрослых и детей, способствует стимулированию детей к творческой деятельности. Участие представителей творческих профессий в деятельности сообщества стало источником новых идей, способствовало обогащению творческого опыта, развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.
Создали условия для пространственного и временного объединения детей и взрослых, способствующие личному контакту между ними в плане обмена действиями и информацией: а) продумали организацию детей для совместного взаимодействия в заданном пространстве (зал, группа); б) расширили содержание совместной деятельности детей дошкольного возраста и взрослых в разных видах детской деятельности; в) привлекали детей к участию в совместной деятельности, которая организовывалась естественным переходом от самостоятельной к мотивированной совместной деятельности с педагогом (главное – добровольное участие детей с постепенным подключением или наблюдением со стороны), а затем со сверстниками. Опираясь на исследования С.Н. Обуховой, Н.В. Фединой, мы описали этапы становления совместной творческой деятельности детей дошкольного возраста и взрослых (табл. 34).
